Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты осуществления педагогического содействия самоуправлению ученической группы (класса) при переходе к основной ступени общего образования
1.1. Самоуправление учащихся как педагогическая проблема 11
1.2. Предпосылки развития самоуправления детей 10-11 лет 40
1.3. Модель педагогического содействия становлению самоуправления учащихся 10-11 лет 68
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование эффективности модели педагогического содействия самоуправлению класса в процессе перехода от начальной к основной ступени общего образования
2.1. Цель, задачи и технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 97
2.2. Внедрение модели педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе муниципальной средней школы 106
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 126
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной и цитируемой литературы
Приложение
- Самоуправление учащихся как педагогическая проблема
- Предпосылки развития самоуправления детей 10-11 лет
- Внедрение модели педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе муниципальной средней школы
- Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Реформирование системы образования, учитывающей социальный заказ общества, нацелено сегодня, в первую очередь, на личность ребенка. Наиболее значимым отправным пунктом в воспитании подрастающего поколения является не просто трансляция детям знаний, но и привитие им навыков социального взаимодействия.
Переход от командно-административной системы к рыночным отношениям изменил требования, предъявляемые к работникам на предприятиях. Если значимость коллективизма изначально была определяема необходимостью подчиняться большинству, то сегодня, с появлением новой терминологии, понятие «коллективизм» трансформировалось в новый емкий термин «работа в команде». Естественно, что новые требования экономики должны изменить и сам подход к проблеме воспитания подрастающего поколения. Выполнение современного социального заказа должно быть ориентировано на формирование желания, умений, навыков работы в команде. Все это определяет социальную актуальность исследования.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной научной литературе проблема самоорганизации группы рассматривается на психическом и социальном уровнях (34, с. 27)1. Работы Л.С. Выготского (32; 33; 34), В.В. Давыдова (41), И.С. Кона (70; 71), А.В. Петровского (126; 127; 128), Г.Н. Серикова (56; 57) и других ученых явились научно-методической базой обоснования самоорганизации как психологического и педагогического свойства открытых систем. Однако проблема использования группового потенциала для преодоления кризисных явлений адаптационного процесса как в теоретическом, так и в практическом аспекте была затронута слабо. Использование сис-темно-синергетического подхода в реальной общеобразовательной сис теме «чрезвычайно эффективных малых, но правильно организованных резонансных воздействий на сложную систему» (56, с.208-210) межличностных отношений ученической группы также не получило практического развития в конкретных эффективных моделях, чем определяется научная актуальность работы.
Выше обозначенные объективные предпосылки исследования опираются на противоречия между:
-требованиями общества к воспитанию подрастающего поколения в свете социокультурного образования и реальным состоянием процесса формирования качественных характеристик межличностного взаимодействия, отражающим недостаточную разработанность обеспечивающих педагогических условий;
-социально и личностностно обусловленным стремлением к самореализации ребенка в ученическом коллективе и отсутствием адекватного педагогического содействия этому аспекту в современной практике образования;
-теоретической разработанностью в трудах отечественных и зарубежных ученых-педагогов вопросов самоуправления учащихся и самоорганизации как его элемента и отсутствием эффективной модели педагогического содействия самоуправлению ученической группы при переходе к образованию в основной школе.
Одним из аспектов снятия остроты названных противоречий нам видятся возможности самоуправления учащихся, способные посредством использования группового воспитательного потенциала сгладить остроту перехода к образованию в основной школе у учащихся пятого класса.
Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования "Модель педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе".
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать модель педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе.
Объект исследования: образовательный процесс в муниципальных образовательных учреждениях.
Предмет исследования: модель осуществления педагогического содействия становлению самоуправления учащихся пятого класса в условиях муниципального образовательного учреждения.
Анализ специальной литературы и практики педагогической работы позволили выдвинуть гипотезу исследования. Становление самоуправления учащихся в пятом классе будет успешным, если оно основано на учете возрастных особенностей, проявляющихся на этапе перехода от начальной к основной ступени общего образования, и сопровождается педагогическим содействием, характеризующимся:
а) направленностью образовательного процесса на формирование культуры межличностных взаимоотношений учащихся пятых классов;
б) обеспечением вариативности содержания, форм и методов работы с детьми, в зависимости от целей адаптации учащихся к основной сту- пени общего образования; личностных особенностей учащихся, проявляющихся в аспекте стремления к творческой совместной деятельности;
в) вовлечением учащихся в общественно полезную деятельность. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой
нами были сформулированы следующие задачи.
1. Изучить состояние проблемы самоуправления учащихся в учебном классе как аспекта школьного самоуправления.
2. Выявить особенности ученического коллектива детей 10-11 лет, влияющие на процесс самоуправления учащихся в классе.
3. Разработать и апробировать модель педагогического содействия самоуправлению учащихся пятого класса в процессе перехода от начальной к основной ступени общего образования.
4. Разработать методические рекомендации по реализации предлагаемой модели в условиях муниципального образовательного учреждения.
Методологическую основу исследования составили:
а) системно-синергетический подход (В.Г. Афанасьев, В.А. Беликов, Д.Ф. Ильясов, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков и др.);
б) теория и методика научно-педагогических исследований (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев и др.);
в) положение о социальной природе психической деятельности человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
в) теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).
На первом, теоретико-поисковом этапе (1998-2000 гг.) изучалось состояние проблемы самоуправления учащихся в научно-исследовательских работах психолого-педагогической направленности; оценивались показатели адаптации школьников к образованию в основной школе; выявлялась эффективность педагогического воздействия на нормализацию социально-психологического климата ученической группы; были отобраны наиболее информативные показатели для оценки уровня сформированности коллектива класса. Определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.
Основные методы, используемые на первом этапе: теоретический анализ и обобщение передового опыта; тестирование; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий); обобщение эмпирических данных.
На втором, экспериментальном этапе (2001-2002 гг.) проводился формирующий педагогический эксперимент в соответствии с научно-методическими положениями экспериментальной работы. Была разработана экспериментальная методика педагогического содействия, направленная на улучшение адаптации пятиклассников к образованию в основной школе. На основании проведенного педагогического экспери
мента, была разработана модель педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе.
Основные методы: педагогический эксперимент (формирующий); педагогическое тестирование; педагогическое наблюдение; метод экспертных оценок; психодиагностические методы; опрос в форме беседы.
На третьем, аналитическом этапе (2003-2004 гг.) проводилась статистическая обработка и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; обобщение, систематизация полученного материала, его интерпретация с формулированием выводов и практических рекомендаций; оформление диссертационного исследования.
Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений; структурирование эмпирических данных; логический и математи-ко-статистический анализ.
База осуществления опытно-экспериментальной работы: муниципальные общеобразовательные школы № 38, №58 г. Челябинска (выборка, п=123 чел.) и № 3 г. Еманжелинска (выборка, п=49 чел.).
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Выявлены существенные особенности, влияющие на процесс становления самоуправления учащихся пятого класса на этапе перехода от начальной к основной ступени общего образования;
1. Разработана модель педагогического содействия становлению самоуправления класса, предполагающая:
а) направленность образовательного процесса на формирование культуры межличностных взаимоотношений учащихся пятых классов;
б) обеспечение вариативности содержания, форм и методов работы с детьми, в зависимости от целей адаптации учащихся к основной ступени общего образования; личностных особенностей учащихся, проявляющихся в аспекте стремления к творческой совместной деятельности;
в) вовлечение учащихся в общественно полезную деятельность.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
а) уточнено понятие «самоуправление учащихся» применительно к учащимся пятого класса;
б) определены основные возрастные социально-психологические новообразования, которые целесообразно использовать для повышения уровня развития самоуправления младших подростков;
в) разработана модель содействия становлению самоуправления учащихся как форма обеспечения непрерывности образования;
г) обоснованы возможности использования самоуправления учащихся для преодоления трудностей, связанных с переходом от начальной к основной ступени общего образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
а) авторской программы содействия становлению самоуправления младших подростков;
б) критериально-диагностической базы процесса самоуправления на основной ступени общеобразовательной школы;
в) методических рекомендаций для педагогов, работающих с учащимися пятых классов, дающих возможность эффективного содействия становлению самоуправления младших подростков.
Личный вклад автора состоит:
а) в осуществлении теоретического анализа проблемы педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе;
б) в разработке модели педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе;
в) в организации и проведении экспериментальной работы по педагогическому содействию становлению самоуправления учащихся в пятом классе.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ 1. Наиболее существенные особенности, влияющие на процесс становления самоуправления учащихся пятого класса на этапе перехода от начальной к основной ступени общего образования определяются изме нившимися по окончании начальной школы социальной ситуацией и сформировавшимися социально-психологическими новообразованиями.
2. Становление самоуправления учащихся в пятом классе, способствующее их адаптации к особенностям образовательного процесса на основной ступени общего образования будет успешным, если оно осуществляется в соответствии с моделью педагогического содействия, которая характеризуется направленностью на формирование культуры межличностных взаимоотношений; обеспечением вариативности содержания, форм и методов работы с детьми; вовлечением учащихся в общественно полезную деятельность.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается: выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованию; согласованностью выводов и результатов с достижениями современной педагогики; репрезентативностью и полнотой выборки респондентов; повторяемостью эксперимента и использованием взаимно дополняющих методов, адекватным задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществля- • лись: через внедрение разработанных методических рекомендаций в практике общеобразовательных школ г. Челябинска (2001-2003); в процессе участия в научно-методологических семинарах на базе Уральской государственной академии физической культуры (2003-2004); посредством докладов на международной научно-практической конференции «Возможности и результаты развивающего обучения специалистов в совершенствовании образования в средней и высших школах» (Балашов, 2004); Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004); V Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); Всероссийской научно-практической кон ференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Духовное воспитание как фактор интеграции образования, культуры и науки в современном российском обществе» (Орел, 2004); 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2004); региональной научно-методической конференции «Проблемы физкуль-турно-педагогического образования в Уральском регионе» (Челябинск, 2004); межвузовской научно-практической конференции «Инновации в системе непрерывного образования» (Челябинск, 2003); XIV научно-методической конференции преподавателей и сотрудников УралГАФК «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (Челябинск, 2004); в процессе работы преподавателем кафедры теории и методики педагогического менеджмента УралГАФК (2003-2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы, состоящего из 204 источников, в том числе 22 (двадцать два) на иностранном языке и приложения. Диссертация содержит 23 таблицы, 11 схем, 1 диаграмму, 8 гистограмм и 2 кругограммы.
Самоуправление учащихся как педагогическая проблема
Современное общество в качестве ориентира развития избрало гуманизацию общественных отношений. Начало XXI века выявило глубокую связь между эффективностью функционирования общества и уровнем развития способностей и качеств личности, закладываемых в процессе образования.
В открытом мире человеческая индивидуальность выступает в качестве основы общественных связей людей. Сложность и многообразие задач, возникающих перед обществом, требуют индивидуальной инициативы и разнообразия. Именно поэтому свободное развитие индивидуальности является условием развития и эволюции общества. Для открытой систехмы образования данное положение выступает основополагающим фактором (173, с.30).
Исходя из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации 29 декабря 2001 года, основной задачей модернизации российского образования в числе прочих на данном этапе определено повышение эффективности образования, поддержанное Федеральными Законами «Об образовании» и «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», постановлением Правительства Российской Федерации «О Национальной программе воспитания детей и молодежи в Российской Федерации «Будущее России» (103).
Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, конструктивные, обладающие развитым чувством ответственности (164, с. 44).
Российское общество переходного периода ориентирует подрастающее поколение на получение знаний и умений активно включаться в процессы демократизации общества. Так, статья 35 Федерального закона «Об образовании» №12-ФЗ от 13 января 1996 г. прямо подчеркивает приоритетные принципы построения системы управления образовательными учреждениями: единоначалие и самоуправление. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» №124-ФЗ от 24 июля 1998 г. указывает на возможность реализации детьми и подростками права на организацию и участие в мероприятиях, проводимых по инициативе школьников.
Результатом действия Федеральных законов является ряд законодательных актов и программ, базирующихся на основных положениях Закона «Об образовании»: Президентская Программа «Молодежь России», федеральная программа «Дети России», программа «Новая цивилизация», Национальная программа воспитания детей и молодежи в Российской Федерации «Будущее России». Перечисленные программы нацелены на обеспечение взаимодействия государства и общества по созданию условий для повышения статуса воспитания детей и молодежи в российском обществе, создание организационно-нормативных условий для реализации всестороннего воспитания учащихся.
Необходимость вхождения ребенка в сферу социальных взаимоотношений, накладываясь на требования общества в подготовленном с точки зрения творческой активности поколении, нацелено, в первую очередь, на трансформацию существующей системы образования (1).
Развитие личности в рамках исследований данного направления раскрывается через категорию, являющуюся наиболее обобщенным отражением социальной сущности человека, - категорию взаимоотношений.
Особенно актуальной проблема социального взаимодействия становится в школьном возрасте, когда ребенок начинает расширять формы межличностного взаимодействия, основой чего служит включение в школьный и классный ученический коллектив.
На протяжении советского периода, педагогика абсолютизировала возможности коллективного воспитания, трансформируя новое прикладное понятие - общественное мнение как регулирующий и дисциплинирующий фактор воспитания. На базе сформированного общественного мнения сформирован принцип параллельного действия. Он гласит, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Параллельно должен находить свое применение «принцип индивидуального действия», - прямого воздействия педагога на отдельного воспитанника (75, с. 396-397).
Рассматривая классный коллектив, следует ввести понятие «системы отношений», понимаемое как многообразие взаимоотношений, возникающих в процессе длительного взаимодействия по двум уровням: - через подсистему деловых отношений; — через подсистему личных отношений.
Первые строятся по признакахМ формальной структуры класса с учетом официального статуса и учебных успехов. Второй же свойственна ориентация на личные симпатии и антипатии участников взаимодействия. Именно эта подсистема ответственно за качественные характеристики эмоционального климата группы (12).
Представляются естественными различия в качественных характеристиках взаимоотношений ребенка к остальным. По первому основанию выделяются внутри неформальной организации класса мини-группы: диады и триады, которые, в свою очередь, образуют базовый уровень внутриклассного взаимодействия.
Механизм коллективообразования в ученической группе можно условно разделить на ряд последовательных стадий.
Первая стадия затрагивает время становления детского коллектива. В преломлении к школьной жизни ее можно условно отнести к началу обучения в школе (1 класс). Дети, испытывающие до сих пор влияние только абсолютно авторитетных взрослых (родителей, воспитателей), переносят свое отношение с достаточной точностью и на учителя начальных классов. Педагог принимает на себя роль естественного лидера и референтной личности. Поэтому особенно важным является его адекватное восприятие каждого ребенка в процессе создания коллектива.
Основное противоречие этой стадии: во-первых, практически авторитарное «вписывание» учителем каждого ученика класса в иерархию ученической группы. Во-вторых, дети этой возрастной группы характеризуются четкой ориентацией на мнение педагога, которое чаще всего строится не по принципу социальной взрослости, а по принципу учебных успехов.
Вторая стадия, по времени условно совпадающая с продолжением обучения в начальной школе (2 класс) является периодом максимального раскрытия сформированного педагогом творческого коллективного потенциала класса. Укрепляются существующие роли и статусы, одновременно укрепляя противоречия допущенных на первой стадии ошибок.
Третья стадия является периодом зрелости коллектива (3 класс). Возникает и активно функционирует обратная связь между коллективом и отдельными его члена*ми. Коллектив способен «давить» на учеников и, в зависимости от личного статуса в иерархии ученической группы, ученик может также оказывать давление на коллектив (149).
Отметим, что стадии развития коллектива синхронизированы с изменяющимися целями и перспективами деятельности, стимулирующими развитие коллектива. Способ же воздействия на личность и коллектив зависит, в свою очередь, от трех формально-официальных составляющих: 1) требований педагога, решающих задачу создания актива; 2) требований актива, поддерживающих педагога и стимулирующих развитие, в ходе реализации которого решается задача создания самоуправления; 3) требований коллектива, поддерживающих актив и педагога, стимулирующих собственное развитие и развитие каждого своего члена.
Как отмечал Я.Л. Коломинский, «школьный класс - это не простая сумма статистически независимых величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психические свойства, не сводимые к свойствам отдельных индивидов» (67, с. 15).
Основываясь на современных теориях исследований, в качестве ведущего инструментария мы избрали системно-синергетический подход.
Воспитательная работа рассматривается нами как целостная система взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления во взаимодействии с воспитательной средой школы, которую характеризует целостность, структурность, динамизм, управляемость, саморегулируемость, открытость и способность к адаптивно-адаптирующим воздействиям, информационная восприимчивость, саморегулируемость и самообразование, саморазвитие, единство формализованных и качественных показателей (82, с. 3). Обобщающие признаки представлены в табл.1.
И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин указывают, что признаки системы необходимо дополнить характеристиками целостности элементов, единства со средой и повышения уровня сложности системообразующих компонент (7, с. 39-53).
Предпосылки развития самоуправления детей 10-11 лет
Особую значимость приобретает педагогическое содействие становлению института самоуправления учащихся в ученических группах. Столь сложный механизм самодеятельности не может быть освоен и результативно реализуем учащимися без начального «толчка», в качестве субъекта которого выступает классный руководитель.
Классный руководитель, является естественным членом классного коллектива, предпринимает активные действия, содействующие становлению самоуправления учащихся. Наиболее значимым аспектом педагогической деятельности классного руководителя в этой связи является выявление и использование имеющегося у ученической группы воспитательного потенциала.
Первая специфическая черта начального периода воспитательной работы состоит в том, что это есть период активного становления личных взаимоотношений воспитателя с коллективом. Признание объективного характера этих отношений вовсе не означает, что люди не могут сознательно влиять на их развитие. Овладев механизмом, закономерностями этого сложного процесса, можно и должно направлять его по соответствующему руслу (78, с. 145).
Поэтому среди многих вопросов, которые приходится решать в начале работы в пятом классе, умелое руководство развитием своих личных отношений с коллективом, выработка определенного «стереотипа» этих отношений, навыка делового и дружеского общения являются главными, в значительной мере определяющими эффективность всей дальнейшей работы (78; 195).
Успешное же содействие становлению самоуправления учащихся базируется на следующих основных условиях:
1) равноправные взаимоотношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении, доверии, ответственности в достижении общей цели;
2) поощрение самоуправления учащихся как внешний стимул реализации функционального содержания самоуправления;
3) выявление индивидуальных особенностей членов коллектива и содействие их включению в действующий резерв общегруппового организма;
4) содействие качественному и количественному развитию актива группы;
5) перспективное прогнозирование развития учащихся в коллективе и косвенное внесение корректировок в самоорганизуемые формы и способы взаимодействия;
6) наиболее важной задачей является содействие сплочению коллектива класса и формированию на этой основе здорового общественного мнения.
Отправным пунктом в налаживании образовательного процесса является детальное изучение особенностей характера, интересов, склонностей каждого учащегося и характера взаимодействия внутри класса. Достижению этой цели способствует знакомство с личными делами учащихся; беседы с прежним классным руководителем, учителями; изучение учащихся и класса в процессе разнообразной деятельности; сбор данных об уровне развития учащихся; наблюдение за их деятельностью и поведением; индивидуальные беседы с учащимися и анализ результатов деятельности учащихся и классных коллективов.
Исходя из анализа полученной информации, классный руководитель оказывает косвенное влияние на выработку правильных форм самоуправления учащихся, способствуя развитию мотивов единения и общности детей в коллективе и созданию условий для реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности, что может рассматриваться своеобразным индикатором воспитательного потенциала детского коллектива.
При этом классный руководитель организует воспитательное воздействие в трех основных формах:
1) индивидуальная форма;
2) групповая форма (советы дел, творческие группы, органы самоуправления, кружки);
3) коллективная форма (конкурсы, спектакли, концерты, выступления, походы, спортивные соревнования) (145, с. 393-394).
Используя имеющуюся информацию относительно стадии развития коллектива, классный руководитель играет роли разной степени социальной активности. На этапе становления коллектива, классный руководитель является организатором, инициирующим процессы самоуправления.
Запустив же механизм самоуправления, классный руководитель передает функции самоуправления в руки группы, становясь рядовым участником жизни класса, который может высказать свое мнение и внести предложения в самоорганизуемые планы деятельности группы на правах равноправного партнера.
С момента же, когда в постоянной помощи класс перестает нуждаться, переходя на позиции самоорганизации, самостимулирования и самоконтроля, классный руководитель становится консультантом, помогающим решать фрагментарно возникающие проблемы высокой степени сложности. На этом уровне развития самоуправления учащихся задачей педагога является стимулирование учащихся к сотрудничеству и сотворчеству.
Естественно, что одному классному руководителю построить всю структуру самоуправления учащихся не под силу. Содействовать этому процессу должен весь педагогический коллектив.
Педагогическое содействие самоуправлению учащихся включает решение ключевых задач:
- помощь детям в выборе наиболее точно соответствующих условиям и уровню работы форм и функций самоуправления;
- обучение учащихся организаторскому мастерству;
- вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность (91, с. 105-106).
Наиболее же значимым для успешной организации самоуправления учащихся является принятие и поддержка самостоятельных действий учащихся со стороны администрации, педагогического и родительского самоуправления. Высшей официальной формой признания самоуправления учащихся является совместное решение общешкольных проблем при участии вышеназванных формирований.
Выделение в качестве базового системно-синергетического подхода позволило уточнить понятие «самоуправление учащихся» применительно к возрастному периоду пятого класса.
Внедрение модели педагогического содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе муниципальной средней школы
Формирующий эксперимент имел своей целью проверку основных положений авторской программы содействия становлению самоуправления учащихся в пятом классе. На этом этапе в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ внедрялись педагогические условия содействия становлению самоуправления учащихся пятых классов. Формирующий этап эксперимента предполагал участие 172 учащихся, представляющих шесть пятых классов.
В экспериментальных группах процесс содействия становлению самоуправления учащихся осуществлялся с учетом положений программы. В ЭГ-1 был использован весь комплекс педагогических условий: направленность образовательного процесса на формирование культуры межличностных взаимоотношений учащихся пятых классов; обеспечение вариативности содержания, форм и методов работы с детьми, в зависимости от целей адаптации учащихся к основной ступени общего образования; личностных особенностей учащихся, проявляющихся в аспекте стремления к творческой совместной деятельности; вовлечение учащихся в общественно полезную деятельность.
В ЭГ-2 были задействованы первое и третье педагогические условия. В ЭГ-3 использовались второе и третье педагогические условия.
Контрольные группы (КГ-1, КГ-2, КГ-3) функционировали в условиях традиционного педагогического процесса, сложившегося в практике школ.
Экспериментальные и контрольные группы находились на базе МОУ СОШ №58, №38 г. Челябинска и №3 г. Еманжелинска.
Основой формирующего этапа эксперимента послужили:
а) экспериментальное подтверждение теоретических положений исследования;
б) апробация педагогических условий и их комплекса.
Формирующий эксперимент проводился в течение одного года, начинаясь с учащимися, заканчивающими начальную школу (конец третьего класса) и завершаясь в конце пятого класса. Таким образом, мы имели возможность проследить динамику развития учащихся в аспекте формирования системы самоуправления.
Наше исследование потребовало формирование комплекса педагогических мер, направленных на развитие и повышение уровня самоуправления через включение в групповые и парные виды творческой деятельности.
Гипотеза исследования, выдвинутая нами, предложила в качестве первого педагогического условия содействия становлению самоуправления учащихся направленность образовательного процесса на формирование культуры межличностных взаимоотношений учащихся пятых классов.
С этой целью в экспериментальных группах было проведено в начале учебного года выборное собрание классного самоуправления.
Учащиеся пятых классов на добровольной основе выбрали интересующие их направления самоуправления из числа предложенных традиционных для муниципальных общеобразовательных школ: учебная, культурно-массовая, физкультурно-спортивная, информационная, шефская, трудовая комиссия. Открытым голосованием избирался староста класса.
Первое же собрание актива класса, состоящего из старосты и ответственных по комиссиям, утвердило план работы на полугодие. При этом следует заметить, что на заседании актива присутствовал классный руководитель, заранее подготовивший проект плана. Изхменения в предложенный классным руководителем план практически не вносились.
За каждым запланированным мероприятием были закреплены ответственные за подготовку (один - из числа членов актива класса и двое-трое «рядовых» учащихся). При этом совет дела форімировался с учетом пожеланий назначенного ответственного от актива лица.
Интересно, что все экспериментальные классы первоначально сфорхмировали органы самоуправления с близкими качественными характеристиками (СхМ. табл.5).
Для выяснения влияния первого педагогического условия (направленность образовательного процесса на формирование культуры межличностных взаимоотношений учащихся пятых классов) на ученическое самоуправление и выявления точек необходимой корректировки, во всех экспериментальных группах было реализовано третье педагогическое условие (вовлечение учащихся в общественно полезную деятельность).
Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
Проведение экспериментальной работы предполагало проведение промежуточного тестирования, которое позволило внести необходимые корректировки в эксперимент.
В связи с этим, нами был предпринят промежуточный диагностирующий срез (втрое тестирование) всех групп, участвующих в эксперименте, задачей которого являлась констатация эффективности эксперимента и выявление необходимости корректирующих целевых воздействий на учащихся. Второе тестирование продемонстрировало изменение начальных характеристик в самоуправлении учащихся.
В результате обработки полученных данных, нами были выявлены тенденционные изменения, дающие основания для уточнения разработанного комплекса педагогических условий.
Исходя из полученных данных, в уровне функции самоорганизация произошли значительные изменения как в контрольных, так и в экспериментальных группах. Первая экспериментальная группа продемонстрировала значительное снижение условно-негативного уровня (-10,12%), в то время, как в остальных экспериментальных группах выявлен незначительный прирост по данному уровню (+5,62% и +8,03% в ЭГ-2 и ЭГ-3 соответственно). Контрольные же группы показали еще больший процент прироста условно-негативного уровня сформирован-ности функции самоорганизация (+14,44%; +11,53% и +12,41% в группах КГ-1, КГ-2 и КГ-3 соответственно).
Позитивный уровень сформированности функции самоорганизация выявил значительный прирост в первой экспериментальной группе (+8,76%) на фоне незначительного падения в остальных экспериментальных группах (-2,86% и -8,88% в ЭГ-2 и ЭГ-3 соответственно) и более значительного - в контрольных группах (-6,91%; -10,73%) и -14,56%) в КГ-1, КГ-2 и КГ-3 соответственно).
Изменения в количественных характеристиках нейтрального уровня сформированности функции самоорганизация не являются показательными для выявления тенденции: ЭГ-1 - прирост на 1,36%; ЭГ-2 -падение на 2,76%; ЭГ-3 - прирост на 0,85%>; КГ-1 - падение на -7,53%; КГ-2 - падение на 0,8%; КГ-3 - рост на 2,15%. Характерно, что расхождения между группами по количественным характеристикам были весьма незначительны.
Таким образом, представляется возможным предположить, что первая экспериментальная группа увеличила количественные показатели позитивного уровня сформированности функции самоорганизация за счет снижения условно-негативного уровня. Таким образом, по результатам полученных в таблице данных можно констатировать, что только экспериментальная группа продемонстрировала статистически значимые отличия в исследуемых признаках.
Второй функцией, подвергнутой нами анализу являлось самостимулирование.
Приведенные в табл. 9 результаты свидетельствуют о наличии межуровневой динамики в контрольных и экспериментальных группах. Первая экспериментальная группа выявила некоторое снижение условно-негативного уровня функции самоорганизация (падение на 5,47%). Остальные группы, как контрольные, так и экспериментальные продемонстрировали незначительное изменение по анализируемому параметру (+4,45% в ЭГ-2; +2,01% в ЭГ-3; +6,07% в КГ-1; +3,34% в КГ-2; - 1,13% в КГ-3).
Позитивный же уровень выявил значительный прирост функции в ЭГ-1 (+8,25%). ЭГ-2 и ЭГ-3 продемонстрировали значительное падение параметра (-14,07% и -15,30% соответственно). Контрольные группы также дали значительное изменение количественной характеристики анализируемого параметра (-15,79% в КГ-1; -16,12% в КГ-2 и -16,23% в КГ-3).
Нейтральный уровень функции самостимулирования в ЭГ-1 выявил незначительное падение параметра - на -2,78%. При этом во всех остальных группах произошел значительный количественный прирост параметра: в ЭГ-2 - на 9,62%; в ЭГ-3 - на 13,29%; в КГ-1 - на 9,72%; в КГ-2 - на 12,78%; в КГ-3 - на 17,36%. На основании анализа данных таблицы, можно сделать вывод о статистически значимых отличиях исследуемых признаков между первой экспериментальной группой и группами ЭГ-3, КГ-1, КГ-2 и КГ-3. Группа же ЭГ-2 таковых отличий в признаках не продемонстрировала. Таким образом, по функции самоконтроль статистически значимых отличий между ЭГ-1 и ЭГ-2 не выявлено.
Анализ результирующей таблицы выявил следующие факты. Условно-негативный уровень самоуправления учащихся в первой экспериментальной группе снизил свои количественные характеристики на 7,34%. Одновременно с этим, как остальные экспериментальные группы, так и контрольные выявили повышение данного уровня самоуправления учащихся (в ЭГ-2 - на 1,44%; в ЭГ-3 - на 1,57%; в КГ-1 - на 3,40%; в КГ-2 -на 4,94% и в КГ-3 - на 4,38%). При этом промежуточный срез выявил сходные количественные характеристики контрольных групп.
Нейтральный уровень самоуправления учащихся продемонстрировал незначительный рост показателя (от 0,12%) в группе КГ-1 до 2,30%) в группе ЭГ-3). Первая экспериментальная группа не обнаружила видимого отличия по этому показателю уровня.
