Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема моделирование в учебном процессе начальной школы 12
1.1 Понятие модели и моделирования в педагогике 13
1.2. Систематизация знаний о природе в теории и практике начального образования 37
1.3 Современное состояние проблемы моделирования процесса систематизации знаний в учебной деятельности 60
Глава 2. Педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников 74
2.1. Введение в учебный процесс учебных моделей, определяющих последовательность умственных и практических действий ребенка 74
2.2. Осуществление взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка 112
2.3. Систематизация знаний о природе на основе учебных моделей в процессе самостоятельного поиска и решения задач 127
Заключение 150
Литература 155
Приложение 168
- Понятие модели и моделирования в педагогике
- Систематизация знаний о природе в теории и практике начального образования
- Введение в учебный процесс учебных моделей, определяющих последовательность умственных и практических действий ребенка
Введение к работе
Актуальность исследования. Моделирование существенных свойств и отношений познаваемой ребенком действительности представляет собой важнейшее условие правильной организации ориентировочной активности детей в процессе обучения, а формирующиеся в результате модельные представления являются специфическими средствами самой мыслительной деятельности. Моделирование является также способом организации учебной деятельности, наиболее всего соответствующим особенностям психофизиологического развития ребенка младшего школьного возраста.
Моделирование, как деятельность изначально ориентированная на сен-сомоторные функции психики, рассчитанная на максимальное использование и стимуляцию образного мышления, есть единственный психологически обусловленный, соответствующий физиологическим возможностям мозга в этом возрасте способ обучения.
В философии имеются разные точки зрения на вопрос функционального значения моделей. А. А. Зиновьев и И. И. Ревзин считают, что модель -это только лишь средство познания, а не сами знания. И. Б. Новик, И. Т. Фролов и В. А. Штофф придерживаются мнения, что модель одновременно выполняет две функции: отражает действительность и реализует это отображение в виде некоторой конкретной и потому более или менее наглядной системы. Модель раскрывает объективное содержание, качественную сторону теории, следовательно, является элементом познания и в то же время при помощи модели мы получаем новые знания об объекте-оригинале, следовательно, она является и средством познания.
Обучившись моделировать любую учебную ситуацию и посредством различных преобразований своей модели исследовать свойства и качества этой ситуации, ученик приобретает, как следствие, умение анализировать исходные данные под разным углом, осуществлять их переосмысливание, пере-структирование, что формирует логическую направленность мышления.
«Для прочного освоения знаний и навыков, - как отмечал К. Д. Ушин-ский, - огромное значение имеет сознательная активность учащихся», ведь если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, то и в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голове его так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полной собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает, только обратив внимание на сходство и различие уже укоренившихся в нем представлений. Формирование научных знаний, как отмечали исследователи, начинается с общих представлений и эмоциональных отношений и заканчивается усвоением обобщенных категориальных знаний о действительности.
Моделирование, являясь по своему характеру точным количественным методом, обладает прогностическими возможностями, позволяет изучать разнообразные ситуации на основе модельного экспериментирования (имитация, игровые ситуации), представляет существенный интерес в процессе обучения.
Вопросу модели и моделирования посвящено много научно-исследовательских работ. Проблема нашла освещение в работах Б. В. Бирюкова, В. А. Веникова, П. П. Волкова, Ю. А. Гастева, Н. Б. Новика, В. В. Тарасова, Г. И. Царегородцева. Вопросу усвоения научных знаний о природе с использованием моделирования уделено большое внимание в исследованиях Н. К. Блиновой, Л. И. Буровой, Н. М. Верзилина, А. П. Демидовой, Л. В. Занко-ва, Л. Ф. Мельчакова, А. М. Низовой, Н. А. Погореловой, М. Н. Скаткина.
Дидактические аспекты моделирования организации обучения получили освещение в работах С. И. Архангельского, С. П. Баранова, В. П. Беспаль-ко, Д. Н. Богоявленского, М. Я. Голобородько, Э. И. Залкинд, Л. Я. Зориной,
Р. Я. Касимова, И. Т. Кулль, Ю. А. Кусого, В. П. Мезинцева, И. А. Мешко-вой, Е. Н, Обозовой,
Использование моделирования как одного из способов деятельности на уроке отмечено в работах АД. Арманд, Д. Н. Богоявленского, М. А. Боро-дулько, Н. И. Ветровой, Л. Е. Журовой, В. Р. Ильченко, О. Н. Колумбиной, В. И. Логиновой, Н А. Менчинской, Н. Ф. Овчинниковой, Ю. О. Овакимяна, М Н. Павлий, В. Ф. Паламарчук, Л. А. Парамоновой, Т. Д. Рихтерман.
Рассматривая различие целей и средств научного познания, С. П. Баранов отмечает, что учебный материал представляет собой модель отражения известных и зафиксированных научных положений. Учебный материал может быть представлен в двух группах моделей, К первой группе относятся натуральные объекты (гербарии, коллекции) схемы, планы, карты, тексты учебников, специальные знаки, то есть материальные учебные модели. Ко второй группе относятся представления, понятия, суждения, теории и т. д., которые в науке называются идеальными моделями и которые могут быть сформированы на основе чувственно-наглядных элементов или знаковых систем.
В процессе познавательной деятельности младших школьников выделение оригинала и модели имеет особенно большое значение, так как в начальной школе закладываются основы первоначальных научных знаний и основы развития мышления.
Системный подход к знаниям способствует формированию структуры базовых понятий, которые ребенок использует в дальнейшей практической деятельности. Опыт показывает, что развитие системы природоведческих знаний у младших школьников не происходит само по себе в учебном процессе, а предполагает разработку и реализацию методики, основанной на моделировании.
Базовой предпосылкой разработки методики исследования моделирования процесса систематизации знаний является раскрытие содержания и структуры исследуемых умений, выявление их показателей и уровней сфор-мированности под влиянием полученной системы знаний о природе Л. И. Буровой, А. А. Вахрушева, З.А.Клепининой, Э. И. Моносзона, А. А. Плешакова. Несмотря на многостороннюю изученность проблем моделирования процесса систематизации знаний о природе с психологической, физиологической и философской позиций, необходимо отметить, что педагогический аспект проблемы нуждается в дальнейшей разработке с учетом новых задач в области образования.
Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в рамках данной работы, показывает, что специальные исследования по моделированию процесса систематизации знаний о природе у младших школьников не проводились, не достаточно уделено внимания выявлению и определению особенностей моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников с разным уровнем знаний, не достаточно разработана методика использования моделирования процесса систематизации знаний о природе у учащихся в учебной деятельности, не определены педагогические условия эффективного моделирования процесса систематизации природоведческих знаний, создания интереса и продуктивности поиска в процессе самостоятельной деятельности младших школьников.
Этим объясняется актуальность выбора темы исследования; «Моделирование процесса систематизации знаний о природе у младших школьников».
Проблема. Каковы педагогические условия моделирования системы знаний о природе у учащихся начальных классов?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - моделирование процесса усвоения знаний у младших школьников.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза:
Систематизация знаний о природе в начальной школе будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
- Введение в учебный процесс моделей определяется последовательностью умственных и практических действий ученика.
- Осуществление взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка как базовой основы для процесса усвоения знаний.
- Моделирование процесса самостоятельного поиска и решения задач в курсе природоведения,
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования определены следующие основные задачи:
1. Раскрыть особенности использования моделирования, как метода систематизации знаний о природе у младших школьников.
2. Выявить уровень освоения системы природоведческих знаний младшими школьниками в учебном процессе.
3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний младшего школьника о природе.
4. Разработать педагогические рекомендации по проблеме систематизации знаний о природе для учителей начальных классов.
Методологическую основу исследования составляют философские положения теории познания о соотношении конкретного и абстрактного, теоретического и экспериментального, модели и оригинала.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы и массового педагогического опыта, наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебной деятельности с целью изучения условий и средств моделирования процесса систематизации знаний о природе, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа, обобщение собственного опыта работы в качестве учителя начальных классов, преподавателя вуза, статистическая обработка материала.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Изучение опыта моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников,, определение уровней сформированности биологических знаний у учащихся начальных классов осуществлялось в средних школах №№ 25, 36, многопрофильной гимназии при ПГПУ им. В. Г. Белинского г, Пензы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе средней школы № 25 г. Пензы.
Основные этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1997 г.г.) - поисковый.
Изучение философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению уровней сформированности у младших школьников биологических знаний. Разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (1997 - 2000 г.г.) - опытно-экспериментальный.
Уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Проведение формирующего эксперимента, включение в учебный процесс экспериментальной программы по моделированию процесса систематизации знаний о природе у младших школьников.
Третий этап (2000 - 2001 г.г.) - обобщающий.
Завершение формирующего эксперимента, коррекция, систематизация и обобщение его результатов. Апробация основных идей и положений исследования. Литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость.
1. Определены возможности моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников.
2. Разработана методика использования моделей а процессе систематизации природоведческих знаний.
3. Выявлены уровни систематизации знаний о природе у учащихся начальных классов.
4. Выделены и обоснованы педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у младших школьников.
5. Подтверждена значимость самостоятельной деятельности учащихся в процессе получения систематизированных природоведческих знаний на основе моделей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, экспериментально проверены и подтверждены в практике педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе, обеспечивающие развитие данного качества у учащихся.
Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей начальных классов, студентов педагогического вуза. Разработана и апробирована учебная программа для учащихся 1 класса (1-3) «Мир вокруг нас». Результаты исследования могут быть использованы в курсе методики преподавания природоведения и педагогики преподавателями институтов и колледжей на занятиях и в педагогической практике.
Достоверность научных результатов исследования определяется современным методологическим подходом при определении исходных теоре
тических позиций, опирающихся на теоретические положения о человеке как высшей ценности общества, оценивается значение биологической природы человека, умение владеть научными методами познания, стремление совершенствовать свои знания; многоаспектным рассмотрением проблемы; применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, подтверждением результатов в ходе их апробации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета; на международной научно-практической конференции «Формирование непрерывного экологического образования» (Пенза, 1998), на научно-практической конференции, посвященной 60-летию университета (Пенза, 1999), на III научно-теоретической конференции педагогических работников учреждений управления образования администрации г. Пензы «Учитель XXI века» (Пенза, 2000), на межвузовской научной конференции, посвященной 25-летию факультета начальных классов ПГПУ им. В. Г. Белинского «Начальная школа на рубеже веков; современное состояние и перспективы развития» (Пенза, 2000), на семинарах для учителей начальных классов г. Пензы «Моделирование в процессе систематизации знаний о природе в курсе естествознания» (Пенза, 1998), «Преемственность начальной, средней и старшей ступеней обучения в преподавании предметов естественно-научного цикла» (Пенза, 1999); на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2000 год (Москва, 2001).
Материалы исследования внедрены в практику учебного процесса средних школ №№ 25, 36, многопрофильной гимназии при ПГПУ им. В. Г. Белинского г. Пензы, использовались при чтении лекционного курса «Методика преподавания природоведения» на факультете начальных классов ПГПУ им. В Г. Белинского.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностная характеристика моделирования процесса систематизации знаний о природе.
2. Выявление показателей и уровней сформированное™ природоведческих знаний у младших школьников,
3. Педагогические условия моделирования процесса систематизации знаний о природе у учащихся начальных классов.
4. Обеспечение взаимосвязи процесса моделирования с личным опытом ребенка.
5. Использование моделирования в самостоятельной деятельности учащихся при поиске и решении поставленных задач.
Структура диссертации.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Понятие модели и моделирования в педагогике
Младший школьный возраст наиболее продуктивен в плане формирования учебной деятельности.
В ходе изучения природоведения ребенок учится организовывать свою познавательную деятельность, используя разные методы познания. Естественно-научный процесс познания организует и направляет учитель, который участвует в этом процессе вместе с детьми как сотрудник, помощник и не более. Это способствует и активизирует познание и развитие познавательного интереса к природе, к обучению учению [Гальперин, 1985, Прокофьева, 1996].
На самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения ребенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые они только и являются предметом изучения в той или иной области знаний. Исследования показали, что для выделения в вещах тех или иных свойств ребенок должен быть снабжен каждый раз системой средств, предназначенных для выделения этих свойств, и вооружен специальными приемами по применению этих средств к отдельным вещам, посредством которых он производит выделение искомых свойств. Это требует обучения формам предметного, пространственно-графического или символического моделирования выделенных параметров и их отношений. Если до такого обучения перед ребенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир - мир относительно самостоятельных свойств с их внутренней организацией [Фридман, 1996].
Как свидетельствуют исследования психологов Л. С Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, сознание учащихся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотнения - образования понятий все большей емкости. Развитый ум обладает теоретическим мышлением, имеющим своим содержанием «область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения». Теоретическое мышление формирует теоретические понятия, содержанием которых выступает связь всеобщего и единичного, целостного и частного. Если речь идет о естественнонаучных понятиях, то средством установления всеобщей связи между ними, основой выявления их единства могут быть фундаментальные, наиболее общие законы природы. Мыслительная деятельность по установлению таких связей будет естественнонаучным миропониманием. Основными закономерностями такого процесса являются интеграция увеличивающегося количества знаний о природе и одновременное их уплотнение, обобщение. Образующиеся понятия и группы понятий, которые объединяются при помощи специфических для каждого предмета законов и их систем. Самые емкие знания получаются при объединении специфических законов и закономерностей на основе фундаментальных закономерностей природы и установлении через них системы знаний о природе.
Процесс усвоения первоначальных научных понятий не должен рассматриваться как самоцель. Этот процесс необходимо рассматривать и с точки зрения развития как теоретического, так и образного мышления младших школьников.
Процесс усвоения понятий учащимися неоднозначен, поэтому в психолого-педагогических исследованиях выделяются различные уровни их усвоения. Основанием для определения уровней усвоения понятий берутся такие качества знаний, как полнота, научность, осознанность, системность и др. [И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин]; содержание, объем, связи с другими понятиями, умение оперировать изученным понятием [А. В. Усова], то есть однозначного решения данного вопроса не существует.
В науке обычно выделяют четыре уровня усвоения понятий [Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, М. Н. Шардаков]:
Первый - характеризуется «диффузно-рассеянным» представлением о предмете, явлении. Ученик может отличать один предмет от другого, но отдельные признаки их указать не может.
Второй - ученик может указать признаки понятий, но отделить существенные признаки от несущественных не может.
Третий - ученик усваивает все существенные признаки, но понятие оказывается еще скованным единичными образами, служившими опорой при формировании понятия. Понятие еще не обобщено.
Четвертый - понятие обобщено, учащийся свободно оперирует понятием в решении различного рода задач.
А. В. Усова выделяет в своем исследовании пятый уровень усвоения понятий - уровень установления связи понятий с другими, то есть установление связи в системе межпредметных связей. [Блинова, 1974],
Когда ребенок только овладевает способами выделения нового предметного содержания, то, сталкиваясь каждый раз с вещью, он еще не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее искомые свойства и их отношения, Он должен для этого употребить определенным образом эталон, или меру, сопоставить полученные результаты, зафиксировать их в форме модели. Ребенок действует с моделью как с фиксированными в ней свойствами вещей и их отношениями. Он «видит» их посредством модели, через нее.
Систематизация знаний о природе в теории и практике начального образования
Физиологической основой системности психической деятельности человека является системность работы мозга, отражающая системность в самой реальной действительности (Н. И. Сеченов).
В педагогике систематизация определяется как «мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа». [Пед. энциклопедия. - М., Сов. энциклопедия: В 4 т., 1968-1988].
Понятие «система» означает соединение частей в единое целое, сочетание их в определенном порядке. Система подразумевает взаимосвязь составляющих ее элементов и их развитие. В. В. Половцев обратил внимание на то, что связи должны быть в системе естественные, причинные, а не чисто внешние и искусственные, связи должны быть установлены и с самой жизнью. Система — это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративньши свойствами и закономерностями [Пидкасистый, 1996]. Изображая обучение в свете такой трактовки системы, легко заметить, что обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учителя, деятельность учащихся и результат, Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т. е. совместной деятельности преподавания и учения - их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она как таковая вообще лишена способности функционировать [Пидкасистый, 1996]. В 1953 году Б. Г. Ананьев обратил внимание на преемственность обучения, которую он понимал как развитие во времени системы знаний учащихся в процессе обучения их основам наук.
Что значит система научных знаний? Выделены следующие основные элементы систем знаний:
а) научные факты,
б) понятия (о структурных формах материи, явлениях, свойствах тел и величинах, их характеризующих, о методах научного исследования.
в) законы,
г) теории, научные факты - понятия - законы - теории.
Элементы знаний находятся во взаимосвязи. Все науки имеют дело с научными фактами, понятиями, законами, теориями. Общими являются группы таких понятий, как понятия о структурных формах материи и о соответствующих им формах движения и явлениях (физических, химических, биологических, общественных), понятия о величинах, характеризующих явления и свойства тел (например, о скорости в механике). Структурные элементы научных знаний находят отражение и в содержании школьных дисциплин. Без усвоения понятий не может быть ни усвоения законов, ни теорий [Усова, 1986].
Важную роль в обучении и воспитании младших школьников играет усвоение основных закономерностей окружающего мира, так как в результате этого формируются правильные взгляды на реальную действительность, формируются начальные основы мировоззрения. "Формирование мировоззрения начинается с той ступени мышления, поднявшись на которую человек словно оглядывает окружающий мир и в то же время ощущает себя как частицу мира - активную, творческую силу», - подчеркивает В. А. Сухомлинский. [Бурова, 1983].
Введение в учебный процесс учебных моделей, определяющих последовательность умственных и практических действий ребенка
Исходя из проблемы, цели исследования, его гипотезы и задач, которые получили отражение во введении, нами была разработана программа экспериментальной работы и определена целевая установка исследования: определить условия моделирования процесса систематизации знаний о природе, в наибольшей степени влияющие на развитие природоведческих знаний у младших школьников.
Реализация целевой установки происходила в процессе обучения в условиях общеобразовательной школы. Для экспериментальной работы были выбраны учащиеся 1 - 3 классов, обучающиеся по программе 1-3. Нам необходимо было выявить особенности моделирования процесса систематизации знаний о природе на каждом этапе обучения в курсе природоведения.
Основная опытно-экспериментальная проверка проводилась на базе средней школы № 25 г. Пензы. В контрольном классе уроки природоведения проводились учителем высшей категории Дюньдяевой Л. Н., стаж работы 18 лет. В экспериментальном классе с 1 по 3 класс уроки природоведения проводились мной.
Перед экспериментом мы познакомили учителя с его целями и задачами. Учитель получил необходимые консультации по многим методическим вопросам. При ознакомлении с целями и задачами эксперимента возникали вопросы чисто биологического характера, но на помощь в разъяснении вопросов приходили методисты кафедры естественных дисциплин и методики их преподавания ПГПУ им. В. Г. Белинского, преподаватели кафедр педагогики и психологии начального обучения ПГПУ, педагогики начального обучения МПГУ.
Проведенное нами исследование состояния сформированности природоведческих знаний у младших школьников в учебной деятельности показывает, что у учащихся начальных классов преобладает средний и низкий уровень природоведческих знаний, и свидетельствует о большом резерве формирования знаний о природе у младших школьников.
Характеристики особенностей разных уровней сформированности природоведческих знаний у детей контрольного и экспериментального классов существенно не отличались от таких же характеристик в других классах, участвующих в исследовании на этапе констатации.
Распределение учащихся контрольного и экспериментального классов по уровням сформированности знаний о природе отражено в таблице 3.
В ходе исследования были выделены наиболее типичные представители каждого уровня проявления природоведческих знаний младшими школьниками в учебной деятельности. Для учета типических и индивидуальных особенностей была составлена характеристика на каждого ребенка экспериментального класса.
Поиск ответа на нестандартные задания, как правило, завершается успешно. В процессе учебной деятельности школьники высокого уровня сформированное природоведческих знаний проявляют высокую умственную активность: легко осуществляют перенос знаний, умений в новые ситуации. Хорошо ориентируются в биологической терминологии; дают полную характеристику объектам природы; умеют сравнивать компоненты природы, устанавливать взаимосвязь между ними. Хорошо развита способность осуществлять самоконтроль. Ответственны. Начатую работу всегда доводят до конца, справляясь с возникшими трудностями самостоятельно. Эмоциональны. Любой вид работы способен увлечь их. Достигают лучших результатов.
Проанализируем результаты тестовых работ и приведем примеры монографических характеристик детей разных типологических групп, дополненные сведениями об индивидуальных особенностях.
Типичный представитель группы детей с низким уровнем природоведческих знаний - Артур П. Мальчик медлительный, с трудом сосредотачивает свое внимание, на уроке пассивен. Трудно привыкает к смене деятельности на уроке. Не достигая результата, бросает начатое дело. Не стремится к самостоятельному поиску ответов на вопросы. Не проявляет самостоятельности и инициативы. Задания выполняет неохотно и часто неправильно. Речь монотонна. Изучением природоведческого материала, как и другого, не интересуется. Часто путает названия растений и животных, трудно произносит биологические термины, часто без понимания. Много рисует, при выборе предлагаемой работы отдал предпочтение работе № 3, не владеет средствами выполненной работы.
Группу школьников, проявляющих средний уровень природоведческих знаний, представим характеристикой Алены А. Девочка подвижна, эмоциональна. На уроках часто отвлекается от основного материала, гримасничает. Предпочитает общаться с очень узким кругом друзей, но и эти контакты очень неустойчивы. Предпочитаемый вид деятельности - игра. Заданиям учебного типа предпочитает игровые и занимательные формы работы на уроке и вне его. Быстро начинает выполнять на уроке трудные задания, но не всегда достигает успеха. При первой же неудаче охладевает к выполнению задания, хотя и берется за него с энтузиазмом. Планирование деятельности вызывает затруднения. Умеет в ответе на вопрос выделить главное, но данные знания являются эпизодическими. При выборе предлагаемой работы выполнила работу №2.
Характерный представитель типологической группы детей с высоким уровнем природоведческих знаний - Женя Н. Мальчик очень активный, любознательный. Часто общается со взрослыми с целью получения информации о мире явлений и предметов. Задает много вопросов. Любит выполнять задания повышенной трудности, находит при этом нестандартные решения. Все предложенные задания выполняет самостоятельно, умеет выделять главное. Использует материал предыдущих тем. При ответе на вопрос конкретно раскрывает содержание вопросов, часто дополняет ответы одноклассников интересной природоведческой информацией. При выборе предложенной работы выполнил задание № 1.
