Содержание к диссертации
Введение 3
Моделирование как универсальный метод научного исследованни
1.1. Теоретические основания моделирования. Особенности и тииы моделей
1.2. Моделирование педагогического процесса. Структура педагогических моделей
Выводы по первой главе 46
Теоретическое обоснование моделирования педагогического 48 процесса интеллектуально-личностного развития учащихся
2.1. Концепция моделирования педагогического процесса интел- 48 лектуально-личностного развития учащихся
2.2. Обоснование и выбор показателей оценки интеллектуальноличностного развития учащихся
2.3. Содержание образования как элемент интегральной модели 91 педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся
2.4. Обоснование выбора педагогической технологии в моделиро- 109 вашій педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся
Выводы по второй главе 126
Моделирование педагогического процесса интеллектуально- личностного развития одаренных детей
3.1. Сущность и показатели одаренности детей 129
3.2. Разработка модели педагогического процесса интеллектуаль- но-личностного развития одаренных детей
3.3. Реализация модели педагогического процесса интеллектуаль-но-личностного развития одаренных детей
Выводы по третьей главе 189
Моделирование педагогического процесса интеллектуально- 191 личностного развития учащихся в условиях профильного обучения
4.1. Специфика профильного обучения 191
4.2. Разработка модели педагогического процесса интеллектуаль- но-личностного развития учащихся в условиях профильного обучения
4.3. Процесс реализации интегральной модели педагогического 227 процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях сетевой организации профильного обучения
Выводы к четвертой главе 251
Заключение 253
Библиографический список 260
Приложения 300
Введение к работе
Актуальность исследования
Анализ современного этапа общественного развития как перехода к каче- ственно новому постиндустриальному обществу позволяет отметить среди его
сущностных характеристик возрастающую интеллектуализацию человеческого труда. Интеллектуальный потенциал общества является определяющим оснс ванием его прогрессивного развития. Ускоряющаяся и углубляющаяся измен чивость мира требует от человека проявления познавательной самостоятельности и интеллектуальной активности, личностных качеств. Раскрытие потенциала каждого работника в современных условиях для Сибирского региона с его ограниченным трудовым ресурсом является особо актуальным.
В государственных документах, отражающих основные направления обновления образования, - в Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Программе социально-экономического развития Российской Федерации нг. ГШ среднесрочную перспективу (2002-2004 годы)», в «Концепции модернизации
fr Российского образования на период до 2010 года», в Федеральной целевой про грамме «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования» подчеркивается, что будущее определяется изменениями в мире, возрастающей конкуренцией, мобильностью знаний, внедрением новых технологий требующих высокого уровня интеллектуального и личностного развития подрастающего поколения. Следовательно, интеллектуально-личностное развитие учащихся становится приоритетным в системе ооразования.
Новые цели школьного образования ориентированы на обеспечение развития свободной, критически мыслящей творческой личности, способной найти свое место в жизни и реализоваться в избранной деятельности. Разрешить на- • званную проблему в практике традиционной системы образования сложно, так
как она возникла в рамках культуры индустриального общества и ориентирована на приоритет идеологических задач. Такое образование неадекватно требо ваниям современного постиндустриального общества к образовательным результатам в интеллектуальном и личностном развитии учащихся. При рассмотрении ситуации развития традиционной парадигмы образования в педагогической теории и практике выделяется ряд моделей, направленных на ее совершенствование.
К моделям, реализующим главной целью повышение эффективности и качества знаниевой функции образования, относятся: ассоциативно-рефлекторная модель (Е.Н. Кабанова-Миллер, Н.А. Менчинская, И.П. Павлов, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов); модель поэтапного формирования умственных действий, в том числе и модель программированного обучения (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.П. Калошина, Н.Ф. Талызина и др.); модель дифференцированного обучения (Н.П. Гузик, В.В. Фирсов и др.); модели групповых и коллективных способов обучения (В.К. Дьяченко, Л.А. Первин); структурирующая модель на основе укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), модель оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский).
На развитие мышления направлены: модель развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); модель проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.И.Щукина и др.); диалогическая модель «диалога культур» (В.С.Библер, СЮ. Курганов и др.); модель проектирования учебного процесса (В.М. Монахов и др.); модель на основе актуализации и обогащения индивидуального ментального опыта учащихся (М.А. Холодная).
Образование с целевой ориентацией на развитие личности ребенка осуществляют: модель гуманитаризации содержания и методов обучения М.П Щетинина, школа самоопределения А.Н. Тубельского и др. При таком подходе учащемуся отводится роль субъекта деятельности, что представлено в работа Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, М.П. Щетинина, И.А. Зимней.
Группа моделей, разрабатываемых в последние десятилетия, обращена к лнчностно-ориентированному образованию. Его теоретические положения представлены в работах М.Н. Берулавы, Е.Л. Богдановой, Д.Б. Богоявленской,
Е.В. Бондаревской, М.А. Бондарчука, АЛ. Вилицкой, СВ. Герасимовой, СИ. Осиповой, В.А. Петровского, Г.Н. Прозументовой, Л.К. Рахлевской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других ученых.
Приведенные выше модели образования позволяют утверждать, что каж
дая их группа ориентируется преимущественно на развитие одной характеристики: на получение и закрепление знаний, на развитие мышления, на развитие личностных качеств, в то время как современные образовательные системы, адекватные потребностям общества, должны обеспечивать развитие интеллектуальных способностей в синтезе с личностными качествами учащихся. В связи с этим в педагогической теории и практике предпринимаются попытки обосновать модели образования, которые ориентированы на интеграцию интеллекту ш ального и личностного развития учащегося.
Идеи взаимосвязи, взаимовлияния и взаимоопределения интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе находят свое отражение в исследованиях O.K. Тихомирова, К.А. Абульхановой- Славской, Б.Г. Ананьева, М.А. Холодной, Н.Г.Стрикуна, Г.Б. Корнетова, Г. Д. Глейзера, Дж. Келли и других ученых.
Так, взаимосвязь интеллектуальных и личностных качеств в рамках теории деятельности рассмотрена через механизмы интеллектуальной активности ! в качестве личностных факторов: эмоций, мотивов, целеполагания. Доказыва ется подчиненность содержательных мотивов интеллектуальной деятельности мотивам, лежащим в её основе, и рассматривается целеобразование как фактор развития интеллекта (O.K. Тихомиров).
В работах, посвященных так называемой проблеме «социального мышления», отмечается взаимовлияние разнообразных личностных качеств и познавательной деятельности (К.А. Абульханова-Славская). С одной стороны, потреб ности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, ас другой - характерологические свойства личности, зависит от степени объективности её отношений к действительности, опыта познания
мира и общего развития интеллекта (Б.Г. Ананьев). На основе изучения феноменологии интеллекта через ментальные структуры выделены-связи интеллектуальной активности человека, его личностных свойств и характеристик соци ального поведения (М.А. Холодная).
Развитие личности выражается через её системное образование, при этом важное значение имеют интегральные личностно-интеллектуальные: способно? сти (Г.Д. Глейзер). Не вызывает сомнения мысль о том, что интеллектуальное развитие является ведущей линией гармоничного развития личности (Н.Г. Стрикун).
Таким образом, в науке поставлена проблема интеллектуального и личностного развития учащихся в образовании. Однако подготовка человека с высо- Щ) ким интеллектуальным и личностным развитием в современной образователь • ной теории и практике требует исследования их в единстве и целостности.
Новые ценностные общественные ориентации, вызванные ускорением изменчивости окружающего мира, свидетельствуют о все возрастающем инте ресе общества к новой образовательной теории и практике, создающей условия интеллектуально-личностного развития учащихся.
Анализ теоретических исследований и педагогической практики позволяет выявить следующие противоречия между: Т, - возрастающими потребностями общества и производства в интеллектуально-личностном развитии человека и отсутствием научного педагогического обоснования его развития в практике образования;
требованиями общества к равнозначному и интегрированному развитию
• интеллекта и личностных качеств учащихся и разделением этого процесса практике образования на развитие интеллектуальных способностей и активиза цию процессов самоопределения, самореализации, самоорганизации и саморегулирования деятельности учащимся;
необходимостью для педагога иметь надежные и объективные рекомендации
по организации педагогического процесса, направленного на развитие интеллекта и личностных качеств в единстве и целостности, и отсутствием таких педагогических методик, которые органично вписывались бы в логику учебно воспитательного процесса.
Данные противоречия актуализируют проблему теоретического обоснования и разработки модели педагогического процесса, которая позволила бы в единстве и целостности представить и реализовать интеллектуальное и личностное развитие учащихся.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет тему исследования: «Моделирование педагогического процесса интеллектуально- личностного развития учащихся». jflj/ Объект исследования - образовательный процесс в средней общеобразо вательной школе и учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования - моделирование педагогического процесса интеллектуально -личностного развития учащихся в его различных вариантах.
Цель исследования - теоретически обосновать и реализовать комплекс педагогических условий направленный на обеспечение моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.
Гипотеза исследования: моделирование педагогического процесса обес- _. печит интеллектуально-личностное развитие учащихся при условии, если:
- модель предусматривает единство и целостность интеллектуального и личностного развития учащихся, отражает основные элементы педагогического процесса (цель образования, его содержание, педагогические технологии, уча стники образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения) и направлена на интеграцию целей, условий и специфических характеристик разви вающего и личностно-ориентированного образования, рассматриваемые в единстве
- каждый элемент модели ориентирован на ее цель, а сама цель выступает
системообразующим элементом модели;
- в содержании образования учитываются особенности интеллектуально- личностного развития и оно ориентируется на приоритет личностного смысла и
ч ценностей учащихся, многообразие индивидуальных способностей, возможно стей и потребностей;
- при построении и реализации вариантов модели учитывается специфика педагогического процесса, обеспечивается- рефлексия в интеллектуальном и эмоционально-личностном плане и субъектная позиция учащегося.
Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи: 1.. Рассмотреть использование общенаучного метода моделирования для:педа- ф гогического процесса с целью решения задачи интеллектуально-личностного
- развития учащихся. Определить структуру и тип модели педагогического про цесса.
2. Выявить теоретические основания моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.
3. Разработать концепцию моделирования педагогического процесса интелг лектуально-личностного развития учащихся.
4. Выделить показатели интеллектуально-личностного развития учащихся.
5. Разработать и реализовать варианты модели педагогического процесса ин »
теллектуально-личностного развития на разных ступенях образования для одаренных детей и учащихся профильного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: сис темный подход как направление методологии познания социальных явлений и процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В.Блауберг, A.M. Гендин, В.А. Дмитриенко, М.И.Шилова, У.Р. Эшби); теория моделирования как универсаль ••»1
ный метод научного исследования (Н.Винер, Б.С. Грязное, В.П. Давыдов, А.Н Дахин, Е.П. Никитин, Ф.И. Перегудов, Л.А. Растригин, А. Розенблют, Ф.П. Та- расенко, В.А.Тестов, В.А. Штофф); гуманистический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития (Ш.А. Амонашвили, М.В; Бугуславский, В.Д. Шадриков и др.) и теории, концепции, гипотезы, относящиеся к личностно ориентированной педагогике (Н;А. Алексеева, М.Н. Берулава, Е.В.Бондаревская, О.Л.Подлиняев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.Н.Чистякова, И.С. Якиманская и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели работы в облас ти а) педагогики: фундаментальные исследования; раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, И.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Смирнов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина); исследования проблем создания образовательной среды (В:В.Игнатова, М.В. Кларин, В.А.Петровский, В.Д. Семенов); исследования личностно-развивающей функции обучения (Е.В.Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков); теоретические обоснования эффективных технологий обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, М.В. Кла рин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Якиманская); б) психологии: психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.М. Попов и др.); концепции А. Маслоу и К.Р. Роджерса о самоактуализации как важнейшей цели развития личности, теоретические положения о развитии личности в зависимости от влияния среды, обучения и воспитания (П.П. Блонский, В.А. Петровский, К.К. Платонов, А.Н Фалалеев и др.), теоретические идеи о взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимоопределении интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Дж.Келли, Г.Б. Корнетов, H.F. Стрикун, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная); психологические, педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компе тенция» (В; А.Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А.В. Хуторской,
И.Д. Фрумин).
В работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследо j/. вания: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ и синтез пси холого-педагогической, философско-методологической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта реализации личностно-ориентированного образования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование,-экспертное: оценивание, интервьюирование, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями. Качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных прово &; дился с использованием методов математической статистики. Осуществлен"
опытно-экспериментальная педагогическая работа, сущность которой заключалась в разработке и реализации педагогического процесса интеллектуально- личностного развития учащихся его разных вариантах.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Красноярский центр непрерывного образования инженерных кадров, Комплекс непрерывного образования и творческого развития личности Свердловского района г. Красноярска, Малая инженерная академия для одаренных детей Государствен- ного университета цветных металлов и золота, ряд школ и учреждении допол нительного образования Свердловского, Ленинского, Кировского районов г. Красноярска, школа №102 г.Железногорска.
На разных этапах исследования использовались данные, характеризую щие реализацию и эффективность вариантов интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся профильного обучения школ №№ 5, 7, 23, 63, 71, 78, 93 г. Красноярска и №102 г. Железно горска, учащихся Малой инженерной академии 10 - 11 классов в количестве 930 человек, в том числе выпускников-студентов интенсивной формы обучения в количестве 287 человек. Исследования проводились в период с 1995 по 2004
год в четыре этапа.
На первом этапе (1995-1997гг.) - поисковом - изучалась методологическая психолого-педагогическая литература, анализировался опыт, проблемы,
ж противоречия системы образования, определялись исходные параметры иссле дования : цель работы, объект, предмет, задачи; понятийно-категориальный; аппарат, формулировалась гипотеза исследования.
Ц:
На втором этапе (1998-2000гг.) - аналитическом, теоретически исследовались сущностные аспекты. личностно-ориентированного образования. Определялась структура и характеристика модели, теоретическим основанием которой стали идеи и положения личностно-ориентированной модели образования, обогащенные и синтезированные с идеями проблемного и развивающего обу ЩІ чения.
• На третьем этапе (2000-2002гг.)- опытно-экспериментальном, разраба тывались и проверялись варианты интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития для одаренных учащихся в системе «Школа-вуз» и для учащихся профильного обучения общеобразовательной школы. Определялись показатели оценки интеллектуально-личностного развития учащихся в модели.
Четвертый этап (2002-2004 гг.) заключительный. На этом этапе прово дился анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, их
систематизация и обобщение: разрабатывались и внедрялись методические рекомендации и материалы по проблеме исследования; осуществлялась работа по оформлению диссертации; определялись дальнейшие направления исследова ния проблемы.
Научная новизна исследования:
1. Обосновано, что теоретической базой построения и реализации интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития являются обогащение понимания сущности личностно-ориентированного образования идеями и положениями проблемного и развивающего обучения.
2. Разработана интегральная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, которая обеспечивает: учет интеллектуальных способностей и личностных качеств в единстве и целостности при выборе и. освоении учащимися личностно-значимого содержания образования; приоритетное использование педагогами процессуальных технологий; рефлексивную деятельность учащихся как в интеллектуальном так и эмоционально-личностном плане.
3. Определена вариативность реализации интегральной модели интеллектуально-личностного развития;учащихся с учетом разного личностно-значимого смысла образования и возрастных этапов развития учащихся.
4! .«і 4. Обоснованы специфические условия разработки и реализации вариантов
интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития на разных ступенях образования для одаренных детей и учащихся профильного обучения.
5. Доказано, что эффективное построение интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся и вариативная реализация её в практике образования определяется проявлением таких интегральных показателей, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, творчество, интеллектуальная самореализация, интеллектуальное самоопределение, интеллектуальное саморегулирование, интеллектуальная самоорганизация.
Теоретическая значимость заключается в том, что разрабатываемая в исследовании концепция моделирования педагогического процесса интеллекту ально-личностного развития учащихся обогащает педагогическую науку, в частности, теорию личностно-ориентированного образования. Это выражается в
учете личностно-значимого смысла образования учащихся, который служит основанием проектирования личностно-значимого содержания. Вариативности разработанной модели позволяет гуманизировать образовательный процесс, ориентируясь на разные личностно-значимые образовательные цели и возрастные этапы развития учащегося. Синтез идей и положений личностно-ориентированного образования с проблемным и развивающим обучением в своей совокупности содержат решения важной научной проблемы - моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся.
Практическая значимость состоит в том, что обоснованная и построен ная интегральная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся обеспечивает возможность практической разработки образовательного процесса, учитывающего социальный заказ и личностные цели учащегося в разные возрастные этапы жизни. Разработанные концептуальные подходы к построению и реализации образовательной модели являются системообразующими для выработки педагогическими коллективами, учителями программы действий интеллектуально-личностного развития учащихся. Материалы исследования могут быть использованы при проектировании учебного процесса, его организации, разработке программ, проведении педагогических проблемных семинаров, повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; корректным применением методов математической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция разработки и реализации интегральной модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, теоретическими
основаниями которой являются обогащенные положения личностно-ориентированного образования в синтезе с идеями и принципами проблемного и развивающего обучения.
2. Моделирование педагогического процесса интеллектуально-личностного развития обеспечивается:
- ориентацией педагогического процесса на личностно-значимый смысл обрат зования учащихся;
- отражением в модели основных элементов педагогического процесса (цел: образования; его содержание, образовательные технологии, участники -- образовательной деятельности, их позиции и взаимоотношения), где цель: является системообразующим элементом;
- изучением интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся в единстве и целостности и учетом их при определении и освоении личностно-значимого содержания образования;
- ориентацией содержания; образования на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, на многообразие индивидуальных способностей, возмож ностей и потребностей;
- субъектной позицией учащегося в процессе их интеллектуально-личностного развития;
- рефлексивной деятельностью учащихся как в интеллектуальном, так и эмоционально-личностном плане.
3. Разработанная модель педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся применима для построения ее вариантов в практике образования посредством адекватного выбора содержания образования, соответствующих технологий, учитывающих особенности личностно-значимых целей, образовательной мотивации и возрастных ступеней, активизирующих интеллектуальные способности.
4. Показателями эффективности моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся в условиях реализации модели
служат единство и целостность развития таких интегральных свойств, как интеллектуальная компетентность, интеллектуальная инициатива, интеллектуальное творчество, интеллектуальная самореализация, интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное самоопределение и интеллектуальная саморегуляция, проявляющиеся в органическом единстве интеллектуального и личностного развития.
5. Доказательством эффективности и вариативности разработанной модели являются позитивные результаты ее апробации в педагогическом процесс для одаренных детей и учащихся профильного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты диссертационного исследования обсуждались. на международных конференциях «Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного развития», Красноярск (1993), «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности», Красноярск (1996), «Космос и одаренность», Красноярск - Железногорск (1995-2003), «Непрерывное образование: теория и практика», Красноярск (1997), «Информационные технологии в образовании», Москва (2001-2004), «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации», Новосибирск (2002), «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс», Кемерово (2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза (2005), всероссийских конференциях «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования», Кемерово (1994), «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста», Воронеж (2001), «Инновации в системе непрерывного образования», Южно-Уральск(2003) и других.
В 2000 г. часть результатов диссертационного исследования автора и реализация их в педагогической практике, оформленные в виде конкурсной коллективной работы «Локальные системы образования: педагогическая концепция и феномен практики» Постановлением правительства Российской Федера If
ции от 25 августа 2000 г. № 627 удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования.
Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в концептуальной теоретической разработке всех аспектов моделирования педагогического процесса интеллектуально-личностного развития учащихся, определении структуры и характеристики модели и её вариантов для различных категорий учащихся разных возрастных этапов и личностно-значимого смысла образования; разработке и реализации вариантов модели педагогического процесса интеллектуально-личностного развития одаренных детей и учащихся старшей школы в условиях профильного обучения;, в непосредственном осуществлении педагогического процесса для слушателей групп профильного обучения школ и Малой инженерной академии; в проведении педагогического анализа результатов исследования.
Содержание работы
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
