Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы моделирования результатов открытого образования 32
1.1. Открытое образование как педагогический феномен XXI века 32
1.2. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределённость 60
1.3. Взаимосвязь компетенции и компетентности как цели и средства достижения результатов открытого образования 93
1.4. Зарубежный опыт использования компетентностного подхода в системе среднего образования 126
Выводы 149
Глава 2. Теория построения и технология реализации макро модели и микромоделей образовательной компетентности участников открытого образования 153
2.1. Теория моделирования образовательной компетентности 153
2.2. Содержание открытого образования и компетентность его участников 186
2.3. Формирование общемыслительной компетентности школьников 206
Выводы 233
Глава 3. Педагогический эксперимент по реализации моделей образовательной компетентности 236
3.1. Опытно-экспериментальная работа по формированию «высокой компетентности» и её результаты 236
3.2. Международные проекты как способ формирования компетентности участников открытого образования 290
3.3. Роль ценностно-смыслового аспекта образовательной компетентности в разрешении школьных конфликтов 329
3.4. Научная рефлексия опытно-экспериментальной деятельности 360
Выводы 3 70
Заключение 372
Библиографический список 380
Приложение 404
- Открытое образование как педагогический феномен XXI века
- Зарубежный опыт использования компетентностного подхода в системе среднего образования
- Опытно-экспериментальная работа по формированию «высокой компетентности» и её результаты
- Научная рефлексия опытно-экспериментальной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное развитие экономики, культурных связей, а также широкое распространение информационных технологий предопределили значительные изменения в области образования, которое начинает функционировать как открытая система. Уже сегодня преимущества в политико-экономической конкуренции как между целыми государствами, так и среди индивидуумов определяются качеством знаний, а система образования, соответственно, становится сферой проявления и разрешения базовых противоречий общества будущего. Задачи опережающего развития поставлены Президентом РФ Д. А. Медведевым в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010 г.). Для выполнения этих задач педагогическая наука призвана выполнить новую исторически значимую миссию-цель - обеспечить такое развитие системы образования, которое не просто бы соответствовало динамично меняющимся потребностям общества, но и работало с опережением, учитывая будущие, только формирующиеся потребности человечества. В производстве качественных результатов образования заинтересованы не только непосредственные участники, но и работодатели, инвесторы и другие социальные партнёры.
Новизна многих проблем современной образовательной ситуации и динамичные тенденции её развития обуславливают актуальность их теоретического и эмпирического исследования, разработки новых концептуальных оснований, методологических подходов, интерпретаторских методик. К таковым относятся сегодня проблемы, связанные с системно-комплексным анализом результатов, полученных в новых образовательных условиях.
Моделирование таких результатов является частью целого аналитического комплекса, позволяющего не только осуществлять перспективную диагностику результатов образования, но и корректировать практический процесс их получения. Однако практика обучения «высвечивает» целый ряд сложностей и внутренних противоречий в теории педагогики в целом и в конкретных педагогических дисциплинах, в частности. В данной диссертационной работе компетентность рассматривается, во-первых, как интегральный результат, принадлежащий всем участникам образования, во-вторых, как управляющее воздействие на самоорганизующуюся систему, каковой является открытое образование и, в-третьих, как ценность, обогащающая педагогическую культуру.
Важная составляющая актуальности нашего исследования связана с анализом и практическим решением задач моделирования результатов открытого об-
разования, которые не могут быть интерпретированы в рамках традиционного педагогического подхода.
Обращение к перечислительному ряду - знания, умения, навыки - позволяло в прошлом оценивать результаты, полученные путём трансляции и воспроизводства знаний. Компетентностная модернизация содержания образования предполагает наличие новых составляющих личности выпускника школы, таких как этическая норма, нравственное убеждение, эмоционально-ценностные ориентиры, экзистенциальный смысл, общеучебные, ключевые компетентности и другие личностные качества. Кроме того, необходима ориентированность образовательной компетентности на инновации, «авторство в Культуре», творчество и масштабное социальное восприятие последнего. Всё это является педагогическим ответом на проблему эффективного функционирования индивида в открытом информационном сообществе, удваивающем свой ресурс каждые 2-3 года. При этом конечная педагогическая продукция своим непрерывным структурно-функциональным усложнением и расширением смысловых границ проходит такие стадии самоорганизации, которые предопределяют воспроизводство новых проблем познавательного характера.
Другой спектр вопросов, обусловленный характеристиками образования как результата, связан с тем, что образовательная компетентность не является пассивным продуктом, усвоенным в процессе образования. Она, во-первых, организует саму себя, во-вторых, представляет собой педагогические условия для совместного функционирования всех участников-партнёров открытого образования. Такие условия позволяют создавать культурный продукт, принадлежащий всем участникам. Результат образования характеризуется как взаимосвязь существующего состояния образованности и возникающего процесса становления и развития культурного уровня участников образовательной деятельности. Этот результат образования мы назвали интегральной компетентностью.
Обоснование актуальности диссертационного исследования связано также с разработкой нового научного аппарата и методики моделирования результатов образования в новых условиях его открытости. Сама «открытость» образования открывает возможности использования эвристического потенциала общенаучных принципов и терминов, а также их междисциплинарного переноса, что расширяет горизонты познавательных возможностей.
Согласно Закону РФ «Об образовании» участниками педагогического процесса являются сами учащиеся, их родители и педагоги. В современных условиях этот список может быть расширен. В данный перечень входят спонсоры, общественные организации, административно-управленческие структуры раз-
личного уровня, международные инвестиционные фонды, работодатели и другие социальные партнёры. Соответственно проблема образовательной компетентности распространяется на все перечисленные субъекты. Но предметные рамки диссертационного исследования сознательно ограничены соотнесённостью компонентов и общей структуры образовательной компетентности с личностными качествами трёх основных категорий участников образовательного процесса - учеников, их родителей и педагогов. Однако принципы моделирования и диагностические программы достаточно универсальны и валидны при моделировании компетентности других категорий участников образования.
Актуальность исследования обусловлена социально-экономической ситуацией в системе российского образования. Управление такой масштабной системой, каковой является российское образование, затруднено большим разнообразием заказов общества к этой системе, стремительно меняющейся техногенной ситуацией, а также сложностью и разносторонностью ожиданий общества к институту образования. Поэтому создание функциональной модели, которая, с одной стороны, не требует для своей реализации жёсткого централизованного управления, с другой стороны, способна продуцировать высокие результаты, причём как стабильные и воспроизводимые, так и новые, творческие, является актуальной задачей. Эта деятельность согласуется с задачами Стратегии Правительства Российской Федерации по созданию основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития страны, обеспечения высокого качества жизни народа, кадрового обеспечения развития конкурентоспособной экономики. В идеальном варианте именно образование должно развиваться опережающими темпами по отношению к изменениям в обществе.
В настоящее время в педагогике ведутся активные исследования путей и методов комплексного представления и анализа результатов образования. Одновременно большинство исследователей акцентируют внимание на выявлении доминирующих, системообразующих факторов и критериев комплексности педагогических результатов. Так, В. В. Краевским, И. Я. Лернером обоснована культурологическая теория проектирования содержания общего образования. Комплексные способы учебной деятельности описаны В. И. Байденко, И. Г. Галяминой, М. Н. Скаткиным, Ю. Г. Татуром, В. В. Юдиным. Компетент-ностная модель В. А. Болотова, В. В. Серикова соотнесена с общеобразовательной программой; И. А. Зимняя рассмотрела ключевые компетенции кк новую (в терминологии автора) парадигму результата образования. С точки зрения А. В. Хуторского, ключевые компетенции представляют собой компонент лич-ностно ориентированной парадигмы образования. Построенная В. В. Гузеевым
технология образования в открытом информационном сообществе указывает на перспективы практической реализации деятельностно-ценностной составляющей образовательной компетенции. Зарубежный опыт компетентностного обучения школьников представлен Э. А. Аксёновой, Г. Д. Дмитриевым, Г. К. Се-левко и др. Понятие информационной среды и вытекающие из неё результаты обучения рассмотрены М. И. Башмаковым, С. Н. Поздняковым, Н. А. Резник и др. Параметры и критерии диагностичной цели образования разработаны
B. П. Беспалько. Собственно открытое образование и результаты обучения в
этой системе описаны Ю. Л. Деражне, О. П. Околеловым, А. Н. Тихоновым,
C. А. Щенниковым, Е. Wagner и др. Теория и практика формирования педаго
гической культуры в контексте профессиональной компетентности преподава
теля исследованы И. Ф. Исаевым, В. А. Сластёниным, Л. С. Подымовой,
В. И. Михеевым; Ю. В. Сенько дополнил теорию педагогического образования
гуманитарными основаниями. Представление личностных результатов в систе
ме непрерывного образования произвёл М. В. Кларин. Рассматривая понятие
«педагогическая система», Н. В. Кузьмина сконструировала критерии оценки
ожидаемых результатов. Теоретические вопросы проблемного обучения осве
щены М. И. Махмутовым и А. М. Матюшкиным с точки зрения формирования
предметной компетентности высокого уровня.
Значительный вклад в разработку специально-предметной компетенции внесли А. Ж. Жафяров (профильное обучение математике); И. М. Бобко, В. М. Монахов, А. А. Никитин, И. В. Роберт, Б. Я. Советов (информационная грамотность); Е. С. Полат, Л. И. Холина (психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения); Е. В. Андриенко, П. В. Лепин (стратегия развития системы непрерывного образования); Л. Г. Борисова, Л. Ф. Колесников, М. Ф. Ткач (концепция эффективности образования); Т. И. Березина (моделирование эффективного управления образованием) и др.
Однако анализ научно-педагогический литературы показал, что большинство авторов, оставаясь в рамках раздельного представления результатов образования для каждого его участника, ограничивают инновационный потенциал открытого образования, имманентно содержащего перспективу для производства качественной продукции, принадлежащей всем участникам процесса. Остаётся нераскрытой методологическая сущность компетентности как педагогического феномена становления всех участников открытого образования в культуре. Недостаточно определены условия совместимости социальной активности участников открытого образования с педагогической деятельностью. Не установлены социальные связи между компетентностью участников образования и каче-
ством жизни современного гражданина России. Таким образом, изучение проблемы исследования, анализ литературы и практический опыт автора диссертации позволили выявить противоречия между:
общепринятыми методами раздельного описания академических, профессиональных результатов образования и необходимостью применения комплексных методов моделирования ожидаемой педагогической продукции, которые соотнесены как с образовательной, так и с реальной проектной деятельностью участников образования;
традиционной структурой содержания образования, включающей представления о предметных знаниях и умениях, общеучебных навыках школьников, и необходимостью включения в состав результатов мотивированной готовности школьника производить собственные контексты учебного материала;
утвердившимися в педагогике жёсткими границами профессиональной компетентности педагога, образовательной компетентности ученика и необходимостью в условиях открытого образования формировать комплексную (интегральную) компетентность, распространяющуюся на всех участников образовательного процесса, самоорганизующуюся в конкретных условиях освоения содержания образования.
Совокупность противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости методологического и теоретического обоснования процесса моделирования нового педагогического феномена, каковым является компетентность участников открытого общего образования, обеспечивающая достижение общей культурной цели всеми участниками процесса. Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования - «Моделирование компетентности участников открытого общего образования».
Цель исследования: разработать теорию моделирования и технологию внедрения образовательной компетентности участников открытого общего образования.
Объектом исследования является открытое общее образование.
Предмет исследования: процесс моделирования образовательной компетентности участников открытого общего образования.
Гипотеза исследования. Формирование компетентности участников открытого общего образования будет эффективным, если:
1) разработать теорию моделирования компетентности, включающую как микромодели компетентности учащихся, их родителей, педагогов, социальных партнёров, так и семантические отношения между составляющими компетентности названных участников образования;
-
представить планируемый интегральный результат педагогической деятельности как комплексную макромодель компетентности участников образования, описывающую модели-цели крупномасштабных образовательных проектов, решающих не только педагогические, но и социально значимые, аутентичные задачи;
-
использовать компетентность школьников в частно-научной области как средство решения обновлённых педагогических задач, ориентированных на ценности-отношения между участниками-партнёрами;
-
разработать и внедрить педагогическую технологию реализации модели образовательной компетентности участников открытого общего образования, содержащую: а) макро-цели образовательного проекта; б) операциональное представление результатов образования для каждой категории участников; в) модель исходного состояния участников процесса; г) средства диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития участников образования при создании ими уникальной («штучной») культурной продукции; д) набор моделей образования; е) критерии выбора и построения оптимальной модели обучения для имеющихся конкретных условий; ж) механизм обратной связи, корректирующий выбор модели образования в соответствии с данными диагностики.
Объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
Представить теоретический анализ сущности открытого образования как нового педагогического феномена, уточняющего, дополняющего и расширяющего границы содержания общего образования, изменяющего состав его участников, а также объединяющего учебную деятельность с другими видами социальной активности участников педагогического процесса.
-
Обосновать методологию педагогического моделирования как часть общего метода познания, ориентированного на специфические феномены открытого образования.
-
Проанализировать генезис понятия «образовательная компетентность»; установить место, роль и значение образовательной компетентности в системе открытого образования и представить семантическую связь образовательной компетентности с понятиями «моделирование», «проектирование», «педагогическая валидность», «образовательная компетенция» в рамках операционально-деятельностного подхода.
-
Определить понятие «образовательная компетентность» в контексте способности взаимодействия участников образования с глобальной культурой и
построить модель образовательной компетентности участников открытого общего образования.
-
Разработать и применить педагогическую технологию для реализации модели образовательной компетентности в условиях открытого общего образования, доказать педагогическую валидность измерителей образовательной компетентности, дающих разноплановые проекции компетентности на различные шкалы-индикаторы оценивания.
-
Осуществить научную рефлексию опытно-экспериментальной деятельности по реализации модели образовательной компетентности участников открытого общего образования; определить границы применимости данной модели и перспективы её дальнейшей модернизации.
-
Выявить условия и принципы моделирования «сильной компетентности» как интегрального педагогического результата, полученного при разделении всеми участниками ключевых ценностей образования.
Методологическую основу исследования составляют:
1) гуманистические теории развития личности и диалога культур в открытом
обществе (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, М. К. Мамардашвили,
К. Поппер, В. Франки, С. Л. Франк, Э. Фромм, Г. Г. Шпет), дополненные идея
ми концепции самоорганизации (И. Пригожий, Г. Хакен, И. Стенгерс,
D. G. Shale) и диалектики (Г. Гегель). Интеграция такого рода позволила выра
ботать культурологический взгляд на эффективность открытого образования;
2) учения о роли знака в формировании высших психических функций,
представленные в работах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева,
Э. Кассирера, В. В. Налимова, Ф. Соссюра, А. М. Сохора, У. Эко, Л. Н. Ланда,
И. С. Ладенко, Л. М. Фридмана и др.;
3) в условиях открытого общего образования особенно ярко проявилось диа
лектическое единство развития интеллекта и психоэмоциональной сферы обу
чающихся. Такая взаимообусловленность возможна при осмыслении всеми
участниками аксиоматических и общих знаковых систем, принятых в новом
культурном пространстве, специально подготовленном для познавательной
деятельности. При этом усилия исследователей, с одной стороны, сосредоточе
ны на создание средств познавательной активности через проектирование орга
низационно-педагогических условий образования (А. А. Веряев, В. В. Гузеев,
В. А. Селезнёв, В. Я. Синенко, А. В. Фёдоров, Т. И. Шамова, П. М. Эрдниев,
В. S. Bloom, F. Bobbitt, D. Davidson и др.). С другой стороны, изучаются меха
низмы актуализации внутренних резервов личности, занимающейся проектиро-
ванием собственной компетентности (А. А. Вербицкий, Э. Н. Гусинский, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.).
-
теория оптимизации образовательного процесса (Ю. К. Бабанский), соединённая в единой концептуальной схеме с общей теорией систем (Л. Берталанфи, У. Эшби), позволила спроектировать гибкую технологию, реализующую макромодель образовательной компетентности;
-
принципы природосообразности педагогики (Я. А. Коменский, И. Г. Пес-талоцци); культуросообразности педагогического процесса (А. Дистервег, К. Д. Ушинский). В диссертации использованы положения концепций саморазвития личности К. Н. Вентцеля, М. Монтессори, Р. Штейнера. В ходе формирующего эксперимента достаточно эффективно применялись дидактические системы - укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева; технология проблемно-модульного обучения М. А. Чошанова; теория педагогических исследований В. В. Краевского, В. И. Загвязинского, А. М. Новикова, В. А. Сластёнина, В. А. Штоффа; педагогическая психология В. В. Давыдова, П. Ф. Каптерева, Н. Ф. Талызиной; когнитивная психология В. Ф. Рубахина, Б. Ф. Ломова, Ж. Пиаже, J. S. Вгапег; гештальтпсихология (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Левин), бихевиоризм (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Э. Толмен, Б. Скиннер), описательная психология В. Дильтея, функционализм У. Джемса, Дж. Дьюи и др.
При решении задач, поставленных в диссертационной работе, применялись различные методы:
Теоретические: логико-семантический и сравнительный, позволившие, во-первых, проследить генезис компетентности как нового качества педагогического результата, полученного в условиях открытого общего образования; во-вторых, открыть возможности использования эвристического потенциала общенаучных принципов, терминов и осуществить их междисциплинарный перенос, расширив горизонты гуманитарных и естественнонаучных познавательных возможностей. С помощью анализа и синтеза была раскрыта научная сущность компетентности; моделирование и прогнозирование использовались для предвидения тенденций развития педагогических феноменов.
Практические: статистические методы обработки экспериментальных данных использовались для получения и интерпретации конкретных педагогических результатов, полученных в ходе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; методы включённого и опосредованного наблюдения; опросные методы для получения данных широкого проблемно-тематического спектра; тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Всё перечисленное позволило в совокупности получить информа-
цию, связанную с результатами открытого образования, которые имеют сложную культурологическую структуру и не находятся на «поверхности» педагогических явлений, артефактов и предпочтительных ценностей. В результате были получены выводы, основанные на глубинных признаках и уровнях информации, не относящихся к осознанным на первых этапах исследования фактам.
Экспериментальную базу исследования составили образовательные учреждения Новосибирска: МБОУ СОШ № 35, 112, 125, 190, гимназии № 2, 3, 14, лицей № 22 «Надежда Сибири», Новосибирский городской педагогический лицей им. А. С. Пушкина, Аэрокосмический лицей им. Ю. В. Кондратюка, Высший колледж информатики при НГУ, а также МБОУ СОШ № 93 Барабинского района НСО. Данные образовательные учреждения были выбраны потому, что идея подготовки выпускника, обладающего высокой компетентностью, превосходящей рамки образовательного стандарта, были созвучны программам развития учреждений.
Теория моделирования образовательной компетентности имеет достаточно универсальную основу, поэтому получила широкое внедрение в учебный процесс учреждений высшего профессионального образования. Это стало возможным по двум причинам: первая связана с тем, что часть результатов образования носит отсроченный характер и не полностью проявляется у обучающегося даже ко времени окончания школы, хотя студенты, работающие по освоению специальности, - это выпускники школы, принявшие верное решение о будущей профессии; вторая относится к целесообразной ориентации «вектора» компетентности студента университета на школу. Подлинная компетентность студента формировалась не только в университетской аудитории, но и через педагогическую практику, профориентацию школьников, деятельное участие в педагогических проектах и связь с работодателем. Так, практические результаты исследования использованы в учебной работе преподавателей Института физико-математического и информационно-экономического образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»; специалистов по микроэлектронике ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет»; курсантов ГОУ ВПО «Новосибирское высшее военное командное училище (военный институт)» Министерства обороны РФ по специальности «Морально-психологическое обеспечение войск»; педагогов ГБОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», что отражено в программах разви-
тия, учебно-методических материалах, организационных структурах и технологиях управления.
Научные результаты получили положительную оценку и признание в период стажировки автора в Калифорнийском университете США. Методические рекомендации, технологии обучения, диагностические программы достаточно активно применялись в системе повышения квалификации преподавателей следующих школ США: Tomas Jefferson High School - Washington, D. С. (округ Колумбия), Chico High School, Pleasant Valley High School, Marsh Junior High School (штат Калифорния).
Всего педагогическим экспериментом было охвачено более 2000 учащихся, 1400 студентов, 300 педагогов, 500 родителей.
Логика и этапы исследования. Научное исследование проводилось с 1996 по 2012 г. и включало 4 этапа.
На первом (1996-1998 гг.) были определены теоретические предпосылки изучения открытого образования в целом и представление его результатов, в частности. В этот период впервые введён междисциплинарный курс информатики и естественнонаучных дисциплин для объединения в формальные схемы межпредметного содержания образования, что позволило школьникам репрезентировать результаты образования в структурно-файловом виде, представляющем собой культурный продукт, полученный данной группой учащихся.
На втором этапе (1999 - 2002 гг.) изучались сущность, содержание и варианты моделирования образовательной компетентности как нового педагогического феномена; были установлены связи и отношения компетентности с традиционными дидактическими показателями качества образования; составлена программа реализации модели образовательной компетентности. Кроме того, был подготовлен и апробирован элективный курс логики и компьютерного моделирования как средство реализации ключевой компетентности школьников.
На третьем этапе (2003-2008 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, систематизировались данные мониторинга, расширялась и детализировалась рабочая гипотеза, производилась апробация. В это же время началось сотрудничество с международными педагогическими ассоциациями в рамках российско-американской программы «Учителя - учителям» по обмену опытом и распространению идей моделирования образовательной компетентности в школах США.
На четвёртом этапе (2009-2012 гг.) осуществлялись контрольные эксперименты, научная рефлексия, обобщение, внедрение, систематизация всей базы экспериментальных данных; формулировались теоретические выводы и окон-
нательное заключение по результатам исследования; определялись дальнейшие перспективы моделирования образовательной компетентности, открывшиеся на завершающем этапе исследования.
Научная новизна исследования.
В области теории и методологии педагогических исследований:
-
Впервые создана теория моделирования образовательной компетентности как конечного результата педагогической деятельности всех участников образования, апробированная сложившейся педагогической практикой и обладающая эвристическим потенциалом при решении социально значимых задач.
-
Определены сущностные характеристики названного типа моделирования, его структурные компоненты и функции. Процессуальность моделирования представлена его наиболее значимыми этапами: вхождение в проблему, построение сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающих максимальной функциональной полнотой, разработка динамических составляющих модели исследуемого объекта. Основываясь на идеях Дж. Равена,
A. В. Хуторского, И. А. Зимней, нами разработана критериальная база эффек
тивности практического применения моделей, компонентами которой высту
пают: готовность к проявлению компетентности; владение знанием; опыт про
явления компетентности в стандартных и нестандартных ситуациях; субъек
тивное отношение к объекту приложения знаний и эмоционально-волевая регу
ляция этого отношения. При этом в конкретных экспериментальных условиях
все критерии были представлены нами в операциональном виде, который, с од
ной стороны, являлся новым результатом научно-педагогической деятельности,
с другой стороны, обеспечивал высокий показатель точности диагностики. Вы
работано целостное представление о конечных результатах образования, обла
дающее достаточной полнотой и репрезентативностью.
3. Теоретическая основа модели образовательной компетентности выражена
не только в традиционных формах (логической, семиотической, операциональ
ной), представленных в работах В. П. Беспально, А. М. Сохора, Г. П. Щедро-
вицкого и др., но и в едином их комплексе. Это означает, что данная модель ис
следована с помощью точно определяемых, конкретно наблюдаемых и изме
ряемых критериев. Для достаточно традиционных составляющих модели обра
зовательной компетентности, разработанных А. В. Хуторским, И. А. Зимней,
B. В. Сериковым, В. А. Болотовым (ценностно-смысловой, социально-
трудовой, учебно-познавательной и др.) нами построены конкретные числовые
ряды соответствия, а также описаны методы построения таких рядов для все-
возможных педагогических ситуаций. Кроме того, рассмотрены пределы адекватности такого рода числовых рядов.
4. Обоснована необходимость объединения компетентности всех участников образования в интегральную компетентность как организационно-педагогическое условие принятия и реализации ими культурной реальности, каковой является открытое образование. Представлены три этапа работы над инновационной культурой всех участников образования, включающие уже зарекомендовавшие себя виды учебной и профессиональной деятельности, исследованные В. И. Байденко, И. Ф. Исаевым, Н. В. Кузьминой, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёниным:
На первом этапе формирования инновационной компетентности достигается мотивация, заинтересованность участников процесса в новом качестве компетентности.
Второй этап связан с провозглашением и освоением новых организационных и образовательных ценностей.
На третьем - происходит закрепление у преподавателей, учащихся и их родителей этих ценностей и соответствующего поведения. Достижение коллективного согласия и деятельностных установок всеми участниками образования выступает необходимой предпосылкой и гарантией успешности мероприятий по развитию инновационной компетентности.
В области педагогических технологий:
Впервые разработана технология реализации макромодели образовательной компетентности, которая создала многофункциональную образовательную среду, т. е. организовано образовательное пространство для освоения учащимися разных видов и форм познавательной деятельности, где обучающиеся овладевают научными знаниями, получают опыт эмоционально-ценностных отношений, коммуникативные умения и начальные навыки исследовательской деятельности. В технологии присутствует чередование вполне доступной, репродуктивной учебной деятельности в зоне актуального развития и активности, требующей преодоления сложностей, лежащих в зоне ближайшего развития школьника. Оптимальное сочетание этих видов работы способствовало сосуществованию положительной мотивации от учебного успеха и удовлетворения, связанного с познавательно-деятельностным сотворчеством, приводящим к «креативному напряжению» всех участников процесса.
Теоретическая значимость: 1. Построена макромодель образовательной компетентности участников открытого общего образования, описывающая
многомерное и комплексное явление, каковым является образовательная компетентность.
-
Определены понятия «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность» в контексте операционально-деятельностного подхода к обучению. Обоснованы принципы моделирования образовательной компетентности и разработана соответствующая комплексная система знаний. Представлены новые методы выражения образовательной компетенции разноплановыми знаковыми системами, дающими оценку различным аспектам способности участника образования через совокупность числовых множеств, характеризующих образованность учащихся, творчество педагогов и активность родителей.
-
Дано обоснование образовательной компетентности как главного результата педагогической деятельности с латентным распространением на всех участников. Успешность педагогического процесса определяется, прежде всего, тем творческим потенциалом, который выявляется и реализуется всеми участниками образовательного процесса.
-
В педагогическом контексте выявлены новые семантические связи между понятиями «моделирование», «проектирование», «конструирование», которые рассмотрены как система взаимосвязанных категорий со сложной структурой, не ограниченной линейными, родовидовыми отношениями.
-
Введены в оборот и раскрыты содержания понятий:
«инновационная компетентность» участников образования как характеристика образования, которая формируется всеми представителями взаимонаправленного образовательного процесса и присуща всем его участникам;
«сильная компетентность», характеризующая охват числа участников процесса, разделяющих ключевые ценности образования;
«высокая компетентность», определяющая иерархический уровень образованности участника образования в принятой таксономии;
«педагогическое моделирование» как самостоятельная область педагогического знания, представленная в концептуальном единстве формально аксиоматической и содержательно-экзистенциальной частей, уточняющих и «утончающих» границы между теорией и педагогическим опытом.
6. Дана классификация методов моделирования компетентности и рекомен
дации по использованию их в конкретных педагогических ситуациях.
Практическая значимость.
1. Полученные результаты позволяют предложить методы моделирования образовательной компетентности, построить надёжные критерии оценки ожидаемых результатов для всех участников открытого образования. Интегральные
показатели успешности достаточно полно описывают эффективность обучения, измеряя уровень освоения всех структурных составляющих содержания образования. Методы моделирования компетентности носят универсальный характер и могут использоваться в любом (независимо от вида) образовательном учреждении.
-
Сконструирована и внедрена педагогическая технология, реализующая макромодель образовательной компетентности. При этом учащимися приобретён опыт в соответствии с Государственным образовательным стандартом; данный опыт стал базовым для социально значимых результатов, полученных в рамках международных педагогических проектов. Кроме того, технология позволила строить индивидуальную траекторию развития субъекта открытого образования и является личностно ориентированной.
-
На основании результатов диссертационного исследования разработан междисциплинарный курс логики, объединяющий в формальные схемы содержание учебных предметов, методы обучения и формы контроля, а также интерактивный учебно-методический комплекс для углублённого изучения школьного курса физики, в котором через познавательную деятельность осуществляется диалектическое единство развития интеллекта и психоэмоциональной сферы обучающихся.
-
Результаты диссертационного исследования использованы при модернизации содержания общего образования в учреждениях Новосибирской области, а также для обмена опытом с педагогическими сообществами других стран. Практические результаты внедрения автором педагогической технологии подтверждены соответствующими актами и справками образовательных учреждений России и США.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Открытое общее образование представляет собой органичное единство четырёх компонентов: а) содержательная открытость как способность участников образования производить тексты, самоорганизующиеся при диалоге культур педагогических сообществ; б) информационное обеспечение, позволяющее использовать любые источники и сети коммуникации; в) процессуальная вариативность, предполагающая оптимальное сочетание форм обучения с целью повышения его эффективности, основанного на партнёрстве, сотворчестве и взаимообогащении культур; г) организационная открытость, допускающая широкое вхождение образования в структуру социальных связей.
2. Педагогическое моделирование является самостоятельным направлением в общем методе исследования, причём это направление обладает специфи-
ческими чертами, отражающими особенность моделируемых явлений, открытых как по форме, так и по содержанию. У педагогического моделирования, подобно моделированию вообще, есть универсальная часть - аксиоматика, возникающая в результате отвлечения от предметного содержания и сформулированная в конкретном и пригодном для описания специфических феноменов знаковом виде. Собственное проблемное поле педагогического моделирования формируется благодаря профессиональному опыту: оно связано либо с очевидными фактами, в достоверности которых легко убедиться непосредственно, либо с формулировками, выведенными из опыта. Аксиоматика педагогической модели, с одной стороны, нуждается в содержательной части как в необходимом дополнении, поскольку система аксиом является руководящей при выборе соответствующих формализмов. На следующем этапе, когда формальная теория уже имеется в распоряжении исследователя, она применяется к рассматриваемой практической ситуации. Педагогическое моделирование, с другой стороны, не может ограничиться только содержательной частью, так как в образовании мы имеем дело с такими теориями, которые далеко не полностью воспроизводят действительное положение дел, а являются лишь упрощённой идеализацией конкретного положения. Такого рода педагогические теории не могут быть обоснованы путём ссылки на очевидность базовых аксиом или на социальный опыт. Более того, их обоснование и может быть осуществлено только в том случае, если будет установлена непротиворечивость произведённой в ней идеализации как своеобразной экстраполяции, в результате которой введённые в этой теории понятия и отношения между ними уточняют, потом пересекают, а в итоге расширяют границы очевидного опыта. При этом изначально заданная (смоделированная) цель, нуждается в системе управляющего воздействия и корректировке промежуточных результатов, а также разработке языка для операционального представления инновационных результатов открытого образования. Последнее мероприятие необходимо потому, что инновационная педагогическая продукция не всегда соотносится с возможностями традиционного (стартового) педагогического мониторинга и может, как предостерегал А. М. Лобок, «проскользнуть» через «языковую решётку» используемых измерителей. Поэтому строят модели-срезы педагогической действительности, которые дают возможность определить динамику открытого образовательного процесса и помогают выработке решений, корректирующих траекторию развития компетентности.
3. Компетентность в условиях открытого образования носит комплексный характер. Самоорганизация компетентности как педагогического феномена свя-
зана с возможностью участника процесса использовать достигнутый уровень компетентности в качестве средства решения новых педагогических задач. Принципиально новое понимание компетентности предполагает также отказ от оценивания её в рамках традиционных педагогических методов, которые ориентированы на жёсткое разделение результатов образования по категориям участников процесса. Поэтому установлены новые отношения между компетенцией и компетентностью как между целью и средством достижения общей культурной цели.
4. Построение комплексной модели (макромодели) образовательной компетентности возможно при поэтапном раскрытии процесса построения микромоделей для каждого участника образования (рис. 1). Так, первый этап моделирования компетентности школьника предполагает работу на уровне общетеоретических представлений о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке. На втором этапе строится модель компетентности учителей и родителей школьника. Интегративное представление позволяет по-новому взглянуть на результаты образования, носителями которых являются и обучающие, и обучающиеся, благодаря взаимонаправленному процессу образования. Чтобы вывести школьника из состояния «чистого» обучения (но не образования) на третьем этапе строится модель образовательной компетентности всех участников, по которой в качестве важнейшего результата современного образования должна выступать готовность всех участников процесса воспринимать социальный опыт в контексте культуры, которая его создала. Следуя концепции содержания общего образования И. Я. Лернера и В. В. Краевского, отражающей социальный опыт вообще, моделируем компетентность школьника, характеризующую свойства личности, в частности:
Опыт познавательной деятельности, зафиксированный в виде фактических сведений, информационной базы данных о конкретных явлениях природы, обществе, человеке.
Опыт осуществления известных способов деятельности, которые с необходимостью включают не только отношение к миру, но и самопреобразование участников процесса.
Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений предполагает умение находить личностные ценности-отношения в образовательной ситуации, что включено в высшую - личностную - иерархическую ступень компетентности.
Опыт творческой деятельности как перенос знаний в другую когнитивную ситуацию.
-
Компетентность становится «сильной», если ключевые ценности образования разделяют как педагоги, школьники, так и их родители. При этом возникает педагогический продукт, принадлежащий всем участникам образования. «Сильная компетентность» содержит в себе как способность в обнаружении новых педагогических результатов, так и расположенность к диалогу и ними. Таким образом, у «сильной компетентности» выделяются две составляющие: нормативно-оценочная, направленная «внутрь» самой себя, и самоорганизующаяся, ориентированная на поиск новых дискурсов уже зафиксированных и оцененных ранее результатов. Компетентность школьника подразделяется на предметную, межпредметную, ключевую, компетентность личностного саморазвития. Для учителей принята следующая таксономия компетентности: знание предмета и методики обучения, функционально-педагогическая грамотность, проектно-технологическая культура, инновационная культура как высшее проявление профессиональных качеств. Компетентность родителей включает контроль, самоанализ, способность осуществлять обратную связь с педагогами, функциональную грамотность, мотивационную способность, коммуникативные умения, эмпатию, рефлексию.
-
Реализация модели образовательной компетентности как замысла осуществляется через технологию, т. е. текст-проект, решающий как педагогические, так и социально значимые задачи. Каждому виду компетентности, а также её компонентам соответствуют следующие критерии: 1) мотивационный аспект; 2) когнитивный - владение содержанием образования; 3) поведенческий -опыт деятельности в реальной (аутентичной) ситуации; 4) ценностно-смысловой аспект - личностное отношение к содержанию образования и объектам его приложения; 5) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления учебной деятельности как структурированный самоанализ волевого эпизода при социальном взаимодействии.
Достоверность результатов проверялась тремя взаимодополняющими способами. Первый связан с аналитическим методом проверки непротиворечивости теоретических положений, выносимых на защиту. Для обоснования методологической непротиворечивости использовались системный подход и критический анализ, так как важны не только собственно непротиворечивость, но и изоморфность экспериментальных моделей по отношению к реальным свойствам образовательного процесса. Второй способ включал длительное наблюдение и педагогические измерения. Степень соответствия выявлялась с помощью репрезентативной выборки экспериментальных данных, взаимопроверяющих и взаимодополняющих экспериментов, ни один из которых не являлся самодос-
таточным. Третий способ связан с репрезентативностью экспериментальных данных и педагогической валидностью эмпирической базы, применением разных экспериментальных приёмов, форм и методов, активной апробацией и практическим внедрением результатов. Только при совпадении результатов, полученных в ходе различных педагогических экспериментов, с предположениями, вытекающими из построенных моделей, обосновывались окончательные выводы и формулировались выносимые на защиту положения.
Апробация. Научные выводы и практические результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Новосибирск, 1986-2012; Санкт-Петербург, 1998, 2007; Пятигорск, 2001; Москва, 2001, 2002, 2006-2008; Уфа, 2003; Бердск, 2006; Вашингтон, 2005; Сан-Франциско, 2005; Лондон, 2007). Результаты исследования использовались на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» (1986-2012 гг.).
Проект «Образовательные системы Сибири» победил на конкурсе института «Открытое общество», грант #J2E708, 1997 г. Диссертант является победителем российско-американского конкурса профессионального образования «Teachers Training Teachers Program» и награждён сертификатом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, 2005 г. В рамках сотрудничества Министерства образования и науки РФ с Американскими Советами по международному образованию под руководством диссертанта был организован исследовательский проект (2004-2007 гг.) «Калифорния и Сибирь: встреча педагогических культур» (California & Siberia: The Meeting of Educational Cultures), грант #2501SPI American Councils, 2005.
С 2006 г. автор возглавляет Международный проект «Технология демократического обучения: творческая деятельность, нравственные ценности, деловой успех» (Technology of democratic education: creative activity, moral values and professional success), грант #0306SPI American Councils, 2006.
Кроме того, материалы были представлены на Международной Сибирской ярмарке «Образование Сибири XXI веку» (Новосибирск, 1996), «Интеллектуальные ресурсы Сибири» (Новосибирск, 1997), «Учсиб-1999», «Учсиб-2002», «Социально значимые проекты» (2008).
Лично автором получены теоретические и практические результаты, изложенные в диссертации и опубликованные в научных трудах; разработана теория моделирования образовательной компетентности участников открытого общего образования; организован педагогический эксперимент по апробации
макромодели компетентности; создано дидактическое обеспечение открытого образования; осуществлено руководство педагогическими проектами, реализующими замысел исследования на международном уровне.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении представлены основные результаты исследования и положения, выносимые на защиту, обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, гипотезы, задачи и методы исследования, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования.
В первой главе «Методологические основы моделирования результатов открытого образования» обоснованы принципы педагогического моделирования, проведён анализ применения теории открытых систем при моделировании образовательной компетентности, раскрыта методологическая основа открытого образования.
Во второй главе «Теория построения и технология реализации макромодели и микромоделей образовательной компетентности участников открытого образования» представлена теория моделирования компетентности участников открытого образования, приведены варианты реализации модели компетентности участников открытого образования.
В третьей главе «Педагогический эксперимент по реализации моделей образовательной компетентности» описаны процедуры измерения образовательной компетентности с помощью электронной базы данных, проведено измерение сравнительной характеристики различных средств обучения, представлены данные мониторинга эффективности технологии обучения, описаны пути реализации проекта «Калифорния и Сибирь: встреча педагогических культур», направленного на формирование «сильной компетентности», имеющей интернациональный масштаб.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения; намечены перспективы дальнейшего развития исследования в области моделирования результатов образования.
Библиографический список содержит 300 наименований. В приложении даны вспомогательные дидактические материалы, использованные в педагогическом эксперименте, а также акты и справки о внедрении.
Открытое образование как педагогический феномен XXI века
Образование является одним из многозначных и сложно определяемых понятий не только в педагогике, но и в других гуманитарных науках. Анализ педагогической литературы позволил выделить наиболее распространённые варианты того, что понимается под образованием.
Во-первых, образование рассматривается как достояние, свойства, характеристика личности, т. е. своеобразный результат развития личностных качеств. Во-вторых, образование представляет собой процесс, т. е. приобретение человеком «достояний, свойств, качеств», обозначенных в первом значении «образования» [51, с. 10; 58, с. 96-98]. И, наконец, образование является одним из институтов общества. В этом случае понимание образования и как процесса, и как результата проявляется в своём органичном единстве.
Как деятельность образование включает различные формы и виды. Причём каждая форма обладает как общими характеристиками, которые свойственны образованию в целом, так и частными, специфическими, которые определяют конкретный вариант образования. Так, «открытое образование» обладает признаками, свойственными образованию в целом: передача имеющегося социального опыта от старших поколений к младшим; развитие имманентных свойств личности обучающихся; формирование системы ценностей, принятых в данном социуме и др.
У «открытого образования» есть отличительный признак, к содержательному анализу которого мы переходим. Следует отметить, что простая словарная работа по уточнению содержания «открытое образование» не является продуктивной. В справочной литературе - словарях и энциклопедиях - отсутствует определение понятия «открытое образование» [189; 190; 216]. Исключение составляет определение одного из видов открытого образования 33 «открытое дистанционное образование», но в нём акцент сделан на «дистанционное», а не на «открытости». Дистанционное образование базируется на широком применении информационных технологий и по форме отличается от традиционного заочного образования. Кроме того, важной характеристикой открытого дистанционного образования выступает его экономическая эффективность. Экономия достигается за счёт снижения нормы затрат на одного студента путём увеличения числа пользователей дистанционной системой, рациональным разделением труда специалистов-тьюторов.
Несмотря на активное употребление в педагогических текстах понятия «открытое образование», до настоящего времени не сформировалось его общепринятого понимания. Об этом свидетельствуют не только многочисленные дискуссии в научной литературе, но и многовариантное понимание того, чем является, в частности, дистанционное образования.
Так, О. П. Околелов считал, что открытое образование, в первую очередь, «предполагает общенациональный доступ к информационным технологиям, обучение, индивидуализированное по времени, темпам, содержанию» [167, с. 45]. При этом учащийся вправе выбирать подходящую ему образовательную стратегию и пути её реализации. Один из основоположников теории и практики открытого образования Е. Вагнер (Е. Wagner) выделил следующие отличительные черты данного вида образования:
- развитие новых образовательных программ описывается и оценивается через такие критерии, как контекст, научный аспект, функционал, целевые группы, инновации;
- применение информационных технологий ведёт к росту компетентности выпускников за счёт конкуренции традиционной и телекоммуникационной моделей обучения [300, р. 60].
В отличие от предыдущих авторов С. А. Щенников рассматривал открытое образование как интеграцию трёх сред, формирующих единое пространство. Сюда входят образовательная, профессиональная и социальная среда. Объединение происходит за счёт комплексов специальных организа 34 ционных, педагогических, информационных технологий; единства организационных и образовательных оснований построения системы открытого образования посредством управляемого взаимовлияния педагогических и организационных подсистем [267, с. 15]. Принцип единства трёх сред предполагает создание такой системы образования, которая объединяла бы в единую совокупность несколько разнородных пространств (сред) функционирования участников образования. К ним относятся:
1. Учебная среда. В ней осуществляется непосредственное обучение в виде работы над дидактическими материалами учебных курсов и дисциплин под руководством преподавателя.
2. Комбинированное обучение, во-первых, соединённое с профессиональной деятельностью, во-вторых, реализуемое в специфических формах, связанных с её анализом и развитием посредством учебных материалов и педагогических технологий.
3. Социальная среда. В ней наряду с обучением осуществляется формирование новых жизненных ценностей посредством участия обучающихся в специально организованных процессах социальной, педагогической, андра-гогической коммуникации [267, с. 268].
Различные варианты понимания содержания, особенностей, функций открытого образования представлены в специализированной литературе: монографиях, диссертациях и научно-педагогических статьях таких авторов, как Ю. Л. Деражне [69], О. П. Околелов [167], Е. С. Полат [179], Л. И. Холина [212], А.Н.Тихонов, В.П.Тихомиров [229], С. А. Щенников [267] и др.
Обзор значений понятия «открытое образование», используемого в педагогике в разных контекстах, представлен в монографии «Открытое дистанционное образование» С. А. Щенниковым. Наиболее часто встречающимися вариантами понимания открытого образования выступают:
- доступное образование, т. е. то, которое начинается с любого уровня готовности студентов, независимо от финансовых возможностей, без отрыва от производства;
- вариативность образования, допускающее условия и формы обучения, свободные для выбора обучающегося;
- самоорганизующееся и саморазвивающееся образование, ориентированное на изменение внешних потребностей, условий, запросов, и учитывающее заказ личности, общества, государства [267, с. 279].
Собственно «открытость» образования понимается как открытость в нескольких аспектах:
- в личностном смысле, когда учитываются личностные ориентиры, потребности и интересы участников образования, способных ставить «чужой» культуре новые вопросы и «чужая культура отвечает нам, - считал М. М. Бахтин, - открывая перед нами новые стороны, иные смысловые глубины» [15, с. 354];
- в коммуникативном смысле, когда предполагается коммуникация между всеми субъектами образовательного процесса;
- в территориальном смысле, когда предполагается создание широкомасштабных географических образовательных сетей;
- в смысле открытости образовательных форм, методик, способов и содержания обучения, что предполагает гибкое сочетание разнообразных форм образовательного процесса.
В ряде работ термины «открытость» и «незамкнутость» используются как синонимы [8; 11; 16]. В рамках диссертационного исследования мы разграничиваем их, потому что ни одна система не является замкнутой, изолированной, абсолютно закрытой и в какой-то степени взаимодействует с окружающим миром. Открытость образования предполагает возможность адекватно и оперативно реагировать на изменения внешней среды.
Рассмотрим критерий, по которому термин «открытое образование» может использоваться корректно. В ряде случаев образовательная система со 36 стоит из элементов, каждый из которых имеет постоянную и вариативную части. Благодаря постоянной части осуществляется необходимая преемственность, которая сохраняет традиции, обеспечивает «здоровый» консерватизм образования как социального института. Вариативная часть открыта инновациям, готова к необходимой модернизации в изменяющихся социокультурных условиях. Степень открытости образования зависит от соотношения постоянной и вариативной частей. Как правило, реакция системы образования состоит из двух частей. Первая, достаточно традиционная, представляет собой классические требования. Это - описание предмета изучения в уже освоенных терминах; выбор способов обучения; построение модели, упрощающей и устанавливающей связи между изучаемыми и уже изученными объектами; обеспечение наблюдаемости установленных связей через реальный эксперимент или его цифровую имитацию с целью выделения в чистом виде свойств изучаемого объекта; запись выявленных отношений в соответствующей знаковой форме. Вторая часть связана с неизбежной аутентичностью образования, которое уже не может существовать изолированно от реальной жизни и не всегда располагает знаковой системой, пригодной для описания собственных результатов. Значит, для описания новых результатов, полученных участниками образования из реальной практики, необходим «язык впервые», т. е. уникальное педагогическое построение, принадлежащее данной группе участников и описывающее их пребывание, функционирование и продуцирование результатов в условиях открытого образования. Присутствие такой знаковой системы А. М. Лобок считает необходимым условием инновационности образования как открытой системы [140, с. 50].
Под открытым образованием в рамках нашего исследования предполагается понимать такую разновидность образования, все элементы которого находятся в состоянии информационного, интеллектуального, финансового, материального обмена ресурсами не только друг с другом, но и с внешними социальными системами.
Зарубежный опыт использования компетентностного подхода в системе среднего образования
Проведём сопоставление образовательной компетентности как педагогической категории, принятой в разных странах, чтобы подойти к вопросу моделирования интегральной компетентности, имеющей международный масштаб. При такой заявке обычно возникает соблазн произвести обзор подходов, принятых в педагогических сообществах, и, сравнив их, прийти к какому-то концептуальному «общему знаменателю». Однако даже список европейских государств - участников Болонского соглашения - весьма внушительный. При этом Болонскии процесс как раз и ориентирован на единый подход к восприятию образовательной компетентности. Необходимы другие идеи для освещения проблемы, хотя без описания специфики системы образования разных стран не обойтись. При этом не хотелось бы искусственно отделять российскую «компетентностную инноватику» от западной, хотя в последнее время наблюдается «наступление» последней на отечественную педагогику.
Перейдём к освещению этого вопроса, выделяя особенности и новые, интернациональные задачи системы образования XXI века, сравним их с дидактическими инструментами, зарекомендовавшими себя, но требующими модернизации. Такого рода проблемы возникают во многих странах вне зависимости от приверженности к компетентностному обучению, потому что само по себе такое обучение не решает задачи образования, но определяет пути их реализации, требующие от педагогов постоянного «креативного напряжения». Компетентность участника образования не есть данность, так как в её состав входят содержательная, процессуальная части и управляющее воздействие на систему со стороны носителя компетентности. Теория моделирования компетентности указывает лишь на способы решения педагогических задач, исходя из определённой методологии, которая при других обстоятельствах может быть заменена. Можно заключить, что саму идею образовательной компетентности невозможно «вычерпать до дна». Впрочем, этот вывод относится к любой самоорганизующейся системе. Поэтому отечественный взгляд на образовательную компетентность - вполне инновационный культурный продукт для западной педагогики и наоборот. Диалог педагогических культур стал ещё более продуктивным благодаря многочисленным программам культурного обмена среди педагогов, студентов, старшеклассников.
Общепринятыми источниками, описывающими компетентность участников общего образования, являются англоязычные тексты, использующие термин skills как основной для характеристики результатов педагогической деятельности. Предпочтительность концепции образовательной компетентности в эпоху глобализации объясняется тем, что она позволяет объединить лучшие традиции отечественного образования с принципами реформирования общего образования, направленными на создание единого образовательного пространства. Подтверждением этого служат действующие международные исследовательские проекты академических достижений школьников разных стран:
1) Program for International Student Assessment (PISA);
2) Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS);
3) Trend International Mathematics and Science Study (TIMSS).
Авторы проектов дают следующее описание образовательной компетентности школьника (цит. по [90, с. 35-36]):
1. Компетентность идентифицируется только в реальном действии, которое определяется мотивом, целью, намерениями. Помимо внутренних факторов, определяющих действие, большую роль играют внешние: социальный контекст ситуации, целевые установки социальной группы, приверженность к субкультуре и др.
2. Компетентность включает когнитивные и некогнитивные компоненты, мотивацию, ценностные и этические ориентиры, установки, а также другие социальные и поведенческие компоненты, т. е. всё то, что может быть использовано для эффективного действия.
3. Компетентность формируется и развивается в течение всей жизни индивида через действие и взаимодействие в различных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах. Чтобы справляться со сложными требованиями современной жизни, человеку необходимо достичь определённого уровня когнитивной сложности, основанного на критическом мышлении, рефлексии и целостном видении жизни.
4. Ключевые компетентности необходимы для деятельности человека в различных областях, поэтому в их формировании заинтересован социум. Выделение ключевых компетентностей зависит от ценностей, принятых в обществе, от представления об успешности человека в экономической, эстетической, личностной сферах.
Предметно-специальные компетентности в отличие от ключевых, не обязательны для каждого человека. Они не обеспечивают успех во всех сферах жизни и в меньшей степени повышают качество жизни носителя компетентности.
Обобщая результаты, полученные в рамках реализации вышеназванных проектов, можно заключить, что компетентность является интегральной характеристикой успешности учебной деятельности, принятой во многих стра 129 нах. Для определения компетентности установлены конкретные показатели, принятые в том или ином социуме.
Несмотря на отсутствие общепринятого определения, тем не менее сформировались верхние и нижние уровни, характеризующие компетентность ученика. Нижний порог компетентности определяется образовательными стандартами, которые играют роль ориентира для планируемых результатов и имеют внутреннюю таксономию. Компетентность высокого уровня предполагает мотивированное применение школьником конкретных умений в реальной социокультурной ситуации. Для оценки таких умений необходимо конструирование специальных измерителей и психолого-педагогического инструментария интерпретации учебных достижений обучаемого. Применение последних возможно после представления структуры компетентности с иерархическими взаимосвязями и отношениями её частей.
Для всех перечисленных выше проектов можно выделить общее видение компетентности выпускника школы. Модель компетентности условно подразделяется на две части: ключевую и специально-предметную. Ключевая часть включает следующее:
1. Грамотность, как умение понимать сложные комплексные тексты.
2. Числовая грамотность как умение считать и работать с числовыми массивами и величинами, изоморфными с числовыми множествами.
3. Знания, умения и навыки, позволяющие вести правильный образ жизни в различных социокультурных условиях.
Специально-предметная состоит из собственно академических знаний по каждому школьному предмету. Следует отметить, что названия, содержание и цели некоторых учебных дисциплин в разных странах отличаются, поэтому прямое сопоставление предметных знаний не всегда корректно. Вышеперечисленные компетентности позволяют выпускнику школы войти и адаптироваться в реальной жизни, т. е. соответствовать тем требованиям, которые социум к нему предъявляет.
Опытно-экспериментальная работа по формированию «высокой компетентности» и её результаты
Реализация идей, изложенных в диссертации, осуществлялась автором в трёх направлениях:
1. Руководство педагогическим экспериментом по внедрению технологии реализации макромодели образовательной компетентности учащихся (школы №35, 112, 125, 190; гимназии № 2, 3, 14; лицей №22 «Надежда Сибири», Новосибирский городской педагогический лицей им. А. С. Пушкина, Аэрокосмический лицей им. Ю. В. Кондратюка, Высший колледж информатики НГУ, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа №93 Барабинского района). В перечисленных образовательных учреждениях модернизирована структура содержания образования, исходя из представления конечного результата в виде компетенции. Идеи педагогического эксперимента нашли своё отражение в Концепции модернизации муниципального образования города Новосибирска до 2010 года.
2. Внедрение технологии по апробации модели компетентности педагогов, осуществляемой в рамках педагогических проектов, а также в системе повышения квалификации работников образования. В рамках деятельности Института управления развитием образования, а также в авторских педагогических проектах, решающих конкретные задачи развития профессиональной культуры учителей, нами была организована многофункциональная среда, обеспечивающая педагогов муниципальной системы образования инновационными идеями, проектировочной основой выполнения конкретных замыслов, педагогической экспертизой, интерактивной консалтинговой службой и Др.
3. Интеграция активности педагогов, учащихся и их родителей в ходе реализации задач международных проектов. Разноплановые представления о компетентности удалось объединить в макромодель, позволяющую решать единую для всех участников педагогическую задачу. Для оформления этой идеи нами использовалось следующее обозначение/оформление:
К =К]+К2+Кз+К14+..., где К1 - компетентность участников образования; К і - компетентность ученика, К 2 - компетентность педагога, К!3 -компетентность родителей, К 4 - компетентность управленцев образования. Знак «+» понимается нами как смысловое объединение компетентностей каждого участника, а не как алгебраическая сумма. Открытость этого дискурса инновациям привело к расширению числа участников и включению в их состав международных социальных партнёров, выделивших гранты для реализации идеи проектирования результатов открытого образования. Автор является одним из координаторов Международной российско-американской программы «Учителя - учителям», финансируемой Бюро образовательных и культурных программ Государственного департамента США и проводимой Американскими Советами по международному образованию совместно с Министерством образования и науки РФ. Кроме того, нами организованы международные проекты профессионального мастерства педагогов, которые направлены на мультикультурное взаимодействие учителей России и США. Цели проектов имеют три направления: 1) развитие инновационной культуры педагогического сообщества; 2) внедрение IT - технологий в учебный процесс; 3) профилактика этно- и ксенофобии. Автор является менеджером проекта «Мультикультурное общение детей-инвалидов: от социальной реабилитации к жизненной активности и творческому успеху». В рамках этих проектов определены инновационные направления модернизации содержания общего образования, сформулированы темы научных исследований, достигнуты разносторонние комплексные результаты по формированию «сильной компетентности» участников открытого образования.
Выполнение задач, поставленных в начале исследования, осложнялось тем обстоятельством, что на первом этапе в школах уже имелись методические разработки по формированию предметных умений. Эти представления были достаточно «жёстко» ориентированы на утилитарные знания и сведения, входящие в состав предметной компетенции. Однако общеучебные способы получения и применения знаний, распространённые сразу на многие учебные дисциплины, не представляли собой целостную структуру в модели ожидаемых результатов. Образовательная компетенция социальных партнёров даже не рассматривалась. А компетентность педагога была искусственно отделена от собственно образовательной компетентности школьника рамками «профессиональной компетенции». Последняя обсуждалась, отрабатывалась и совершенствовалась в рамках специальных мероприятий повышения квалификации педагогических кадров, которые, как правило, проводились отдельно от самого образовательного процесса и носили характер самостоятельных мероприятий.
В ходе педагогического эксперимента возникла задача диагностирования инновационных результатов внедрения технологии, реализующей макромодель образовательной компетентности. Эффективность конкретной модели компетентности в условиях открытого образования проверялась, как правило, педагогической практикой. Для этого детально разрабатывалась структура задуманной компетенции, и замысел проверялся в нескольких экспериментальных школах или классах. После этого сравнивались результаты обучения с контрольными группами, обучавшимися традиционно. Если новая система давала лучший результат по выделенным параметрам, то делался вывод о том, что она является более эффективной, её следует разрабатывать дальше и активно внедрять.
Но при кажущейся очевидности такое представление не всегда верно. Наш эксперимент показал, что возникали случаи, когда рассматривались те или иные методические приёмы, то их эффективность проверялась именно таким практическим способом. Но если речь заходила о строении педагоги 239 ческой теории конечных результатов и применяемых в ней методах обучения, то ситуация менялась. Само внедрение модели компетентности на практике представляет собой длинную цепочку этапов. Сначала разрабатывались методы внедрения модели и система понятий, пригодная для такого внедрения. Затем применялись эти методы в ряде конкретных исследований, чтобы получить определённую совокупность сначала несколько разнородных знаний. Далее эти знания соотносились друг с другом и построилась вся система полученных результатов в их логической и операциональной взаимосвязи. На основе этой системы знаний разрабатывалась система содержания и адаптированная к ней система методов обучения и лишь после всего этого задавались критерии, которые характеризовали эффективность разработанной системы, и проводился цикл исследований, оценивающих результаты по этим параметрам. Только проделав всё это, мы получили первый действительно практический результат. Но возникал вопрос о том, удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру в педагогике и новые методы. Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такое явление встречается редко. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории - модели эксперимента - и её методы мы уже не сможем. Ведь всякий отрицательный результат (частичный или полный) может характеризовать не саму теорию, а, скажем, ошибки в применении её к конкретному материалу исследований или неправильное использование полученных в теории знаний при проектировании содержания и методов самого обучения. Не проверив дополнительно всех этих моментов, мы, очевидно, не будем иметь права высказывать какие-либо суждения относительно методов внедрения и структуры самой теории компетенции.
Научная рефлексия опытно-экспериментальной деятельности
На четвёртом этапе нашего исследования было осуществлено обобщение всей базы экспериментальных данных, установлены границы применимости разработанных моделей компетентности, выработаны рекомендации и алгоритмы внедрения экспериментальных моделей. При масштабном распространении идей моделирования появлялись субъективные трактовки, приводящие, с одной стороны, к продуктивному расширению понятия «сильная компетентность». С другой стороны, возникали некоторые искажения основного замысла, что не всегда приводило к выполнению основных задач педагогического проекта. Такого рода «бифуркации» характерны для открытых самоорганизующихся систем, поэтому этап рефлексии и корректировки научно-педагогической деятельности являлся для нас необходимым звеном опытно-экспериментальной деятельности, а способность проводить такого рода рефлексию входило в состав компетентности участников открытого образования.
Сама макромодель образовательной компетентности - это своеобразная система координат, которая конкретизируется, расширяется, доопределяется в конкретных организационно-педагогических условиях открытого образования. Собственно открытое образование, являясь главным субъектом в сфере ценностей, целей и путей их достижения, приобретает свойства устойчивости и стабильности своего развития (саморазвития), используя как внешние, так и внутренние, имманентные, органично присущие качества.
Наиболее значимым результатом, определяющим перспективу реализации макромодели образовательной компетентности, является готовность образовательных учреждений к самостоятельному проектированию концепций развития, стратегий управления, инновационных направлений модернизации содержания образования. Причём, основной замысел исследования, связанный с формированием «сильной компетентности», осуществлялся через масштабное сотрудничество образовательных учреждений - участников проекта - не только друг с другом, но и с многочисленными социальными партнёрами. Такой масштаб сотрудничества позволил новым ценностям образования возникать на этапе образования ценностей в ходе реализации педагогического проекта. При этом мы не ограничивались внешним навязыванием целей и ценностей образования через традиционные задачи обучения и воспитания, до сих пор формально связанных посредством разделительного союза «и», присутствие которого критиковал В. П. Зинченко [94, с. 3-8]. «Сильная компетентность» такой «союз» снимает, принимая индивидуальность участника образования как главную ценность. И, учитывая мнение В. П. Зинченко, что есть мир образования и есть образование мира, заключаем, что через мир открытого образования открывается путь каждому его участнику для личностного образования Мира. Способом преобразования Мира является моделирование компетентности субъекта. Собственно модель компетентности является посредником между действительностью и культурой субъекта образования. Самоорганизация компетентности готовит самого субъекта для такого рода преобразований.
В качестве общих рекомендаций внедрения экспериментальных моделей компетентности отметим следующие:
На первом этапе внедрения достигается мотивация, заинтересованность участников проекта в новом качестве компетентности.
Второй этап связан с определением, принятием новых организационных и образовательных ценностей, а также проектированием соответствующей педагогической технологии.
На третьем - происходит закрепление участниками проекта ценностей и соответствующего поведения, достигается коллективное согласие в дея-тельностных установках.
Основа модели образовательной компетентности выражается не только в традиционных формах (логической, семиотической, операциональной), но и в едином их комплексе. Поэтому процессуальность моделирования представляется наиболее значимыми его этапами: вхождение в проблему, построение сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладаю 362 щих максимальной функциональной полнотой, разработка динамических составляющих модели исследуемого объекта.
Для реализации макромодели образовательной компетентности как замысла необходима технология, решающая как педагогические, так и социально значимые задачи. Последние позволяют расширить состав участников образования, во-первых, для подлинности, аутентичности образования как процесса, работающего с действительностью, а не с её моделями, во-вторых, для привлечения дополнительных ресурсов со стороны заинтересованных спонсоров, работодателей и социальных партнёров, решающих свои профессиональные задачи в сугубо педагогическом проекте. Каждому виду компетентности, а также её компонентам следует поставить в соответствии критерии, распределённые по основным направлениям развития личности учащегося. В нашем исследовании были выбраны следующие критерии: мотиваци-онный аспект; владение содержанием образования; опыт деятельности в реальной (аутентичной) ситуации; личностное отношение к содержанию образования и объектам его приложения; эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления учебной деятельности как структурированный самоанализ волевого эпизода при социальном взаимодействии. Данная критериальная база наиболее полно отражает структуру культурологической концепции содержания общего образования и удобна своей «совместимостью» как с задачами педагогического эксперимента, так и со сложившейся педагогической практикой. Однако при решении других задач, сама структура критериев может быть изменена и сориентирована на новые аспекты образования. Так, на последнем этапе нашего исследования эффективность школьного образования определялась, в том числе, через новые показатели, предложенные участниками проекта:
1. Среднее время, затраченное выпускником на своё трудоустройство. Школа, конечно, имеет косвенное отношение к уровню квалификации молодого специалиста - выпускника вуза. Однако эффективная работа школы по профориентации своих выпускников помогает им сделать правильный выбор своей дальнейшей профессии и успешно учиться в вузе.
2. Также значимым является показатель процента выпускников школы, работающих по выбранной ими специальности.
3. Уровень «высокой компетентности» пусть косвенно, но всё же определяется средним доходом выпускников школы через 10 лет после выпуска.
4. Эффективность патриотического воспитания вполне характеризуется уровнем созидательной мотивации и потребностью в служении своей стране. Это определяется количеством специалистов, вернувшихся в родные места для работы: они пригодились там, где родились.
5. Позитивное отношение к ценностям семьи через воспитание будущих отцов и матерей устанавливалось нами через интерактивные социальные сети, через которые бывшие одноклассники обсуждали данный вопрос.
6. Забота о здоровье является одним из важных показателей, характеризующих качество жизни граждан. Кроме того, утверждение «В здоровом теле - здоровый дух» приобретает глубокое нравственное начало, дополняющее ценностно-смысловую составляющую компетентности выпускника школы.
Принимая отмеченные выше рекомендации, образовательные учреждения - участники педагогических проектов - достигли значительных результатов в формировании «сильной компетентности».
Так, МБОУ СОШ №125 представила собственную концепцию «Школы диалога Культур», взяв за основу традиции российского и японского воспитания школьников. В рамках педагогического проекта «Восточный лицей» обучались школьники 2-х экспериментальных классов с 1997 по 2003 гг.
МБОУ СОШ №35 разработала программу вариативного обучения школьников с активным применением экстерната и дистанционных форм обучения.
МБОУ СОШ №112 с 2008 г. по настоящее время реализует программы культурного обмена школьников с Китайской Народной Республикой.
МБОУ СОШ №93 Барабинского района НСО выиграла грант в рамках Национального проекта «Образование», представив авторскую концепцию нравственного воспитания школьников.
