Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основания проблемы становления духовного опыта младшего школьника 22
1.1. Общественно-исторические предпосылки проблемы становления духовного опыта младшего школьника 22
1.2. Диалектика становления духовного опыта младшего школьника 44
1.3. Духовный опыт младшего школьника как педагогический феномен 72
1.4. Становление духовного опыта младшего школьника в современном образовании 83
Выводы по первой главе 103
Глава II. Теоретические основания культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника
2.1. Культуро-динамическая система как фактор становления духовного опыта младшего школьника 106
2.2. Педагогическое содействие как вид культуро-динамического 124 взаимодействия педагога и ребенка
2.3. Содержание и структура культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника 141
Выводы по второй главе 157
Глава III. Концептуальная культуро-динамическая модель педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника 159
3.1. Закономерности и принципы реализации педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника в культуро-динамической системе 159
3.2. Технология педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника 182
3.3. Концептуальная культуро-динамическая модель педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника 196
Выводы по третьей главе 205
Глава IV. Научно-методическое обеспечение культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника 207
4.1. Целеполагание педагога и младшего школьника в культуро-динамической системе педагогического содействия 207
4.2. Критериальные основы изучения культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника 223
4.3. Содержание и методы педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника 243
4.4. Подготовка будущего педагога к содействию становлению духовного опыта младшего школьника в культуро-динамической системе... 273
Выводы по четвертой главе 301
Заключение 302
Литература 308
Приложения 348
- Общественно-исторические предпосылки проблемы становления духовного опыта младшего школьника
- Культуро-динамическая система как фактор становления духовного опыта младшего школьника
- Закономерности и принципы реализации педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника в культуро-динамической системе
- Целеполагание педагога и младшего школьника в культуро-динамической системе педагогического содействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях глобализации и информатизации мирового сообщества, негативными сторонами которых являются кризис культуры и социальные потрясения, возрастает роль духовности и духовного опыта личности как неотъемлемых признаков Человека. Духовность не присуща человеку от рождения, поэтому роль образовательных учреждений в ее формировании очевидна. Она возникает и развивается только путем накопления духовного опыта - совокупности пережитых, осознанных знаний, представленных в форме отношений и эмоциональных состояний, детерминированных смыслотворчеством личности. Феномен опыта в качестве ключевого звена «связи времен внутри субъекта» (М. М. Бахтин) интегрирует духовные потребности и побуждения субъекта, духовные переживания, представления о себе, Другом и мире. Включая нравственный, эстетический и познавательный аспекты, духовный опыт не делится на изоморфные составляющие, он «снимает» их в себе и создает духовно-сенсорно-интеллектуальную основу деятельности личности.
Становление духовного опыта требует учета как внешних по отношению к человеку факторов, так и внутренних. С одной стороны, только сам. человек может сделать себя Человеком, только сам может накопить духовный опыт. Но предрасположенность человека к развитию духовности может не реализоваться в действительности, если духовный опыт не дорастет до качественной сформированное, с которой он уже может не только самостоятельно существовать, но и развиваться до зрелой определенности. С другой стороны, пока индивид не сможет развивать духовный опыт самостоятельно, опыт закладывается и формируется в процессе образования.
Теоретический анализ и анализ педагогического опыта показал, что вопросы становления духовного опыта в детском возрасте изучены недостаточно. Это связано, во-первых, с традиционным соотнесением
характеристик опыта с такими определениями, как «прошлый», «богатый» опыт человека, что не соответствует возрастным особенностям ребенка; во-вторых, с частым использованием понятия «духовный» преимущественно в религиозном или мистическом контексте; в-третьих, с недостаточным пониманием значимости периода детства для объединения отдельных неосознанных проявлений духовного опыта в целостную структуру, образующую ценностно-смысловое ядро личности.
Следовательно, в работе с младшими школьниками требуется учет сформировавшихся к моменту поступления в школу элементов духовного опыта: содействующего поведения как выражения Другому активного сострадания и сорадования; духовного поиска, направленного на постижение смыслов и значений окружающего мира, связей с собственным миром представлений и переживаний; чувства единства с миром, которое сродни опыту зрелого художника (А. А. Мелик-Пашаев) и отражает творческий характер духовного опыта. Становление духовного опыта как смыслообразующего компонента личностного опыта наблюдается в условиях, адекватных возрастным потребностям и возможностям младшего школьника (I. Culli, Н. John) - общения, учебной деятельности и творчества.
Социальная ситуация развития детства в современном российском обществе в силу ряда причин социально-психологического, экономического, культурного планов отличается ярко выраженной дегуманизацией отношений в системе «ребенок-общество». Учеными и специалистами констатируются негативные изменения по всем направлениям структуры личности ребенка: ее телесности, душевных проявлений и духовного бытия. Показатели психического, душевного здоровья детей неутешительны: растет общая невротизация, психо-соматические и психические заболевания (М. М. Безруких). Объективными показателями духовного неблагополучия в сфере детства являются: проявления алкогольной и наркотической зависимости, детское бродяжничество, тревожащий рост подростковой преступности и
детской жестокости, криминализация детского сознания, языка и быта (за 10 лет - в 5 раз), а также беспрецедентный рост детских самоубийств, начиная с 6-летнего возраста, в том числе, и групповых - в десятки раз (В. В. Абраменкова).
Добро в мировоззрении современного ребенка все меньше связывается с образом человека, носителя духовности, что находит отражение в детских рисунках (на конкурсных работах конца XX в. изображению человека посвящено около Уз рисунков). Синдром угасания художественно-творческих способностей, который наблюдается у современных детей, ведет к искажению духовно-психологической сущности ребенка (Л. Машар), развитию процесса «расчеловечивания» людей (М. В. Пагано), появлению синдрома физического и психоэмоционального выгорания (В. Ф. Базарный). «Необходимость искусства» (Ю. М. Лотман) в становлении духовного опыта младшего школьника подтверждается теоретическими исследованиями и практикой.
Анализ сложившихся в философии подходов к пониманию сущности понятия «духовный опыт» показывает их обусловленность содержанием понятия «дух»: в светской трактовке — это опыт сознательной ментальной и эмоциональной деятельности (идеальной деятельности человеческого духа), в религиозной — опыт восхождения человека к Божественному Духу и слияния с Ним. В работе мы придерживаемся когитальной парадигмы исследования духовного опыта, в которой опыт отождествляется с сознательным опытом мыслительной деятельности и нравственным поведением, а его рефлексивное осознание возлагается на гносеологию и этику, раскрывающие закономерности познания и морального сознания и поведения в понятийно-концептуальной форме.
Многомерность духовной жизни общества обусловила дифференциацию идеалов и ценностей, выделение в качестве основных видов духовного опыта нравственный, религиозный, эстетический,
теоретический (Л. Б. Токарева). В теории воспитания обоснованы сущностные характеристики духовности, ее «критерии», способы оценивания, однако разрозненность подходов затрудняет исследование духовного опыта младшего школьника как целостного явления, уводит от решения вопросов методологического характера: о «клеточке» духовного опыта, сензитивном периоде его эволюционирования, педагогических условиях, обеспечивающих его зарождение, закрепление и поступательное развитие.
В педагогике констатируется недостаточная изученность теоретических вопросов становления духовного опыта личности в образовательном процессе (В. В. Игнатова, В. В. Сериков, Е. В. Субботский), не исследована роль духовных состояний (моменты восторга, счастливого потрясения, мгновения творческого подъема) в становлении духовного опыта младшего школьника, не выявлена специфика взаимодействия педагога и ребенка.
Сложность педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника состоит в том, что необходимо обеспечить не прямое управление, но педагогическую организацию культурно развивающей среды.
Состояние и степень разработанности проблемы. В науке сформировались предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление педагогического аспекта становления духовного опыта младшего школьника:
нормативно-правовые — в нормативных документах об образовании актуализируется самоценность, уникальность и особая значимость периода детства в становлении духовного опыта человека;
теоретические — раскрыта философская природа духовного опыта в онтологическом и этическом русле в трудах западных и отечественных философов (Б. В. Вышеславцев, Н. Гартман, М. Шел ер);
социокультурные — современная философия разрабатывает культурологические основания категории «духовный опыт личности» (Н. Н. Иванов, С. Б. Токарева);
психолого-педагогические — определены гуманистические подходы к изучению процесса становления компонентов духовного опыта в личностном развитии (А. Г. Асмолов, В. Д. Шадриков) и возможности воспитания духовности личности в образовании (А. И. Зеличенко, Т. И. Петракова, Н. М. Романенко, И. А. Соловцова);
-религиозно-педагогические — в зарубежных и отечественных педагогических системах цель воспитания духовности конкретизируется в следующих задачах духовного воспитания: «воспитание добродетелей» (Я. А. Коменский); «возделывание поля своей души» (Н. И. Пирогов); «формирование деятельной любви к людям» (Ф. В. Фребель); «воспитание стремления к общему благу» (К. Н. Вентцель); «воспитание умения слушать самого себя» (М. Монтессори); «раскрытие совести» (А. И. Ключарев); «пробуждение эстетических эмоций» (Н. И. Тихеева); «формирование системы знаний о Добре и Зле (К. Д. Ушинский);
аксиологические — разработаны основные аспекты духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения: формирование нравственных знаний (О. С. Богданова, Н. И. Болдырева, Л. И. Новикова); нравственных отношений (Л. П. Болотина, 3. И. Васильева, Т. Н. Мальковская, В. И. Петрова, Н. Е. Щуркова); воспитательные системы формирования целостной личности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. Г. Бочарова, С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), теория воспитания духовности школьников (Т. И. Власова, В. В. Игнатова);
гуманистические — проанализирован духовный потенциал школьника: ориентация на духовные ценности (И. В. Дубровина, В. С. Мухина); «творческое познание» (А. В. Гринева, Н. Е. Фоменко), «нравственность» (О. Н. Дивненко, Б. Т. Лихачев), «личностная свобода» (В.
В. Зайцев), «духовные потребности» (И. С. Марьенко, А. И. Шемшурина), «духовные способности» (В. Д. Шадриков); раскрыто содержание понятий «со-понимание», «со-оценка» в системе «учитель— ученик» (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), педагогических феноменов «поддержка» и «содействие» (О. С. Газман, Н. Б. Крылова, С. М. Юсфин);
- организационно-педагогические — обоснованы теоретические и
прикладные аспекты художественной культуры как фактора духовного
развития личности школьника (М. А. Верб, Д. Б. Кабалевский, Е. В.
Квятковский, Б. Т. Лихачев, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, 3. Н.
Новлянская, Н. Н. Поддьяков, Б. П. Юсов); обоснована необходимость
системного построения педагогического процесса (К. Я. Вазина, Л. И.
Новикова, В. Э. Штейнберг, Г. П. Щедровицкий); изучены вопросы
организации рефлексивной среды в развитии творчества (В. И. Андреев, В. Г.
Рындак, А. П. Тряпицына), культуры (В. Л. Бенин, Л. А. Волович, Л. Б.
Соколова), ценностных ориентации (А. В. Кирьякова),
психофизиологических основ самореализации школьника (В. А. Маликова,
Ф. Ш. Терегулов, И. А. Шаповал).
В связи с проблемой данного исследования для нас значимы идеи:
связанные с категорией понимания жизни, «исходя из нее самой» (В. Дильтей);
о синергетическом характере становления духовного опыта В. Г. Буданова, Е. Н. Князевой, С. В. Кульневича, И. Р. Пригожина, Г. Хакена;
о становлении духовности в диалоге с культурой и собой С. С. Аверинцева, М. М. Бахтина, Г. С. Батищева, В. С. Библера, Г. П. Выжлецова, М. С. Кагана, В. М. Межуева, Г. В. Платонова;
. - об обогащении личности младшего школьника положительными эмоциями и чувствами через восприятие красоты природы, приобщение к труду, «деятельность душевную» П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского;
- теоретические положения Л. И. Божович о том, что развитие
ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности,
а не является пассивным отражением действительности, в условиях которых
это развитие совершается.
Теоретический анализ показывает, что на современном этапе имеется определенная научная база, сформулирован круг идей, положений и подходов к проблеме педагогического содействия и организации культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника. При всей безусловной значимости упомянутых исследований, культуро-динамическая система содействия становлению духовного опыта ребенка специально не изучалась.
В теории и практике педагогики выявлены противоречия между:
объективной потребностью общества в духовно богатой личности и недостаточной направленностью современной системы образования на воспитание духовности младших школьников;
стремлением младшего школьника стать взрослым культурным человеком и фрагментарностью его духовного опыта;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении становления духовного опыта ребенка и неполнотой теоретических знаний о природе духовности и духовного опыта, отсутствием научно обоснованной системы содействия становлению духовного опыта ребенка.
Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему исследования: выявление теоретико-методологических оснований системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника, обладающей гуманизирующей, культуротворческой и регулирующей функциями, то есть, культуро-динамической системы, которая, в отличие от традиционного воспитания, устроена так, что в ней отражены ступени и формы становления духовного опыта ребенка как предмет педагогической
деятельности. Данная проблема обусловила выбор темы исследования — «Кулыпуро-динамическая система содействия становлению духовного опыта ребенка».
В диссертации введено ограничение: эксперимент проведен в младших классах начальной школы.
Цель: обосновать культуро-дйнамическую систему педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет: педагогическое содействие становлению духовного опыта младшего школьника.
Гипотеза исследования включает следующие группы предположений:
потребность начального школьного образования в становлении духовного опыта младшего школьника обусловлена совокупностью философско-религиозных, социокультурных и психолого-педагогических предпосылок - наметившейся тенденцией возрастания роли абсолютных ценностей в обществе; признанием гуманистической педагогики, ориентированной на развитие личности, ее уникальной самобытности;
под духовным опытом младшего школьника, как одним из способов его ориентировки в социальной реальности, рассматриваются пережитые, осознанные знания, представленные в отношениях и эмоциональных состояниях, и детерминированные смыслотворчеством личности;
становление духовного опыта младшего школьника представляет рефлексивный процесс превращения фрагментов этого опыта в целостную структуру, включающую духовные потребности, побуждения, переживания и представления о себе и мире и осуществляется в процессе педагогического содействия;
педагогическое содействие становлению духовного опыта младшего школьника предполагает наличие культуро-динамической системы,
содержание которой отражает многообразие видов культуры и основывается на духовно-творческом взаимодействии педагога и младшего школьника;
5) результативность функционирования культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника диагностируется по эмотивному, мотивационному, ментальному и поведенческому критериям.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были намечены следующие задачи:
Выявить общественно-исторические предпосылки становления духовного опыта младшего школьника.
Раскрыть сущность духовного опыта младшего школьника, специфические формы его проявления, критерии и уровни сформированности.
Определить психолого-педагогические механизмы становления духовного опыта младшего школьника на рассматриваемом этапе его социализации.
Обосновать концептуальную культуро-динамическую модель содействия становлению духовного опыта младшего школьника.
Разработать педагогические средства научно-методического обеспечения содействия становлению духовного опыта младшего школьника.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены аргументированностью построения его методологических оснований; опорой на результаты мировых исследований и достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; использованием адекватных специфике каждого этапа исследования методов теоретического и эмпирического исследования.
Результаты экспериментальной работы доказывают достоверность концептуальной модели культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника и концепции ее реализации.
Объективность полученных данных и выводов исследования
гарантируется использованием апробированных, валидных,
взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; использованием на этапе обработки данных методов математической статистики и компьютерной программы, которые дополнялись качественными методами анализа результатов.
На защиту выносится культуро-динамическая система содействия становлению духовного опыта младшего школьника, включающая совокупность положений, характеризующих ее теоретические основы:
Педагогической основой содействия становлению духовного опыта младшего школьника является специально организованная развивающая личность среда, интегрирующая ведущие виды культуры и обеспечивающая динамику развития духовного опыта младшего школьника в процессе взаимодействия с педагогом в контексте духовных смыслов жизнедеятельности в творческих ситуациях самоопределения младшего школьника, составляющих стержень культуро-динамической системы.
Духовный опыт младшего школьника - совокупность личностно-смысловых образований, в которых отражены пережитые, осознанные личностью знания, представленные в форме отношений и эмоциональных состояний. Элементарной единицей духовного опыта является самостоятельное усилие ребенка, связанное с отказом от приятного во имя должного и переживание этого усилия как успеха, и альтруистическое побуждение, направленное на заботу о благополучии Другого и переживание его успехов как своих. В структуре духовного опыта (духовного акта)
выделяются эмотивный, мотивационный, ментальный и поведенческий компоненты, которые отражают направленность, эмоциональные состояния и желания младшего школьника, представления о мире и себе, способы проявления.
Кулътуро-динамическая система педагогического содействия представляет собой сложное образование, включающее упорядоченную совокупность компонентов: целеобразование (интеграция личностных целей субъектов в русле культурного развития); духовный опыт человечества (достижения человеческого духа, выраженные в сферах духовной культуры -науке (Истина), искусстве (Красота), нравственности (Добро)); ситуации, содержащие культурную коллизию (внешние обстоятельства и внутренние состояния ребенка), виды отношений (со-чувствие, со-переживание, со-радование, со-участие); рефлексия переживаний; способы проявления духовного опыта. Последний выступает системообразующим компонентом, поскольку задает динамику включения субъектов во взаимосвязи (единение на основе чувства сопричастности) и взаимоотношения (обособление на основе рефлексии) с каждым компонентом системы.
Педагогическое содействие становлению духовного опыта младшего школьника получает в рамках культуро-динамической системы инновационный характер: происходит актуализация педагогом личностных смыслов младшего школьника, сформированных на основе первичных проявлений духовности, и соучастия в их переоценке в духовно-творческих ситуациях, требующих эмпатийного переживания, рефлексии переживаемого состояния, осмысления своего отношения к ситуации; выступает как культура педагогической деятельности. Ситуации духовной идентификации (осмысление своей духовной сути), духовной интеграции (накопление опыта сопереживания, сочувствия, сорадования Другому), духовной проекции (расширение опыта чувственного и эмоционального содействия) выступают механизмом деятельности педагога, в которой на основе рефлексии
переживания состояний (чувственная сторона опыта) формируется смысловая сторона опыта (знания). Типы педагогического содействия (активное - имеет характер тесного сотрудничества; включенное - носит эпизодический характер и инициируется педагогом; избирательное — инициируется ребенком) - определяют логику становления духовного опыта младшего школьника.
Концептуальная кулыпуро-динамическая модель педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника основывается на выявленных закономерностях (духовный опыт младшего школьника зависит от удовлетворения его потребности в познании и осмыслении окружающего мира и самого себя; чем богаче личный опыт творения добра и красоты, тем глубже духовный опыт младшего школьника; становление духовного опыта младшего школьника тем продуктивнее, чем активнее познание опыта духовного саморазвития педагога) и принципах (природосообразности и культурособразности, наглядности; свободы; индивидуализации и гуманизации); отражает этапы (мотивационно-целевой, содержательно-операциональный, результативно-оценочный), на каждом из которых формулируется цель, отбираются содержание, методы, формы и отслеживается результат становления духовного опыта. Усложнение и развитие деятельности на каждом этапе составляет педагогический смысл культуро-динамической системы; обеспечивает становление и рефлексивную интеграцию компонентов духовного опыта младшего школьника.
Критериями эффективности процесса педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника являются: эмоциональные состояния (эмпатийное переживание душевного состояния другого человека), направленность потребностей и желаний младшего школьника (потребности духовного взаимодействия, альтруистические побуждения, мотивация к самосовершенствованию), представления о мире и себе (знание примеров и образцов духовных поступков, представления о
собственной нравственной ответственности), способы проявления внимания и заботы об окружающих.
Научная новизна исследования:
1. Доказано, что духовный опыт (пережитые, осознанные знания,
представленные в форме отношений и эмоциональных состояний), как
идеальная сторона деятельности, определяет способы ориентировки
младшего школьника в социальной реальности, и, как всякий другой опыт
(эмоциональный, ментальный, творческий, нравственный), проявляется при
возникновении жизненных «задач на смысл», актуализирующих духовную
сущность личности; конкретизировано представление об элементарной
«клеточке» духовного опыта младшего школьника, основу которой
составляет самостоятельное усилие ребенка, связанное с отказом от
приятного во имя должного и переживание этого усилия как успеха, в
отличие от традиционной интериоризации образца «комментированного
поведения», задаваемого взрослым и сопровождаемого поучением «хорошо -
плохо».
Определены механизмы становления духовного опыта младшего школьника, связанного с построением иерархии личностных смыслов и ценностей в логике «познания - переживания - рефлексивной оценки» духовного опыта человечества и жизненных «задач на смысл» в духовно-творческой деятельности, предшествующей духовному опыту личности; доказано, что разделение познания, переживания, рефлексии нарушает основное условие становления духовного опыта младшего школьника в образовательном процессе.
Раскрыты теоретические основания культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника в образовательном процессе: а) источниками духовного опыта младшего школьника являются опыт человечества, хранящийся в ментальносте и культуре общества, и собственное «духовное усилие»; б) структура
духовного опыта отражает единство знания (смысловая сторона опыта) и переживания (чувственная сторона) событий, сопряженных с мотивацией и волевыми установками личности; в) самостоятельное усилие ребенка сочетается с рефлексией переживания ситуаций, содержащих культурные коллизии; г) художественно-эстетическая, нравственно-этическая и эмоционально-творческая деятельность младшего школьника предшествует становлению его духовного опыта.
4. Разработана концептуальная кулыпуро-динамическая модель
содействия становлению духовного опыта младшего школьника как единство
закономерностей, принципов, цели, содержания, технологий, педагогических
условий и этапов педагогического содействия.
5. Разработаны педагогические средства научно-методического
обеспечения, которое позволяет корректировать педагогическую
деятельность при соотнесении содержания духовного и жизненного опыта
младшего школьника; обеспечивает динамический переход младшего
школьника от одного вида деятельности к другому в процессе освоения сфер
духовной культуры (научные знания, искусство, нравственность) и
рефлексии собственных переживаний в духовно-творческих ситуациях.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены функции духовного опыта младшего школьника, определены критерии и показатели его сформированности;
обоснованы виды и основные направления педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника, совокупность методов, средств и педагогических условий данного процесса;
уточнены этапы становления духовного опыта ребенка младшего школьного возраста и раскрыто содержание деятельности педагога на каждом из них;
результаты исследования обогащают теорию нравственного воспитания за счет конкретизации категорий «духовность личности» и «духовный опыт младшего школьника»;
концептуальная модель культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника дает возможность прогнозировать стратегическую политику в сфере духовного воспитания младшего школьника;
раскрыты психолого-педагогические механизмы содействия становлению духовного опыта младшего школьника, которые позволяют разрабатывать гуманистические педагогические технологии поэтапного развития личностного опыта;
актуализируется воспитательный потенциал образовательного процесса и систематизируются педагогические средства содействия становлению духовного опыта при взаимодействии «педагог - младший школьник» в культурно-динамической среде школы.
Практическая значимость и ценность результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой практике начального образования полученных выводов и рекомендаций по преобразованию традиционной системы воспитания; подготовки и переподготовки кадров, способных содействовать становлению духовного опыта ребенка; интенсификации исследований в области становления духовного опыта ребенка на основе культуро-динамической системы педагогического содействия.
Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов начальной школы, включающего смысловое общение, творческую игру, арт-игру, художественную экспрессию, творческую импровизацию как средств становления духовного опыта ребенка.
Для высшей школы практическую ценность имеют разработанные диссертантом и апробированные на отделении начального образования Оренбургского государственного педагогического университета и в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ программы спецкурса «Методика педагогического содействия становлению духовного опыта ребенка».
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были представлены:
на международных научных конференциях «Инновационные процессы в образовании, в науке и экономике России на пороге XXI века» (Оренбург, 1998); «Педагогическая мысль и образование XXI века. Россия — Германия» (Оренбург, 2000); «Этические проблемы развития современной цивилизации» (Пенза, 2004); «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, 2004); «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление» (Оренбург, 2005); '»
на Всероссийских научно-практических конференциях «Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения» (Оренбург, 1999); «В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003); «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004);
на региональных научно-практических конференциях «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика» (Оренбург, 1993); «Нравственность, патриотическое и профессиональное воспитание студентов» (Оренбург, 2000); «Зодчество Урала как региональный компонент художественного образования» (Магнитогорск, 2001); «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002); «Антропологический подход в начальном образовании» (Оренбург, 2004);
на Интернет-конференциях «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (2005г.); «Глобальные проблемы современного российского образования» (2005г.);
на областных и городских научно-практических конференциях, организуемых управлением образования администрации г. Оренбурга;
в выступлениях на теоретических и методологических семинарах Оренбургского государственного педагогического университета;
ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (1992 — 2005).
Внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты активно внедряются в практику работы школ и гимназий гг. Оренбурга, Магнитогорска, Орска, Бугуруслана; школ Плешановского, Бузулукского, Курманаевского, Ясненского, Октябрьского, Сорочинского районов Оренбургской области; Оренбургского педагогического колледжа № 2, педагогических колледжей г.Бузулука и Бугуруслана Оренбургской области.
Внедрение результатов исследования осуществлялось также в ходе преподавательской деятельности автора в Оренбургском государственном педагогическом университете на лекционных, семинарских занятиях, в процессе педагогических практик, чтения спецкурсов; через руководство аспирантами; в процессе сотрудничества с Оренбургским областным институтом повышения квалификации работников образования; в ходе общественной работы в качестве руководителя координационного совета по вопросам художественного образования школьников при администрации г. Оренбурга.
Результаты исследования отражены в трех монографиях (в том числе двух коллективных), учебно-методическом комплексе «Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом» (издание под
грифом УМО), учебных пособиях «Урок изобразительного искусства в начальной школе: диалог, игра, творчество», «Выпускная квалификационная работа по методике преподавания изобразительного искусства», а также в статьях, опубликованных в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций; в научно-методических пособиях. Общий объем публикаций по теме диссертации — 105 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.
')
Общественно-исторические предпосылки проблемы становления духовного опыта младшего школьника
Необходимость изучения педагогического аспекта феномена «духовный опыт личности» обусловлена сложившимися к началу XXI в. общественно-историческими предпосылками.
С. Л. Франк написал еще в 1925 г.: «Человечество переживает в настоящее время один из тягчайших и глубочайших кризисов, когда-либо им испытанных. Старые верования пришли в упадок и не имеют власти над сердцами; новой веры не видно — человечество не знает больше, к чему оно должно стремиться, для чего жить, какие начала оно должно воплощать в жизни. Так как последняя проверка мировоззрения есть его приложение к жизни, опыт согласной с ним жизни, то этот идейный кризис отчетливее всего обнаруживается в факте общественной безыдейности и общественного неверия. На словах или в отвлеченном мышлении большинство людей как будто еще имеют какую-то веру: одни веруют в христианство, другие — в науку, третьи — в человека и т. п. Но мало у кого осталась та цельная, подлинная вера, определяющая все поведение человека, выражающаяся в ясном и непосредственном понимании добра и зла, должного и недопустимого, в личной и общественной жизни» (373). -.
Теоретический анализ показывает, что к настоящему времени в науке сложилось два основных подхода к пониманию сущности духовного опыта: секулярный и религиозно-мистический. Секулярный подход в его натуралистическом и этическом вариантах связывает духовный опыт исключительно с идеальной деятельностью человеческого духа и ограничивает сферу надындивидуальной духовной реальности совокупностью форм общественного сознания. Первоначально символический универсум культуры, включающий в себя смысловую, идеальную компоненту, предстает индивиду как нечто внеположенное и объективное; процесс приобщения к этому миру — социализация — связан с интериоризацией сложившихся в обществе норм, ценностей и способов деятельности в процессе общения по мере формирования речи и развития интеллектуальных функций. Религиозно-мистическая традиция, не отрицая сущности социализации как процесса приобщения человека к миру культуры, рассматривает его в качестве условия подлинного духовного опыта как непосредственного опыта взаимодействия с духовной реальностью, под которой понимается сфера объективного, сверхчеловеческого духа, представленная иерархией духовных сущностей. Духовный опыт в узком, собственном смысле как опыт религиозно настроенных людей опирается на религиозность как особое чувство, которое У. Джемс определил как «веру в существование невидимого порядка вещей и в то, что наше высшее благо состоит в гармоничном приспособлении к нему нашего существа. Эта вера и внутренняя жизнь в гармонии с ней образуют то, что называют религиозным состоянием души» (113, 50).
В основе принципиального различия между религиозным и секулярным воззрениями на природу и сущность духовности лежит различное содержательное наполнение понятия «дух»: в секулярной философии духом называют присущие человеку идеальные способности — сознание и волю, тогда как в религиозно-мистической традиции под ним подразумевают объективные духовные сущности — от духов анимистических религий до абсолютного Божественного Духа (К. I. Pargament). Оба этих смысла отражены и разведены в энциклопедических изданиях. Так, в Новейшей философской энциклопедии понятие «дух» определяется двояко:
1) как «высшая способность человека, позволяющая ему стать источником смыслопознания, личностного самоопределения, осмысленного преображения действительности, открывающая возможность дополнить природную основу индивидуального и общественного бытия миром моральных, культурных и религиозных ценностей; играющая роль руководящего и сосредоточивающего принципа для других способностей души», 2) как «идеальная, правящая миром сила, к которой человек может быть активно и пассивно причастен» (257, 706). Объединяет эти две трактовки духа общая энергийная основа: вне зависимости от своего сосредоточения и источника дух всегда проявляет себя как энергия, как сила, способная к сопротивлению.
Эволюцию понимания духовного опыта мы связываем с рассмотрением различных видов взаимодействия личности с духовной реальностью, противостоящей природе, человеческой душе и социальности. Термин «духовная реальность» в истории философии отождествлялся с:
1) духовной деятельностью и ее продуктами (синоним духовной культуры), которые охватывают сферу познания, нравственности, воспитания и просвещения, включают право, философию, этику, эстетику, науку, искусство, литературу, мифологию, религию и рассматриваются как результат духовного производства; 2) подсознательным как единственной реальностью; 3) объективной имперсональной реальностью, основывающейся на интуиции мировой гармонии; 4) откровением о Боге как Абсолютной духовной сущности.
Первый подход утверждает вторичность и несамостоятельность духовной сферы. Высшие проявления человеческого духа выводятся из элементарных стремлений: за духовными идеалами и культурными ценностями усматривается экономический интерес, деятельность, инстинкт или воля к власти (С. Б. Токарева). Это дало основание Ф. Ницше говорить об отчужденной от человека и враждебной ему культуре, а сторонникам материалистических воззрений (К. Маркс, Д. Лукач, Э. В. Ильенков) - видеть в духовном опыте единство теоретических и практических (нравственных, эстетических, религиозных) аспектов реализации личностью своих духовных потенций, прежде всего интеллектуальных, ограниченных размышлением, оценкой и устремленностью к идеалу. Второй подход связан с признанием действия духа вне законов видимого мира: по 3. Фрейду, опыт искажает действительность, поскольку является результатом сублимации влечений, а бессознательное определяет систему видения и переживания реальности; В. Франкл вводит представление о бессознательной духовности («дух покоится на бессознательном»).
Третий подход связан с осмыслением духа как объективной имперсональной реальности, доступной рациональному осмыслению и открывающейся человеку по мере развития индивидуального и общественного сознания. Духовный опыт заключается в созерцании (у Платона - «широкого моря прекрасного», «бесцветной, бесформенной и недосягаемой сущности»); восхождении человеческого духа до Духа Божественного, вплоть до полного с Ним слияния (Филон Александрийский); чувственном познании - особой способности, направленной на достижение идеи Бога (Р. Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза, П. А. Гольбах, Д. Локк, Г. Лейбниц; R. Nye); восхождении к вершинам духа в процессе интеллектуальной деятельности (И. Кант, Ф. Шеллинг, И. Фихте, Г. Б. Ф. Гегель, Л. Фейербах, А. Эйнштейн) (по: 218,431-432; 439).
Культуро-динамическая система как фактор становления духовного опыта младшего школьника
Актуальность создания культуро-динамической системы содействия становлению духовного опыта младшего школьника обусловлена потребностью личности и общества в духовно-творческой самореализации современных школьников.
Понятие «система» подчеркивает организованный характер некоего множества, что остается инвариантным во всех вариантах определения системы. Основные положения общей теории систем и системного анализа раскрыты в работах В. И. Загвязинского, Т. А. Дмитренко, М. С. Кагана, Н. И. Лапина, Э. Г. Юдина, а также в исследованиях по теории управления, в том числе в таких сферах, как социальная и педагогическая, - в трудах В. Г. Афанасьева, Б. С. Гершунского, П. И. Карташова, В. С. Лазарева, М. М. Поташника.
Анализ определений показывает, что неотъемлемым атрибутом любой системы является ее структура, а важнейшими характеристиками, позволяющими рассматривать совокупность каких-либо компонентов как систему, являются ее свойства.
Синергетика, рассматривая поведение сложных открытых нелинейных систем, устанавливает основные закономерности, связанные со случайностью, неопределенностью, неоднозначностью, неожиданностью процессов эволюции (Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин, В. П. Симонов). В точке бифуркации при потере устойчивости система становится в высшей мере чувствительной к изменению внешних и внутренних параметров, «забывает» свои начальные условия, случайным образом она «выбирает» направления своего развития, стремится к новому устойчивому состоянию (аттрактору), к одному из потенциально возможных, соответствующих природе данной системы (283; 323).
Эволюция системы определяется не ее прошлым, а ее будущим. Будущее системы как бы притягивает, организует, формирует ее реальное состояние - налицо процесс самоорганизации. Нелинейное, синергетическое, творческое мышление представляется как свободное блуждание мысленных образов, идей, понятий, чувств в поле сознания, просмотр различных ходов мыслей, ассоциаций, элементов внесистемного, иносистемного, подсознательного. Этот динамический креативный хаос необходим для создания новой структуры, озарения, открытия. Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности.
Поэтому так важны в процессе творческого мышления эти блуждания по полю неоднозначных путей эволюции, порой непредсказуемым образом приводящие к возникновению самоорганиованной структуры (мысли, идеи).
Логика нашего исследования определена применением системного подхода к выявлению и определению важнейших характеристик педагогической системы.
Под «педагогической системой» в науке понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
Л. Г. Викторова рассматривает педагогическую систему как упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения. В. А. Сластенин - как самостоятельную развивающуюся и управляемую целостность, состоящую из ряда компонентов. Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая характеризуется уровнем достигнутых результатов.
Опираясь на идеи К. Роджерса, В. Н. Мясищева, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, В. Т. Кудрявцева, Л. С. Выготского, мы установили, что культуро-динамическая система содействия становлению духовного опыта младшего школьника позволяет усилить процесс становления самосознания ребенка и формирование иерархизации мотивов.
Для разъяснения вводимого понятия и соответствующего термина «культуро-динамическая система» обратимся к первоначальному смыслу понятий «культура» и «динамический». На основе анализа подходов к определению понятия «культура», представленного в Главе I диссертации, мы пришли к выводу, что культурный аспект в разрабатываемой системе базируется на следующих характеристиках культуры: системность (система ценностей), кумулятивность (сохранение, передача и производство новых элементов культуры), динамичность (развитие и расширение границ), человекоцентризм (обращенность к личности), коммуникативность (форма общения), смыслообразование (механизм творения человеком опыта собственной жизни).
Понятие «динамический» трактуется как то, что связано с движением, с действием, что изменяется и описывается уравнениями или закономерностями. Культуро-динамическая система придает смысл постоянно изменяющимся внешним по отношению к системе условиям и изменяется вместе с ними, сохраняя целевые ориентиры воспитательной деятельности - становление, развитие и обогащение духовного опыта ребенка.
Понимание культуро-динамической системы становления духовного опыта ребенка основывается на основных положениях известной научной школы, - теории воспитательных систем (А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, Н. Л. Селиванова, В.А. Караковский).
Для нас представляет интерес определение системы воспитания, данное И. А. Колесниковой: «Воспитательная система создается в рамках структуры педагогического учреждения, организации для целенаправленного развертывания во времени и пространстве воспитательных процессов» (163, 53). Воспитательная система - это культуросообразная живая развивающаяся система, которая выстраивается и существует в конкретной ситуации, имеет конкретные цели, сформированные внутри этой системы в соответствии с ее потребностями и уровнем развития. Она динамична и подвижна, сочетает в себе традиции и инновации. Мы говорим о воспитательной системе начальной школы как непременном условии целенаправленного построения культуросообразного воспитательного процесса по педагогическому содействию становлению духовного опыта младшего школьника во взаимодействии с друзьями, коллективом класса, педагогами, родителями, окружающими людьми.
Закономерности и принципы реализации педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника в культуро-динамической системе
Сущностный анализ педагогического содействия становлению, духовного опыта младшего школьника позволил нам выделить ряд повторяющихся явлений, характеризующих динамику становления индивидуального духовного опыта личности в младшем школьном возрасте. Закономерности и принципы - одни из важнейших компонентов концепции. Удалось выявить основные закономерности реализации педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника и раскрывающие их принципы.
Понятие «принцип» означает основное, исходное положение теории, учения, мировоззрения; теоретическую программу. Как гносеологический феномен, принцип не имеет самостоятельного значения: он всегда соотносится с законом как «сущее» и «должное» и выражает суть этого закона в нормативной форме (М. Н. Скаткин).
Анализ передового педагогического опыта по проблеме позволил выявить совокупность принципов становления духовного опыта младшего школьника: принцип свободы (приятие ребёнка таким, каков он есть); принцип природосообразности; принцип культуросообразности (и вытекающие из него принципы гражданственности и патриотизма); принцип толерантности; связь с жизнью (аспекты: моральное воздействие; «не навреди»; конструирование жизненного опыта); принцип воспитания в коллективе; принцип целостности и преемственности воспитания; принцип системности и целостности процесса педагогического содействия, принцип соотнесения общей цели воспитательного процесса с целью содействия становлению духовного опыта младшего школьника; принцип возвышения потребностей; принцип духовного со-действия (со-чувствия, со-мыслия, со переживания, со-радования, со-знания); принцип опоры на смыслы и значения искусства; принцип художественно-педагогического синкретизма; принцип позитивизма - формирования позитивной направленности мышления, позитивности восприятия мира и себя в мире; принцип очеловечивания среды — наполнения ее смыслами, ценностями и отношениями; принцип самосовершенствования; принцип индивидуальности; принцип общего блага и сотрудничества; принцип красоты и гармонии; принцип творчества; принцип интеграции.
Однако в научной литературе нет обоснования качественного и количественного состава принципов, обеспечивающих становление духовного опыта ребенка. Вслед за учеными В. И. Андреевым и Г. В. Белой нами избран подход к выработке метапринципа становления духовного опыта младшего школьника.
Метапринцип не обладает предметной сущностью и сущностью в модусе осмысления, «высвечивая» отдельными сторонами как принцип. В современной логической терминологии греческое «мета» используется для обозначения «таких систем, которые служат, в свою очередь, для исследования или описания других систем» (по: 13).
Метапринцип в педагогике рассматривают как основание, обеспечивающее сущностную интеграцию разных принципов к изучению любого педагогического явления и процесса. Интегрирующим ядром в этом случае выступает личность с ее ценностными ориентациями, жизненной позицией, принципами взаимодействия с окружающим миром.
Метапринцип при построении содержания образования предполагает ребенку выстраивать траекторию своего духовного становления в процессе взаимодействия с педагогом на каждом занятии, приобретая не только знания, но и личностные духовные смыслы. При таком подходе становление духовного опыта младшего школьника выходит на первый план. Метапринцип предполагает реализацию истинно индивидуального подхода, основанного на духовных принципах свободы, ответственности и совести: младший школьник выстраивает траекторию своего духовного становления, приобретая опыт саморазвития (интеллектуального, физического, эстетического, нравственного) на каждом занятии, формирует свою систему отношений к миру и корректирует их в соответствии с духовными идеалами.
С позиций метапринципа духовности, «дух», «душа», «духовность» понимается в оппозиции материальному и телесному, считается продуктом высокого уровня культурного развития человека.
Анализ философско-религиозного, психолого-педагогического и естественно-научного подходов к пониманию личности показывает, что наиболее полно - в своей тотальности и целостности - личность раскрывается в религиозной философии и неклассической психологии, ставящих вопросы о смысле и ценности человеческой жизни. Такая ориентация выходит на вопрос о смысле человеческой жизни как основной составляющей духовности человека. Реализуется это в плоскости ценностного отношения человека к миру, другим людям, самому себе. В этой связи современная философия ценностей может стать инструментарием в теоретическом осмыслении проблемы становления духовного опыта младшего школьника.
Слово «смысл» в русском языке понимается как «содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом», «цель, разумное основание чего-нибудь», «в некоторых сочетаниях: разум, разумность». В Большом энциклопедическом словаре смысл определяется как идеальное содержание, идея, сущность, предназначение, конечная цель (ценность) чего-либо (жизни, истории); целостное содержание какого-либо высказывания, несводимое к значениям составляющих его частей и элементов, но само определяющее эти значения (например, смысл художественного произведения); в логике, в ряде случаев в языкознании — то же, что значение.
Ценности сами по себе не имеют бытия, у них есть только значимость. Абсолютные ценности, являющиеся ориентиром человеку в его жизни, отвечают не только на вопрос, куда «движется» индивид, но и при помощи чего и как это происходит, решая тем самым проблему смысла жизни.
Для педагогического исследования необходим философский подход в трактовке ценностей, который предполагает ответ на вопрос о соотношении субъектных и объектных отношений как отнесения к ценности оцениваемого объекта посредством эмоционального чувствования и как его осмысление посредством выявления и понимания того конкретного смысла, который данный объект несет для субъекта. М. М. Бахтин указывал, что то, что не отвечает ни на какой вопрос, лишено для человека какого-либо смысла. Знаменательно в этом плане высказывание Ж. П. Сартра, который, говоря о смысле жизни, писал, что пока человек не живет собственной жизнью, она ничего собой не представляет, следовательно, и не имеет априорного смысла (314). М. С. Каган подчеркивает, что смысл появляется там и тогда, когда он обнаруживается в пространстве «как способ обнаружения субъектом значения объекта для своего субъектного бытия, иными словами - как придание ценности всему, что входит в пространство культуры из мира, природы и, тем более, всему, что создается самой культурой, и в виде «второй культуры», и в виде различных форм внеприродного, имматериального, иллюзорного, творимого фантазией небытия» (159, 53).
На основе анализа работы философа можно сделать вывод, что ценность есть значение для субъекта - благо, добро, красота; а оценка есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом — переживание блага, приговор совести, суждение вкуса. Рассматриваемое изнутри ценностное отношение как некая системная целостность имеет свое содержание и свою форму: его содержание - мировоззренчески-смысловое,, детерминированное общим социокультурным контекстом, а его форма — психологический процесс, в котором ценность «схватывается» сознанием.
В аксиологических исследованиях указывается, что ценностное отношение требует двустороннего анализа: с одной стороны, выявления закономерностей детерминации содержания в разных социокультурных контекстах, а с другой стороны - его обратного влияния на функционирование и развитие общества и культуры (В. Розин).
Анализ философско-религиозной литературы и работ отечественных философов (И. А. Ильин, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, Л. Шестов) позволяет, определить смысловые ориентиры педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника, формирования основ его духовного саморазвития и духовно-личностной самореализации.
Целеполагание педагога и младшего школьника в культуро-динамической системе педагогического содействия
Целеполагание трактуется в отечественной науке как важнейший компонент образовательной системы, и этот аспект наиболее интенсивно разрабатывался ведущими учеными, о чем свидетельствует достаточно большое количество публикаций по проблеме (В. П. Беспалько, 3. И. Васильева, Б. С. Гершунский, Р. Г. Гурова, И. Я. Лернер, Ю. Н. Кулюткин, М. Н. Скаткин, Г. С. Сухобская, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина). Целеполагание — процесс выработки цели. Цель воспитательной деятельности формируется при сопоставлении идеального образа с данными изучения конкретной личности.
В последнее время появился целый ряд работ, отмечающих неразработанность как теории целей, так и постановки их в практической деятельности. В нашем случае речь идет о собственно «педагогическом» проектировании человека, которое не связано с традиционным пониманием цели как способа «моделирования» личности. «По сути дела, — отмечает П. Г. Щедровицкий, — никто в нашей педагогике не занимается ни проектами человека будущего, ни методами такого проектирования» (398, 94). Различие этих двух подходов - в описании результатов. В традиционном образовании результативность оценивается по степени соответствия подготовки ребенка программным требованиям, в личностном подходе целью является описание человека как ценности. Задача теорий, ориентированных на личность, перемещается от удобного и бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогического содействия развивающейся личности. Проективный подход в воспитательной работе, возможности которого исследуются нами, предполагает целеполагание как ключевой момент деятельности педагога.
Цель в философии определяется как «идеально деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные действия или деятельность», образ будущего результата, к которому стремится человек (365). Под «целью» также понимается один из элементов поведения, непосредственный мотив сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю.
Традиционно представляя собой описание планируемых результатов обучения и воспитания, цели образования задавались на разных уровнях, с разной степенью общности: как цели общего образования, как цели разных типов учебных заведений, как цели обучения конкретному предмету. В цели отражался «образ» моделируемого человека: какие качества личности (трудолюбие, нравственное отношение, эстетический вкус) и знания необходимо сформировать, что должен уметь делать ребенок (решать уравнения с двумя неизвестными, изображать несложный натюрморт, писать букву «а»), какие чувства испытывать.
В традиционной педагогике цель задавалась «высшими» инстанциями, которые вкладывали в ее формулировку далеко не всегда осознаваемый педагогами смысл. Несмотря на то, что отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал в тщетности попытки формировать личность по установленной модели, пропуская учеников «стройными рядами через определенный стандарт образования», поскольку такое «воспитание» может дать лишь образовательные и социальные суррогаты, значительная часть современного учительства продолжает ориентироваться в своей образовательной деятельности именно на традиционную цель -формирование всесторонне развитой и гармоничной личности.
Для понимания цели как категории диалектики важен характер ее связи с объектом, предметом деятельности, который подлежит преобразованию, с ее продуктом (осуществленным результатом) и со способом деятельности, каким результат достигнут. В качестве ожидаемого «результата» образования выступает программное требование. В современных условиях требуется воспитание основ субъектности личности, которая субъектность и сегодня понимается по разному. Ключевое понятие Закона РФ «Об образовании» -«субъектность» уже не укладывается в рамки материалистической трактовки.
Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. «В конце процесса труда получается результат, который в начале этого процесса имелся в представлении этого человека, то есть идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осу ществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю», — отмечал К. Маркс (по: 91). Положение это имеет универсальный методологический характер. Тем не менее, в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, образование, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, то есть сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Воспитание, согласно традиционному подходу, должно иметь содержание, которое, как известно, в коммунистической педагогике заменяли процессуальные направления воспитательной работы: трудовое, эстетическое, физическое.
В технологии педагогического содействия младший школьник является самостоятельным субъектом, взаимодействующим с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.
В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки,: совесть, ответственность, долг.
Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей педагогического содействия становлению духовного опыта младшего школьника является поддержка становления его субъектной позиции.
Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.
Существующие в современной педагогике подходы по-разному трактуют воспитательные функции цели.
Представители формирующего подхода в воспитании (Б. Т. Лихачев, И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый) считают, что значение целеполагания в процессе самоорганизации личности состоит в том, что цель уже задана извне. Например, формирование гармоничной и всесторонне развитой личности. В связи с этим самоорганизация понимается как комплекс действий, предпринимаемый личностью для достижения этой цели. Главным источником действий определяются внешние (объективные) условия. Личность не может существовать без определенной самоорганизации, считает эта группа ученых, но ее наличие возможно только тогда, когда на личность оказывается целенаправленное, правильное педагогическое воздействие.
