Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-практические аспекты социально-педагогического содействия 14
1.1 Категориальный аппарат социально-педагогического содействия помощи детям 14
1.2 Структурно-содержательное состояние управления образовательными учреждениями 34
1.3 Социально-педагогическая характеристика субъектов образования 55
Выводы к первой главе 71
Глава 2. Теория и практика управления социально-педагогическим содействием субъектов помощи детям в системе муниципального образования 72
2.1 Система управления социально-педагогическим содействием (принципы, подходы, функции) 72
2.2 Центр социально-педагогического содействия как компонент системы управления в муниципальной системе образования 92
2.3. Практическая реализация системы управления социально-педагогическим содействием в деятельности образовательных учреждений 110
Выводы ко второй главе 131
Глава 3. Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности системы управления социально-педагогическим содействием 132
3.1. Экспериментальная оценка эффективности системы управления социально-педагогическим содействием (СПС) 134
3.2. Результаты преобразующего этапа педагогического эксперимента, направленные на реализацию системы управления социально-педагогическим содействием 141
Заключение 155
Библиография 157
Приложения
- Категориальный аппарат социально-педагогического содействия помощи детям
- Система управления социально-педагогическим содействием (принципы, подходы, функции)
- Экспериментальная оценка эффективности системы управления социально-педагогическим содействием (СПС)
Введение к работе
Изменения в обществе, произошедшие за последнее десятилетие, привели к трансформации социальной ситуации, росту эмоциональной напряженности и повышению риска социальной и психологической дезадаптации населения, что не могло не сказаться негативно на положении детей.
К сожалению, в настоящее время все большее число детей оказывается в положении острого социального неблагополучия. Плохая экология, рост социальной агрессии, экономические проблемы, распространение наркотиков, нарастание миграционных процессов, нестабильность семьи, родительская и педагогическая некомпетентность — эти и многие другие факторы становятся внешними ограничителями процесса развития ребенка. Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие является сегодня неотъемлемой целью деятельности любого образовательного учреждения, любой образовательной системы.
«Концепция модернизации Российского образования», освещая приоритеты образовательной политики, говорит, что доступность качественного образования означает государственные гарантии на:
обучение, в условиях, гарантирующих защиту прав и интересов личности обучающихся, их психологическую и физическую безопасность;
обеспечение социально-педагогической и психологической помощи семье и ребенку из категорий, нуждающихся в поддержке.
В последнем случае система образования обязана обеспечить «психолого-педагогическое сопровождение детей с различными проблемами, так как количество таких детей в современных условиях приобретает масштабы бедствия».
В этих условиях образование как показатель состояния детства в России характеризуется как положительными, так и негативными явлениями.
К положительным явлениям можно отнести дифференциацию образовательных учреждений и диверсификацию образования, которые обеспечивают право выбора форм и направленности образования в соответствии с личностными особенностями и наклонностями ребенка, а также расширение форм образования (экстернат, семейное образование и др.).
Негативные явления, связаны с реформированием российского образования, - это ограничение приема учащихся в 10-е классы и предоставление образовательным учреждениям права отчислять учащихся, закрепленные Законом Российской Федерации «Об образовании».
Увеличение стоимости содержания детей в дошкольных образовательных учреждениях, а также расширение платных услуг в учреждениях дополнительного образования (музыкальных и спортивных школах, центрах детского творчества и др.) на фоне ухудшающегося материального положения многих семей привели к тому, что значительно уменьшилось количество детей, которые могут их посещать.
В результате появились такие проблемы, как безнадзорность беспризорность детей, значительный рост проявлений девиантного поведения (пьянство, употребление наркотиков, половая распущенность и пр.) среди детей и подростков, а также детская преступность.
В этих условиях многие ученые исследователи С.А.Беличева., В.Г.Бочарова., М.А. Галагузова, Б.А.Куган, А.В.Мудрик, ЛЯ.Олиференко и др., отмечают необходимость разработки принципиально новых концептуальных и организационно-педагогических подходов методик и технологий социально-педагогической помощи детям в аспекте реализации защиты их прав.
В настоящее время назрела настоятельная необходимость создания в структуре образовательных органов и учреждений, наряду с обычными программами обучения и воспитания, дополнительных программ, которые бы позволили сосредоточиться на усилении развивающей функции школы
и детского сада. Содержание этих программ должно затрагивать вопросы профилактики нарушений здоровья детей с различными дисгармониями психического развития, вопросы организации и осуществления помощи им в процессе обучения, воспитания и развития, а также вопросы работы с семьей и культурной средой.Современная школа нуждается в структурах, способных на основе комплексной, всесторонней диагностики, обеспечить успех интегрированного обучения и воспитания. Иначе говоря, в практической деятельности назрела необходимость в организации процесса, направленного на объединения усилий специалистов разного профиля для реализации комплексного научно - обоснованного подхода к содержательному и организационно-педагогическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности учащихся, что позволит решить проблемы вовлечения их в полноценную социальную жизнь.
К такой структуре мы относим социально-педагогическое содействие субъектов помощи детям, направленное на организацию работы с детьми
^ разных категорий, также способное обеспечить всестороннюю диагностику
личности каждого учащегося, возможность оптимального развития детям и подросткам, оказать психологическую помощь и поддержку тем, кто в ней нуждается. Также оказать квалифицированную помощь учителям и родителям в решении проблем детей «группы риска» дошкольного и школьного
\ возраста с учетом их функционально-психологических и личностных осо-
\ бенностей.
Научно-технический прогресс, развитие междисциплинарных связей
і привели к тому, что на стыке областей знаний появились новые науки, а
[ важнейшие достижения наук часто основаны на междисциплинарных свя-
І „ »
1 зях и взаимодействии отдельных отраслей научных знании.
Все это обуславливает необходимость на основе научного осмысления
внести в работу органов и учреждений образования коррективы, соответст-
вующие современным тенденциям в области организации комплексной помощи детям и защите их прав.
Важная задача, которая стоит сегодня перед учеными, практиками, управленцами, - создать эффективную систему социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки различным категориям детей, находящимся в трудной жизненной ситуации.
Система социально-педагогического содействия субъектов помощи детям в каждом конкретном образовании должна строиться с учетом местной специфики не только социальных проблем детей и молодежи, но и экономических, организационных и других возможностей субъекта местного самоуправления. Однако в современной образовательной системе существует ряд противоречий, не позволяющих в полной мере решить проблемы организации эффективной помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию - это противоречия:
- между стремлением педагогической науки к гуманизации образования
и недостаточной разработанностью теоретических основ помощи детям, имеющим проблемы в обучении, воспитании и развитии.
Между потребностью образовательной практики в создании условий для развития личностных качеств ребенка и неэффективностью инте-гративного взаимодействия всех субъектов образования;
между необходимостью создания комплексной помощи в области охраны и защиты прав детей и разрозненными и слабосвязанными между собой межведомственными связями;
В «Стратегии модернизации образования» отмечается необходимость «формирования ключевых социальных навыков и умений, способностей и компетенций у учащихся с целью дальнейшей социализации и адаптации в обществе»
Назревшие противоречия актуализируют значимость проблемы данного исследования, заключающегося в поиске, определении и обосновании
управления созданием системы социально-педагогического содействия, обеспечивающей комплексное, интегративное взаимодействие субъектов образования.
Проблема социально-педагогического содействия рассматривается в основном в работах психологов А.Асмолова, О.С.Газмана, И.В.Дубровиной, А.В.Запорожца, Я.З.Неверовича, А.В Петровского, Е.И Рогова, и др.
В основу нашего исследования была положена идея скоординированного взаимодействия субъектов помощи детям разных возрастных групп, преемственности в их работе, а также взаимодействие образовательных учреждений и ведомств в решении проблем ребенка. Иными словами, идея интеграции междисциплинарного взаимодействия и комплексности будет являться ведущим принципом, создаваемой нами системы.
Цель исследования - создание системы управления содействием, в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования.
Объект исследования — процесс управления содействием в оказании социально-педагогической помощи детям в муниципальной системе образования.
Предмет исследования - условия успешного управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающих помощь детям.
Гипотеза исследования: система управления социально-педагогическим содействием, направленная оказание помощи и поддержки детям в обучении, воспитании и развитии будет эффективной в случае четкого:
определения сущности понятия социально-педагогического содействия в муниципальной системе образования;
определения условий создания системы управления социально-педагогическим содействием;
разработки и внедрения модели системы управления социально-педагогическим содействием на основе интегративного, междисциплинарного, комплексного подхода;
повышения личностно-профессионального уровня субъектов помощи ребенку;
В соответствии с поставленной целью и выявленной гипотезой исследования были сформулированы и решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, психологии, социальной педагогики, теории управления.
Описать структурно-содержательные компоненты системы управления социально-педагогическим содействием на муниципальном уровне.
3. Определить условия создания системы управления социально-педагогическим содействием на примере одного из компонентов муниципальной системы образования.
4. Выявить и экспериментально проверить результаты реализации системы управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающим помощь детям в муниципальной системе образования. Теоретико - методологической основой исследования являются:
теория личностного развития теория деятельности и психолого-педагогической науки [Л.С.Выготский, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, ПГ.Щедровицкий и др.]
системного и интегративного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий [В.И.Максимова, В.М.Монахов, В.П..Беспалько, Т.С.Лазарева, Н.Н. Суртаева, и др.];
идеи менеджмента и управления образовательными системами [В.Г.Афонасьев, Ю.А.Конаржевский, В.И.Подобед, А.И.Жилина М.М.Поташник, В.С.Лазарев, М.А.Моисеев,Т.И.Шамова и др.]
концепция построения практики развивающегои развивающегося образования [Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, В.И.Максимова и др.]
теория психолого-педагогического сопровождения [М.Р.Битянова, В.СРогов, И.В.Дубровина и др.]
теория социальной педагогики, связанная с социализацией, сопровождением детей, имеющих проблемы в развитии, социокультурные концепции [Т-ВАнохина, О.С.Газман, МАХалагузова, СА.Расчетина, Н.Б.Крылова, А.А.Макареня, В.Г.Верішювский, С.А.Расчетина, А.В.Мудрик и др.]
теория реабилитационной деятельности [Г.Ф.Кумарина, Т.П.Калиновская, А.К. Маркова, Н.М.Назарова и др.]
Методы исследования:
теоретические: изучения и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме помощи и защиты прав детей, моделирование, экспертно-аналитические методы, теоретический анализ и синтез, обобщение, систематизация, сравнение;
эмпирические: включенное и не включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, практический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены подходы к пониманию сущности понятия «социально-педагогическое содействие» на педагогическом, социально-педагогическом и психологическом уровнях;
определены принципы и подходы к управлению социально-педагогическим содействием на муниципальном уровне, такие как: межведомственное взаимодействие, комплексность и междисциплинарность, сочетание интеграции и специализации и др.
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена организация системы управления социально-педагогическим содействи-
ем субъектов, оказывающих помощь детям в условиях муниципальной системы образования;
определены критерии профессионально-личностного роста субъектов
помощи детям
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
определены субъекты социально-педагогического содействия в муниципальной системе образования.
предложена система социально-педагогического содействия, функционирование которой осуществляется на основе интеграции знаний субъектов, осуществляющих организацию помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию;
разработаны и внедрены в практику работы субъектов социально-педагогического содействия программы комплексного взаимодействия на различных уровнях;
предложен пакет материалов по обследованию ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию;
разработан и используется в практике пакет документов по аттестации специалистов образовательных учреждений, позволяющий отследить уровень их личностно-профессионального роста.
Материалы настоящего исследования могут быть использованы в работе органов управления образованием, осуществляющих на практике организацию помощи детям различных категорий, организующих работу по созданию условий для комплексного взаимодействия субъектов, а также способствующих их профессионально-личностному росту, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования и проверка результатов проводились в муниципальной системе образования Советского района, г. Югорска Ханты-Мансийского автономного
округа. На разных этапах исследования в нем участвовали специалисты, педагоги и воспитатели дошкольных и школьных образовательных учреждений, администрация (директора, заведующие, заместители, методи-сты),специалисты управления образования, учащиеся школ. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях: «Практическая психология в школе: цели и средства» (Санкт-Петербург — 1997 г.), «Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение» (Тюмень, 1998 г.)) «Специальное образование: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва 1999г.), «Права личности и образование: глобальные и региональные проблемы и перспективы», Международный Конгресс. Ханты-Мансийск, 2000г. «Роль органов власти в управлении процессами охраны и укрепления здоровья детей, подростков в округе» (Нижневартовск, 2001г,).«Психологическая служба в образовании: проблемы и перспективы развития» (Самара 2001 г). В рамках семинаров: «Проблемы и перспективы развития коррекционно-развивающего обучения», (Тюмень, 1999), обучающие семинары: «Аттестация как способ повышения профессионализма специалистов социально-психологических служб Ханты-Мансийского Автономного округа» (Нефтеюганск, 1999 г, Нягань 2001 г.), на кафедре педагогики и психологии Тюменского Областного Государственного Института развития регионального образования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в системе муниципального образования Советского района.
Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно в период с 1993 по 2002 год.
На первом этапе (1993-1995 гг.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогической и управленческой литературы. Уточнены следующие базовые понятия: система управления социально-педагогическим содействием на муниципальном уровне. Основ-
ные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы, анкетирование, наблюдение, беседы.
На втором этапе (1995-1998 гг.) - поисково-констатируюшем - осуществлялся анализ новых теоретических подходов к проблеме исследования. Осуществлялась систематизация накопленного теоретического и эмпирического материала производилась их апробация; конструировалась новая структурно-содержательная модель управления организацией социально-педагогического содействия на муниципальном уровне.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента: отрабатывалась система социально-педагогического содействия. Построение связей взаимодействия между субъектами учебно-воспитательного процесса на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне, проверялась разработанная нами система социально-педагогического содействия на муниципальном уровне.
На четвертом этапе (2000-2002гг.) - обобщающем - проводилось обобщение, систематизация, уточнение теоретических выводов, экспертиза результатов исследования, внедрение их в практику работы муниципальной системы образования
На защиту выносятся следующие положения:
1. Категория «социально-педагогическое содействие» является
интегративной, так как ее составляющими компонентами выступают тео
ретические положения педагогики, социальной педагогики, психологии,
социальной психологии во взаимодействии с социальной средой.
Создание системы управления социально-педагогическим содействием предусматривает структурно-содержательные изменения в теории и практике управления на муниципальном уровне;
Функции основных субъектов социально-педагогического содействия:
Межведомственный координационный Совет — определяет стратегические цели, Управление образованием - разрабатывает тактику управления социально-педагогическим содействием, администрация образовательного учреждения — координирует деятельность служб социально-педагогического содействия и т.д.
Способы изменения характера деятельности субъектов, такие как: структура взаимодействия образовательного учреждения и семьи, направленная на управление социально-педагогическим содействием;
Модель Центра социально-педагогического содействия - как компонент 3-х уровневой (стратегической, тактической, оперативной) системы управления, обеспечивающий внутриведомственное и межведомственное взаимодействие субъектов помощи ребенку, включающего социально-педагогический, психологический и коррекционно-педагогический модули;
Содержание комплексной работы в образовательном учреждении с детьми и подростками разных категорий как компонента управления социально-педагогическим содействием субъектов, оказывающим помощь детям в муниципальной системе образования;
Алгоритм организации методической работы со специалистами социально-педагогического содействия с целью повышения их профессионально-личностного роста.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Категориальный аппарат социально-педагогического содействия помощи детям
Проведенный анализ современных подходов к определению понятия «социально-педагогическое содействие», показал, что большинство исследований посвящены проблемам психолого-педагогического сопровождения, педагогической помощи или поддержки [33, 34, 52, 57, 68, 100, 101, 106, 149], в социальной педагогике теоретическими разработками по проблемам помощи и сопровождения детей занимаются : С.А. Беличева[24], Л. А. Беляева [29]., Л Л. Олиференко [135], Н.Г. Осухова[138] и др. Однако, характер деятельности субъектов, причастных к сопровождению ребенка не только в образовательном процессе, но и вне его, учитывающий комплексный подход в социокультурном пространстве проживания ребенка в исследованиях не представлен. В связи с этим актуальной является проблема разработки теоретических основ не просто сопровождения и психолого-педагогической поддержки учащихся, но и создания на практике эффективной системы социально-педагогического содействия, реализация которого позволит придать этой деятельности согласованный и комплексный характер. Речь идет не просто об оказании необходимой, своевременной помощи различным категориям детей, находящимся в трудной жизненной ситуации, а способностью ребенка к дальнейшему самосовершенствованию и самоопределению.
В ходе исследования стало ясно, что понятие «социально-педагогическое содействие» интегративно, так как оно складывается на стыке теорий наук: педагогики, социальной и специальной педагогики, психологии, социальной психологии. Связано это, прежде всего с тем, что система профессиональной помощи детям в России с различными социальными и педагогическими проблемами, активно развивается, создавая в се более прочный фундамент для новой сферы социально-профессиональной деятельности, направленной на решение проблем ребенка.
Научно-технический прогресс, развитие междисциплинарных связей привели к тому, что в этих условиях школа остается основным социальным институтом, обеспечивающим процесс обучения, развития и воспитания, а также реальную интеграцию различных субъектов образования [109,231].
Все вышесказанное обуславливает необходимость, на основе научного осмысления, создания системы деятельности субъектов, основанной на скоординированном объединении усилий этих субъектов для реализации комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-педагогическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности учащихся.
Таким институтом в системе образования на муниципальном уровне будет являться система социально-педагогического содействия.
В Толковом словаре СИОжегова [134 - С.732] .слово «содействие» толкуется, как «деятельное участие в чьих-либо делах с целью облегчить, помочь, поддержка в какой-нибудь деятельности».
«Содействие» рассматривается рядом авторов [57, 68, 157], в качестве термина, обозначающего социально-психологическую помощь психически здоровым людям; «со-бытие» [В. Слободчиков —173], «со-работничество» [100], «психологическое, или социально-психологическое, сопровождение» [33, 34, 128, 129, 132]. Однако, по мнению этих же авторов, в теории и практике оказания помощи разработано и представлено недостаточно, что позволило нам в процессе исследования расширить теоретические подходы и осуществить их практическое применение.
Обратимся к позициям авторов, рассматривающих различные подходы к организации оказания помощи и поддержки детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
Последователей различных школ и направлений объединяет позитивное видение ученика, стремление к взаимодействию, направленному на сотрудничество, на благожелательную поддержку развития внутренних сил ребёнка и предоставления ему возможностей выбора и принятия ответственности за свои действия. Поэтому, в контексте нашего исследования, необходимо рассмотреть понятие «педагогической поддержки» введенного в отечественную педагогику относительно недавно О.С.Газманом и его последователями [15, 52, 57, 69, 100, 101], которые рассматривают ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.
Педагогическая поддержка, по О.С.Газману [52] состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Авторы данной концепции считают, что педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка /подростка/ (не учителя и ученика), то есть не в ролевых иерархических функциях, в которых и возможно «воздействие».
Обосновывая целесообразность введения в педагогический контекст понятия «педагогическая поддержка», О.С.Газман [52] подчеркивает, что переход к реализации идей гуманизации и демократизации современного образования выдвигает не только идею, но и область профессиональной деятельности по педагогической поддержке на первый план педагогического поиска.
По мнению Т. Анохиной [15] «педагогическая поддержка» - это «система средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе, нравственном гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем), самореализации в учебной коммуникативной, трудовой и творческой деятельности».
Т.Фролова [212] определяет педагогическую поддержку «как деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением».
Полянский М. [149] рассматривает педагогическую поддержку в рамках системно-ориентационного подхода, что в целом не противоречит позиции О.СГазмана, а лишь расширяет границы применения данного способа на практике.
Весь процесс жизни субъекта, по мнению М.Полянского [149], можно рассматривать как процесс включения новых ориентиров, в имеющуюся педагогическую систему. В логике системно-ориентационного подхода сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект.В логике системно-ориентационного подхода сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого наиболее позитивным (эффективным) методом.
Система управления социально-педагогическим содействием (принципы, подходы, функции)
Необходимость системного подхода в организации социальной помощи детям в настоящее время весьма актуальна. Исследователи предполагают различные подходы. Так, В.К.Смыслов утверждает: «Оказание социальной, педагогической и психологической помощи детям, воспитанникам детских домов и школ-интернатов требует системного подхода к осуществлению управленческого взаимодействия...»
Муниципальная система социально-педагогического содействия необходима в связи с объективно существующей и чрезвычайно острой потребностью среды (в данном случае муниципального образования) в ее организации и эффективном функционировании.
Системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики в науке управления сформировался в конце 50-х — начале 60-х годов XX столетия, с одной стороны, под влиянием получившего в то время широкое распространение системного движения, а с другой- стремления преодолеть слабости рационалистического и поведенческого подходов к управлению, развивающихся в «классической теории» и «теории человеческих отношений» соответственно.[И2,135].
С позиций системного подхода всякая организация - это открытая система. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами, и ее эффективность определяется не только ее собственными качествами, но и условиями среды.
В теории существуют различные варианты систем управления. В данном параграфе мы предлагаем один из вариантов, разработанной нами и апробированной на практике системы управления социально-педагогическим содействием в условиях муниципального образования
Мы считаем, что построение реально действующей системы управления на муниципальном уровне — важнейший шаг в преодолении кризисных явлений в социокультурной ситуации нашего региона. Необходимость системного подхода в организации социально-педагогического содействия субъектов помощи детям в настоящее время весьма актуальна не только в нашем регионе, но и в России в целом. Она обусловлена рядом факторов:
1. Произошедшими изменениями в структуре муниципальной системы управления образования (увеличилось количество субъектов,
осуществляющих деятельность в данном направлении, изменилось содержание их деятельности);
2. Разработкой и реализацией Целевой Программы развития образования на муниципальном уровне, потребовали создания новой, результативной и эффективной системы управления, обладающей качественно новыми свойствами и возможностями;
3. Возникшей необходимостью поиска новых направлений форм и методов деятельности всех субъектов управления на основе «содействия», в условиях реорганизации образовательного процесса
Современная ситуация, складывающаяся в России в области охраны и зашиты прав детства такова, что сегодня ни на общегосударственном, ни на региональном уровне системы пока нет, а есть всего лишь «пестрый набор слабосвязанных между собой организаций и учреждений» (и, поскольку, образование выступает не только как социальный институт, но и как система, поэтому управление ею должно рассматриваться с точки зрения взаимодействия «тех сил, которые в нем участвуют» [10,178, 180,209, 220].
Важнейшие характеристики, позволяющие рассматривать совокупность каких-либо элементов как систему [112, 206, 221] следующие:
наличие у этих элементов новых интегративных качеств, которые не присущи им вне системы (поскольку порождаются взаимодействием всех элементов в системе);
многоуровневость строения (когда каждый компонент системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, а сама система есть компонент другой системы более высокого порядка);
обусловленность функционирования системы функционированием ее отдельных элементов и структурой;
целесообразное взаимодействие системы со средой, в которой она находится, и во взаимоотношениях с которой проявляет свою целостность (целесообразность обусловлена потребностью среды в существовании и функционировании этой системы).
Если же говорить о системе как реальном проявлении системного подхода, то «необходимо выделить системообразующий концептуальный фактор, который характеризует основную направленность, целевую установку системы, определяющую ее содержательный смысл и структурную организацию. Таким концептуальным фактором в современной ситуации российского детства должна стать защита прав ребенка» При этом важно подчеркнуть, что речь идет не о защите прав в узко юридическом аспекте, а широко понимаемой защите прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, этническими и культурными особенностями. [135,195,230].
Поэтому для того, чтобы реализовать основную концептуальную идею нам понадобилась новая, результативная и эффективная система управления, обладающая качественно новыми свойствами и возможностями. Работа по созданию новой системы управления социально-педагогическим содействием включала в себя следующие основные этапы:
Первый этап. Анализ исходного состояния и тенденций изменения системы управления социально-педагогическим содействием, в рамках реализации Комплексной программы развития образования Советского района.
Второй этап. Формирование эффективной системы управления социально-педагогическим содействием, установление четких коммуникаций между субъектами оказания помощи, формирование координирующих органов на разных уровнях управленческой иерархии, отражающих стратегию и тактику взаимодействия субъектов помощи детям.
Третий этап. Построение программы развития системы социально-педагогического содействия.
Четвертый этап. Практическая реализация системы управления социально-педагогическим содействием в муниципальной системе образования. Рассмотрим каждый этап подробно.
На первом этапе проведения анализа исходного состояния управления социально-педагогическим содействием, мы опирались на общие тенденции необходимости создания особой системы профессиональной помощи детям с различными социальными и педагогическими проблемами.
Современная ситуация в России в целом и в нашем регионе в частности, такова, что без специально организованной работы, мы не в состоянии остановить неуклонный рост числа детей группы риска. На сегодня соотношение в обществе «нормальных» детей и детей, требующих особых подходов в воспитании и обучении (детей-инвалидов, детей-сирот, особенно социальных сирот, детей-правонарушителей), очень быстро изменяется в пользу последних. Общество в целом и, образование в частности, оказалось не готово ко все увеличивающемуся количеству таких детей [74, 76, 194] .
Такие же тенденции и проявляются в Советском районе. В первую очередь кризис семьи как основного института социализации и воспитания молодежи, рост числа социальных сирот, алкоголизм, наркомания, криминализация общества, слабая организация досуга населения и пр. [Комплексная программа развития образования Советского района на 2000 — 2005гг.] В этих условиях и возникла острая необходимость разработать научно обоснованную концепцию службы социально-педагогического содействия на территории района.
Опираясь на работы таких ученых М.М.Поташника и В.С.Лазарева [153] «Управление развитием школы»; А.М.Моисеева, О.М.Моисеевой, [127,156] Л.Я.Олиференко [135] «Социально-педагогическая поддержка детства»; «Системный подход и гуманитарное знание», В.И.Подобеда [147], в которых представлены основные положения общей теории систем управления и системного анализа, в том числе применительно к исследованию социальных процессов, мы пришли к необходимости определения принципов и подходов, социально-педагогической системы управления.
При построении системы управления на практике, важно создать условия, которые обеспечивали бы ее динамичность, то есть длительное существование в режиме устойчивого и эффективного функционирования и дальнейший переход в режим перспективного развития. Поэтому, на основании анализа существующих исследований в области управления [152, 207, 211. 220, 221], нами были определены следующие организационно-педагогические условия создания системы управления социально-педагогическим содействие на муниципальном уровне: нормативно-правовое обеспечение; кадровое обеспечение; научно-методическое обеспечение; мотивационное обеспечение; материально-техническое обеспечение;
Кратко охарактеризуем каждое из условий:
Нормативно-правовое обеспечение.
Для того чтобы система управления социально-педагогическим содействием функционировала с максимальной эффективностью, необходимо создание нормативно-правовых документов, регламентирующих стабильный режим функционирования данного процесса.
Экспериментальная оценка эффективности системы управления социально-педагогическим содействием (СПС)
Анализируя различные подходы к оценке эффективности работы образовательной системы, мы остановились на модели А.Н.Майорова [116], который предлагает оценивать эффективность работы образовательной системы, исходя из нескольких позиций:
оценивая процесс,
оценивая результат,
определяя соответствие результата той цели, которая ставилась,
оценивая соотношение начального и конечного состояния системы.
Также он характеризует достоинства и недостатки такого подхода и отмечает, что при анализе процессов, происходящих в образовательной системе, практически не затрагиваются результаты образовательной деятельности, за исключением формальных показателей, таких как средний школьный балл, отсев учащихся, поступление выпускников в вузы и других, объективность которых в некоторых случаях можно поставить под сомнение. Кроме того, педагогическая деятельность оказалась слишком сложна, а ее результаты неопределенны и отсрочены, чтобы данный подход мог реально работать, в соответствии с потребностями управления.
Невозможно обойти вниманием и самый очевидный способ определения эффективности «цель-результат»: сравнивая цели, поставленные перед образовательной системой и результаты, достигнутые за некоторое время, можно судить об эффективности работы образовательной системы.
Долгое время попытки реализовать этот подход не отличались заметными успехами. Как могло показаться, неудачи этого подхода связаны с недостатками в формировании целей. Оказалось, что поставить достаточно однозначные цели возможно только на самом низком уровне управления образованием (цели урока, например, и то не во всех случаях). Вероятно здесь дело не столько в формулировке или постановке целей, сколько в самой возможности построения однозначных целей для таких многозначных и сложных систем, какими являются образовательные системы.
Поэтому следующей попыткой решения проблемы оценки эффективности работы образовательной системы была попытка реализации подхода «вход-выход». Суть решения — построение системы оценочных показателей на входе и выходе. Данный подход не противоречит оцениванию результатов в любой педагогической системе, поэтому и был использован в проведении исследования эффективности разработанной нами системы социально-педагогического содействия.
Рассмотрев теоретический аспект и различные подходы исследователей относительно изучения различных педагогических систем, мы пришли к выводу, что основным показателем будет являться личностно-профессиональный рост субъектов социально - педагогического содействия на разных управленческих уровнях. Мы выделили три уровня:
педагоги,
специалисты службы содействия,
администрации образовательных учреждений.
В качестве основного метода исследования было выбрано анкетирование. Анкетирование - это процедура проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков. Анкеты самостоятельно заполняются респондентами. Данный метод обладает рядом достоинств:
высокой оперативностью получения информации,
возможностью организации массовых обследований,
сравнительно малой трудоемкостью процедур подготовки и проведения исследований, обработки их результатов,
отсутствием влияния личности и поведения опрашивающего на работу респондентов,
невыраженностью у исследователя отношений субъективного пристрастия к кому-либо из отвечающих.
Мы считаем, что при разработке критериев эффективности системы ССПС необходимо больше ориентироваться на личностные качества педагогических работников, выявляющие их самостоятельность и автономность, а не опираться на представление о педработнике как об исполнителе социального заказа, компоненте образовательной системы.
В данной работе мы использовали характеристику личностного потенциала педработника, задаваемую двумя ведущими качествами; типом развития личности и характером профессиональных установок. Основой для определения типа личностного развития явилась идея, высказанная рядом исследователей (Э.Эриксоном, Л.Колбергом, Ж.Пиаже, В.Перри и др.). Суть ее заключается в том, что развитие - это целостный процесс, основной способ существования личности, осуществляющийся на протяжении всей жизни индивида. При этом, чем выше уровень интеллектуального, морального развития личности, тем более возрастает ее способность к самосовершенствованию.
В отечественной науке данный подход был использован в исследованиях С.А-Гильманова и Г.И. Моревой. Они считают, что если положить в основу представлений о личностном развитии такие параметры как: характер внутреннего мира, степень творческости (креативность) в отношении к внешнему миру и способ отношения к окружающим людям, то можно выделить четыре типа (уровня) личностного развития:
1. адаптивный — обеспечивается примитивным внутренним миром, который характеризуется фиксированным преимуществом витальных потребностей; мотивы, побуждающие к деятельности, связаны с удовлетворением названных потребностей; низкий уровень рефлексии; степень творческости очень низкая (приспособленческие тенденции); ценности обусловлены эгоцентрическими побуждениями; восприятие окружающих людей основывается на принципе «полезности»; формы поведения — приспособленческие, антитолерантные, импульсивные;
2. конформистский — внутренний мир простой; потребности корпоративные (индивид не в состоянии сам отвечать за принятие решений, групповые ценности признаются в роли ведущих); человек этого типа идентифицирует себя с какой-либо группой (семьей, нацией и др.)> и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли они в его группу; классической формой поведения является конформизм, соглашательское, стереотипное отношение к миру;
3. репродуктивный - процесс взаимодействия с миром становится комплексным, искусственным; имеется определенный уровень самосознания и дифференцированное мышление, а формы поведения и деятельности строятся с помощью целого ряда внешних приемов; однако способность теоретического освоения мира ограничена. Преобладают репродуктивные тенденции, которые позволяют воспроизводить ранее виденное, чтобы уменьшить степень личной ответственности; самоценность других признается в определенных случаях как образец для подражания;
4. креативный - деятельность индивида мотивируется внутренними личностными ценностями, потребностями в самореализации, через идентификацию себя с явлениями культуры; индивид сам программно и активно нацелен на возможность собственного развития; характерно автономное сознание, регулятором поведения становятся не внешние побудители, а внутренние; внутренний мир сложный, то есть имеется способность держать в поле внутреннего зрения одновременно два и более жизненных отношений; данный тип развития содержит в себе возможности творческого преобразования мира, а значит, может служить основой творческой деятельности. В том числе и профессиональной.
В качестве основных параметров, позволяющих выявить характер профессиональных установок, авторы приняли: - представления о целях деятельности, - о характере отношения к учащимся (и педагогам), - отношения к содержанию образования, - отношение к профессии как к призванию, - отношение к себе как к профессионалу, - активность личностной позиции.
