Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Фундаментализация профессионального образования как педагогическая проблема 26
1.1. Научно-педагогический анализ разработанности проблемы фундаментализации в образовании 26
1.2. Место фундаментализации в ряду тенденций в современном образовании 71
1.3. Фундаментализация системы образования 102
ГЛАВА II. Теоретические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования 121
2.1. Концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования 121
2.2. Источники и критерии отбора фундаментального содержания профессионального образования 133
2.3. Характеристика состава фундаментального содержания: знания, способы деятельности, ценности 144
ГЛАВА III. Формирование содержания профессионального образования с учетом многоуровневой фундаментализации 176
3.1. Варианты проектирования содержания профессионального образования 176
3.2. Принципы внедрения фундаментального компонента в содержание профессионального образования 198
ГЛАВА IV. Реализация концепции многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования 211
4.1. Фундаментализация содержания математической подготовки ... 212
4.2. Фундаментализация содержания физической подготовки 239
4.3. Фундаментализация содержания подготовки по дисциплине «Инженерная графика» 282
ГЛАВА V. Экспериментально-эмпирическое сопровождение исследования многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования 290
5.1. Экспериментальное исследование многоуровневой фундаментализации содержания математической подготовки студентов экономического колледжа 293
5.2. Экспериментальное исследование непрерывной математической подготовки в системе «ССУЗ-ВУЗ» на основе фундаментализации содержания 306
5.3. Эмпирическое исследование фундаментальности естественнонаучного образования в РТ с позиций кадрового научного потенциала 315
Заключение 322
Список литературы 327
- Научно-педагогический анализ разработанности проблемы фундаментализации в образовании
- Концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования
- Варианты проектирования содержания профессионального образования
- Фундаментализация содержания математической подготовки
Введение к работе
Начало нового тысячелетия, в связи с глобальными изменениями, вызванными предыдущей деятельностью человека и стремящимся к бесконечности объемом знаний, предопределило новые смыслы и условия жизни. Человечество осознает, что наступает век информации, новых технологий, образования. Все более очевидным становится то, что главной ценностью должны стать не материальные богатства, а информация, знания, образование и интеллект. Та цивилизация более развита, где востребован интеллект. Вместе с тем условия, в которых живут люди, претерпевают, в результате их недальновидных потребительских отношений к окружающему миру, глубокие и не всегда позитивные изменения. В первую очередь - это прогрессирующие в глобальном масштабе проблемы утраты энергетических и экологических ресурсов планеты, экономических противоречий, приводящих к политическим претензиям и разобщенности, к межнациональным, региональным и социальным конфликтам.
Особое беспокойство в свое время вызвали перемены, произошедшие в течение полутора десятков лет на постсоветском пространстве: утрата единой идеологии, разобщенность территорий, спад экономики, снижение продолжительности жизни, выхолащивание морали, замедление развития науки, снижение качества образования при количественном росте числа «формально обучающихся», утрата прежней безопасности. По словам известных ученых и специалистов в области инженерии и производства Ю.Соломонова, А.Паничева и других, крупное производство в России находится в положении стагнации: в течение последних пятнадцати лет в России не строились новые заводы; утрачена квалификация самых квалифицированных рабочих - лекальщиков, сварщиков, токарей и фрезеровщиков; нет рабочих седьмого разряда; уровень квалификации выпускников - инженеров не просто ниже, а существенно ниже по сравнению с выпускниками 70-х годов; большая часть училищ ликвидирована; найти
5 хорошего инженера или рабочего - большая проблема. Многими специалистами данная ситуация воспринималась как системный кризис. Взаимосвязь указанных характеристик была очевидна, а ситуация прогнозируема. Так, стимулирующим экономический рост считается разрыв в доходах между бедными и богатыми, не превышающий десяти раз. В России же доходы бедных и богатых, по некоторым статистическим исследованиям, различаются более чем в 40 раз. Другими словами, мера эксплуатации бедного населения богатыми достигает сорока. Экстраполируя на эту ситуацию высказывание Л.Н.Толстого, что «культура - это чувство меры», можно судить о том, какова культура в нашем обществе. Проявлением снижения интеллектуального уровня и общей культуры является массовое обращение людей к ненаучным объяснениям действительности - астрологии, оккультизму, экстрасенсорным, телепатическим «способностям» и т.д. Откровенное отрицание научного мировоззрения, отход некоторых наших современников от реального к мифическому, необъяснимому, лженаучному является, по мнению С.П.Капицы и других крупных ученых, ни чем иным, как «распадом общественного сознания».
Распутать этот клубок противоречий невозможно без изменения отношения человека к самому себе, обществу и природе. Начинать же следует с восстановления культуры и последующего ее развития на принципах преемственности, целесообразности и научности.
Вся культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный человечеством опыт жизнедеятельности. Данная сущность культуры выражена в специальной деятельности, а именно, в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через который проходит если не все ее содержание, то самое существенное и самое основное, чтобы стать достоянием конкретных индивидов, а через них вернуться в культуру [156, с.11].
Во всем мире идет поиск путей совершенствования образования, результативных с позиций интересов личности и общества, с позиций выживания человека как биологического вида и социального субъекта.
Сложившаяся ситуация, характерная для России и мирового сообщества в целом, делает актуальной проблему выработки новой парадигмы образования, направленной на формирование глубоких теоретических знаний, критического мышления, глобальной этики и глобальной ответственности как принципиальных норм нового гуманизма [139]. Решения, которые придется принимать в будущем гражданам, будут гораздо сложнее, чем сегодня, а их последствия зачастую окажутся необратимыми. Людям, принимающим решения, придется учитывать всевозрастающую взаимозависимость сфер жизнедеятельности: политики, экономики, технологии, природы (экологии) и т.д. в условиях глобализации жизненного пространства и хрупкости цивилизации, как равновесного состояния.
Старая идеология подготовки специалиста под конкретное рабочее место дает сбои. Темп изменений социальной жизни, современных технологий делает невозможным подготовку специалистов для немедленного включения в производство, так как невозможно предугадать кадровые потребности и состояние технологии, которые будут к моменту выпуска специалиста. Забота каждого о своей конкурентоспособности в динамично меняющемся секторе кадровых потребностей производств приводит к смене узкопрофессиональной подготовки на широкопрофессиональную, с интеграцией родственных, смежных и даже разнородных профилей деятельности. Более надежным становится образование с большой долей фундаментальной подготовки, применимой, при определенных усилиях, в любой профессиональной деятельности. Социально защищенным может быть лишь хорошо образованный человек, способный к переносу знаний и способов деятельности в новую социальную и технологическую ситуацию.
Индустриальная экономика, основанная на производстве промышленных товаров, все более преобразуется в экономику, ориентированную на
7 расширение и использование знаний. Для современных производств «нужны специалисты, сочетающие в себе функции научного работника, проектировщика, конструктора, изобретателя, а самые элитные кадры -инженера-системника, способного на межпредметной основе целостно представлять исследуемый объект, видеть его системные связи с другими объектами» [145, с. 24].
В постиндустриальном обществе современному специалисту требуется развитие комплекса способностей, обеспечивающих деятельность в сложных многофакторных динамичных средах, в сетях природных, техногенных, социальных и информационных взаимодействий разного уровня: комбинированные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей, способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению стратегий в режиме реального времени и т.д. [92, 260].
Изменившиеся требования к современному специалисту, вызванные глобальными проблемами и динамичными переменами в гуманитарной сфере, в научной и технологической областях, делают необходимыми соответствующие изменения в области образования. Оно должно быть предельно насыщено основополагающими ценностями, знаниями и смыслами.
Большинство специалистов [140, 322, 324, 343 и др.] рассматривают проблему приведения образования в соответствие с современными требованиями личности и общества через изменение образовательной парадигмы как системного единства некоторого множества образовательных моделей. Авторы сходятся во мнении, что сущность новой парадигмы образования во многом может определяться фундаментальностью образования. Проблема фундаментализации образования разрабатывалась в различных аспектах. Сущность фундаментализации образования выявляется в философских и педагогических исследованиях Ю.Л.Ершова, Л.Я.Зориной, Н.В.Карлова, Б.М.Кедрова, В.Г.Кинелева, В.И.Купцова, А.М.Прохорова, М.В.Рац, З.А.Решетовой, А.И.Субетто, В.Н.Тихомирова, А.Д.Урсула и др.
8
Рассмотрению проблемы фундаментализации высшего образования посвящены
научные исследования С.А.Беляевой, В.Ф.Взятышева, А.А.Вербицкого,
А.Д.Гладуна, Е.Геворкян, О.Н.Голубевой, О.В.Долженко, Л.С.Елгиной,
С.Я.Казанцева, Н.А.Клещевой, Н.В.Князевой, В.В.Кондратьева, М.А.Кочнева,
Г.Ф.Красноженовой, В.С.Кузнецова, В.А.Кузнецовой, В.В.Лаптева,
А.П.Моисеева, А.Д.Московченко, Н.Н.Нечаева, Ю.М.Осипова, Р.И.Павлениса,
О.Г.Полещук, Е.А.Ракитиной, В.А.Роменеца, У.Ройса, В.С.Сергиевского,
А.И.Субетто, А.Д.Суханова, В.П.Тихомирова, Д.Усанова, О.К.Филатова,
В.М.Филиппова Г.Ф.Хасановой, Е.А.Цапко, Д.В.Чернилевского,
М.В.Шведского, Г.Шефера и др.
Фундаментализация образования в средней профессиональной школе рассмотрена в работах В.Ф.Башарина, Г.И.Кириловой, Е.А.Мироновой, Г.В.Мухаметзяновой, Т.О.Фарзан, Н.А.Читалина и др.
Все авторы едины во мнении, что фундаментализация направлена на повышение качества образовательного процесса и на получение высокого результата - образованных специалистов, соответствующих требованиям «потребителей» [236] профессионального образования: во-первых - каждого конкретного человека; во-вторых - общества в целом; в-третьих -производства, где будет трудиться будущий выпускник. Иными словами, фундаментальность трактуется подавляющим большинством ученых как категория качества образованности и образования. На этом единство мнений заканчивается. Чем предметнее и конкретнее рассматривается этот вопрос, чем больше ученых по нему высказывается, тем больше аспектов и мнений актуализируется. Теоретически можно выделить две основные трактовки фундаментального образования: как максимально углубленное образование в границах конкретной образовательной области и как многостороннее энциклопедическое образование. Реально различных толкований понятия фундаментализации гораздо больше.
Одни подходы и концепции акцентировано представляют только отдельные стороны фундаментализации образования, другие не учитывают
9 традиционно сложившегося, жизнеспособного образования (кстати, имеющего значительный потенциал для фундаментализации), требуя его радикальной перестройки, пересмотра всех его основ, что, на наш взгляд, неправомерно. По мнению ученых РАН, российскому образованию более чем другим, присуща фундаментальность. «Фундаментальность в науке и образовании - наши преимущества» (П.Н.Платэ, И.В.Арнольд, ученые РАН и др.). Поэтому, чтобы не навредить образованию, такие подходы не следует реализовывать до тех пор, пока не будет доказательной теоретической и экспериментальной базы их преимущества над нашим традиционным образованием. Вместе с тем появление новых подходов в инновационной практике и научной литературе создает основания для их анализа и объединения согласующихся подходов в единую (не значит в единственную) теорию, определения границ их возможного применения и только тогда - для внедрения их в массовую практику.
Отдельные специалисты совершенно справедливо, на наш взгляд, пытаются рассматривать фундаментализацию профессионального образования вместе с его профессионализацией. Это, несомненно, важно для профессионального образования и предопределено его сущностью. Совершенно очевидно, что профессиональная направленность, безусловно, положительно влияет на качество профессиональной образованности и процесса профобразования.
В профессиональном образовании показателями качества являются не только фундаментальность, но и его профессиональность.
Проблема усиления профессиональной направленности образования как условия повышения качества подготовки специалиста раскрыта в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.Ф.Башарина, А.П.Беляевой, Ю.К.Васильева, А.И.Власенкова, Л.А.Воловича, Б.С.Гершунского, О.С.Гребенюка, Н.И.Думченко, А.А.Кирсанова, В.А.Краевского, И.Я.Курамшина, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, Н.А.Половниковой, В.А.Полякова, Ю.С.Тюнникова, А.Сейтешева и др.
10 Профессионализация и фундаментализация находятся в диалектическом единстве и в целом характеризуют качество профессионального образования. Их научное рассмотрение в профессиональной педагогике по отдельности точно так же неправомерно, как и неправомерно рассмотрение фундаментального без прикладного в философии.
Необходимость совместного рассмотрения фундаментализации и
профессионализации вытекает и из анализа структуры содержания
профессионального образования, которое как единая целостная система
включает в себя минимум три взаимосвязанных компонента: содержание
общеобразовательной подготовки, включающее гуманитарно-экономические и
естественно-математические дисциплины; содержание технико-
технологической подготовки, включающее общепрофессиональные дисциплины и содержание специальной подготовки, включающее специальные дисциплины. Данная система отражает уровни общего, особенного и частного. Все компоненты системы для профессионального образования личности имеют одинаково важное значение. В этой связи совершенствование содержания в русле фундаментализации необходимо во всех его компонентах. Для этого, в свою очередь, нужно расширить понятие фундаментальности, обозначив уровни фундаментальности.
С учетом вышесказанного применительно к нашему исследованию выявлены противоречия:
- между изменившимися требованиями к качеству профессиональной образованности специалиста, отличающимися, с одной стороны, фундаментальностью подготовки (универсальностью и широтой естественнонаучных и гуманитарных знаний, системностью мышления, аналитическими и креативными способностями, быстротой и адекватностью действий в многофакторных и динамичных средах, ответственностью за последствия деятельности, гуманистическими ценностными ориентациями), а с другой - профессиональной направленностью (глубокими специальными знаниями, отточенными профессиональными навыками, углубленной
специализацией и высокой квалификацией и недостаточным отражением этих разноплановых требований к современному специалисту в содержании профессионального образования);
- между объективной необходимостью фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования как разнонаправленных, но равнозначных процессов, позитивно влияющих на качество образования и отсутствием обобщенной теории, диалектически объединяющей . в себе фундаментализацию и профессионализацию, разрабатываемых в профессиональной педагогике до сих пор обособленно.
Данные противоречия приводят к идее исследования фундаментализации и профессионализации содержания профессионального образования в диалектическом единстве, обозначенной как - многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования.
Проблема исследования: каковы научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.
Объектом исследования выступают фундаментализация содержания профессионального образования.
Предметом исследования выбраны научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.
Цель исследования - разработать научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.
В исследовании мы опираемся на ряд методологически важных позиций:
Фундаментализация профессионального образования становится одним из ведущих факторов повышения его качества.
Профессионализация была и остается другим значимым фактором повышения качества профессионального образования. Фундаментализация и
12 профессионализация находятся в диалектическом единстве и должны рассматриваться как два направления одного процесса.
Фундаментальное понимается как основа прикладного. Без фундаментального прикладное теряет смысл точно так же, как фундаментальное без прикладного. Прикладное плюс фундаментальное составляют целостность.
Российскому образованию более чем другим присуща фундаментальность. Фундаментальность в науке и образовании - наши (российские) преимущества.
Профессиональное образование в России имеет значительный ресурс жизнеспособности, поэтому речь может идти не о коренной реконструкции, а о его совершенствовании.
Фундаментализация образования предполагает целесообразное сочетание онтологического, гносеологического и аксиологического подходов.
Фундаментализация образования предполагает в большей степени совершенствование интеллектуальной составляющей и в меньшей -эмоционально-чувственной.
Фундаментализация образования затрагивает все без исключения элементы образования: цели, содержание, процесс, методы, средства, формы, результат и т.д. Вместе с тем очевидно, что ведущая роль принадлежит фундаментализации содержания.
Фундаментализация образования не противоречит предметной системе образования, возникшей в связи с разделением труда и отраслей науки, так как предполагает и глубокое понимание единичного и особенного, отраженных в учебных предметах и циклах, и системное видение общего и целого.
Проблема фундаментализации образования состоит не в отсутствии фундамента в содержании, а в отсутствии четкого определения его состава и места и должного дидактического представления.
Фундаментализация содержания образования предполагает системное упорядочение фундаментальной части, целесообразное увеличение ее доли, оптимальное сочетание с прикладной частью.
Фундаментальная составляющая присутствует во всех компонентах состава и структуры содержания профессионального образования: в знаниях, способах деятельности, нравственно-эстетических ценностях, в дисциплинах общего гуманитарного и социально-экономического, общего математического и естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов.
Фундаментализация содержания профессионального образования не всегда приводит к уменьшению его объема, так как это не является основной ее целью.
Объем компонента фундаментального содержания в большинстве случаев ограничен «рамками» целесообразности и включает основополагающие, выверенные временем, стабильные, пригодные для понимания, часто элементарные, но в то же время системообразующие научные знания.
Гипотеза исследования
Научно-педагогические основы многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования будут обладать полнотой, теоретической стройностью и прогностичностью, если:
разработать концепцию многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, предусматривающую фундаментализацию всех компонентов его состава и структуры: знаний, способов деятельности, ценностей, отраженных в предметах общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов;
рассматривать фундаментализацию и профессионализацию содержания профессионального образования в диалектическом единстве как разные стороны одного процесса - многоуровневой фундаментализации;
выявить и систематизировать основные характеристики фундаментализации профессионального образования, установить ее место и
14 роль в ряду основных тенденций развития современного профессионального образования;
4) разработать технологии многоуровневой фундаментализации
содержания, предполагающей выделение фундаментальных знаний, способов
деятельности, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах
деятельности специалиста (профессиональной, познавательной,
коммуникативной, аксиологической), их системное структурирование и внедрение в учебные предметы, а также придание им соответствующего дидактического статуса, выражающегося в необходимости первоочередного и прочного усвоения обучающимися.
Задачи исследования
На основе анализа существующих теоретических подходов, концепций и педагогической практики фундаментализации образования выявить основные ее трактовки и характеристики, установить место в ряду основных тенденций развития профессионального образования.
Раскрыть сущность фундаментализации системы профессионального образования в целом.
Разработать концепцию многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования.
Определить источники и разработать критерии отбора фундаментального содержания профессионального образования.
Разработать и теоретически обосновать технологию проектирования и структуру систематизации содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации.
Выявить и обосновать принципы внедрения фундаментальной составляющей содержания в учебные дисциплины.
Провести экспериментальную апробацию содержания отдельных учебных дисциплин, которое выстроено с учетом концепции многоуровневой фундаментализации.
Методологическую базу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы к проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К.Бабанский, С.И.Гессен, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские положения о диалектическом соотношении фундаментального и прикладного в образовании (Н.В.Карлов, Б.М.Кедров, В.И.Купцов, В.М.Розин, М.В.Рац, В.В.Чешев,); соотношения «общего», «особенного» и «единичного», экстраполированных на цикловое и предметное деление целостного содержания образования, вызванных законом разделения труда и отраслевой классификацией наук (В.С.Леднев, ИЛ.Лернер, В.В.Краевский, Я.А.Коменский, В.И.Загвязинский, Г.И.Саранцев и др.).
Теоретические основы исследования включают:
педагогические теории проектирования содержания общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Н.И.Думченко, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Д.Клочков, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, А.Н.Лейбович, П.Н.Новиков, Г.М.Романцев, Л.Г.Семушина, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин, П.М.Эрднеев, Н.Г.Ярошенко и др.);
подходы и концепции фундаментализации образования (А.А.Вербицкий, В.В.Взятышев, О.Н.Голубева, В.Г.Кинелев, СЯ.Казанцев, В.В.Кондратьев, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, О.Н.Полищук, А.И.Субетто, А.Д.Суханов, В.П.Тихомиров, В.М.Филиппов и др.);
педагогические основы усиления профессионализации (профессиональной направленности) образования, взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования как фактора профессионального становления специалиста (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, И.Б.Бекбоев, В.Ф.Башарин, Л.А.Волович, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.Г.Гайфуллин, Г.И.Ибрагимов, Н.В.Кузьмина, И.Я.Курамшин, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, П.Н.Осипов, В.Путилип, А.П.Сейтешев, Ю.С.Тюнников, Р.Х.Шакуров);
- психолого-педагогические основы образовательных технологий (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, О.В.Долженко, А.В.Ефремов, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.М.Левина, М.И.Махмутов, Е.И.Машбиц, И.В.Роберт, Н.А.Селевко, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.).
Методы исследования: проблемно-ориентированный теоретический анализ объекта и предмета исследования; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ; целостный, интегративный подход к исследованию педагогической проблемы; методы педагогического проектирования и моделирования с использованием системного, деятельностного и личностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, статистическая обработка результатов, графическое и табличное их представление, педагогическая интерпретация выявленных зависимостей. Научная новизна
Разработан новый методологический подход многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования суть которого состоит во взаимосвязи фундаментального и профессионального при отборе и структурировании содержания профессионального образования. В рамках подхода разработаны: концепция многоуровневой фундаментализации профессионального образования; технология проектирования содержания профессионального образования в логике многоуровневой фундаментализации; критерии отбора и принципы внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования.
Новизна концепции заключается в теоретическом обосновании многоуровневости фундаментализации содержания профессионального образования. Показано, что фундаментальное содержание профессионального образования является новой самостоятельной системой, построенной на интеграции фундаментальных предметных (естественнонауных, гуманитарных,
17 технических, специальных) понятий и дополненных основными общекультурными, общенаучными, межпредметными понятиями, выстроенными в структурах - фундаментальные знания; фундаментальная деятельность и ее инструментарий; фундаментальные духовные ценности. Фундаментализация содержания профессионального образования проходит на общем, особенном и единичном уровнях, которые соответствуют триаде «наука-технология-производство». В этой связи фундаментальное содержание профессионального образования разделено на три уровня: общий - научно-фундаментальное содержание; особенный - техно-фундаментальное содержание, единичный - профессионально-фундаментальное содержание.
Новизна критериев отбора фундаментального содержания состоит в их назначении, перечне и структуре: внутренние (имманентные) критерии: научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); первоосновы в системе знаний; долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний; внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности, необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста, необходимости и важности знаний как базиса для продолжения образования).
Новизна технологии проектирования содержания профессионального образования заключается в использовании на всех его этапах основных положений и логики концепции многоуровневой фундаментализации. В отражении в проекте содержания фундаментальных знаний, способов деятельности, ценностей и их уровневом структурировании - как научно-, техно- и профессионально-фундаментальные компоненты.
Новизна принципов внедрения фундаментального содержания в систему содержания профессионального образования проявляется в назначении, минимизации перечня, бинарной систематизации и в оснащении каждого
18 принципа соответствующими правилами реализации. Перечень включает принципы - фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности.
Исследование проводилось в период с 1989 по 2005 год.
На первом этапе (1989-1993 гг.) осуществлялся анализ одной из сторон проблемы нашего исследования, а именно - взаимосвязи общей и профессиональной подготовок в системе профессионально-технического образования. В то время в НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР, где диссертант работал в качестве научного сотрудника, разрабатывалась проблема (теория) взаимосвязи общей и профессиональной подготовок как условие повышения качества профессионального образования специалиста путем усиления профессиональной направленности общеобразовательной подготовки, с одной стороны, и научных основ профессиональной подготовки - с другой. В частности, диссертантом была разработана процедура проектирования содержания физики на основе моделирования будущей профессиональной деятельности специалиста, а также конкретное содержание отдельных тем по физике.
На втором этапе (1994-1998 гг.) произошло расширение исследовательского поля с научно-методического до научно-дидактического и педагогического. В этой связи было продолжено изучение и анализ научно-педагогической литературы, необходимой для исследования проблемы проектирования теоретической подготовки, базовых компонентов содержания профессионального образования. Результатом работы была комплексная методика проектирования содержания профессионального образования. Были описаны требования к содержанию, этапы проектирования и принципы формирования (структурирования) содержания.
На третьем этапе (1999-2005 гг.) произошло окончательное определение границ исследования и формулирование темы исследования. В связи с повышением интереса к проблеме фундаментализации со стороны исследователей и резким увеличением количества публикаций в этой области
19 диссертант продолжил изучение и научный анализ источников. Были разработаны научно-теоретические основы и концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования, органично соединившей «чистую» фундаментализацию и профессионализацию (разрабатываемой диссертантом ранее в русле профессиональной направленности содержания). Теоретически обоснована и разработана процедура проектирования содержания профессионального образования в контексте фундаментализации. В режиме опытно-экспериментальной работы проведена фундаментализация содержания обучения физике, математике, начертательной геометрии в средней профессиональной школе, в высшей школе. По проблемам фундаментализации подготовки по названным дисциплинам под руководством диссертанта выполнены четыре кандидатских работы. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и текстовое оформление в виде публикаций и диссертации.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений и приращении знаний в области теории фундаментализации образования как актуального направления развития профессиональной педагогики:
в определении основных направлений дальнейших научных поисков, в создании базы для прикладных исследований и разработок фундаментализации содержания профессионального образования по различным профилям и учебным дисциплинам;
в разработке концепции и теоретическом обосновании многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования;
во введении в педагогику понятия «Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования» и ряда других сопутствующих понятий «научно-фундаментальный компонент содержания образования», «техно-фундаментальный компонент содержания
20 образования», «профессионально-фундаментальный компонент содержания образования» и др.;
в разработке технологии многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования;
в определении и теоретическом обосновании источников и критериев отбора фундаментального содержания профессионального образования;
в разработке принципов и правил внедрения фундаментального содержания в целостное содержание различных учебных дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технологичная (практико-ориентированная) система проектирования содержания профессионального образования позволяет провести соответствующую коррекцию его компонентов: целей образования, стандартов, учебных планов, учебных программ, учебников, учебных пособий и методических материалов с целью фундаментализации образования студентов с учетом специфики профессиональной подготовки.
На защиту выносятся:
концепция многоуровневой фундаментализации содержания
профессионального образования. В ней показано, что фундаментализация
образования, обусловливается, в первую очередь, фундаментализацией его
содержания. Содержание образования выступает в качестве основного
(системообразующего) элемента в фундаментализации профессионального
образования в целом. В этой логике фундаментализация трактуется как
объективный процесс целесообразно необходимого введения в содержание
образования основополагающих ценностей, знаний, способов деятельности,
которые накапливаются по мере развития человеческой цивилизации. В
концепции учтены: диалектика фундаментального и профессионального
(прикладного), трактовка фундаментального в классической философии,
особенности профессионального образования и его трехуровневая структура
представления содержания. Процедура фундаментализации содержания
предполагает выделение фундаментальных знаний, способов деятельности
21 специалиста, ценностей, объективно необходимых в разнообразных сферах деятельности специалиста, их системное структурирование в виде научно-, техно- и профессионально-фундаментального компонентов и внедрение в соответствующие учебные циклы и дисциплины профессионального образования.
Критерии отбора, принципы и правила внедрения фундаментального содержания в содержание учебных дисциплин профессиональной школы.
Внутренние (имманентные) критерии: критерии научности (объективной истинности, эмпирической точности, логической строгости, достоверности); критерий первоосновы в системе знаний; критерий долгоживучести, устойчивости и консервативности знаний.
Внешние (функциональные) критерии: универсальности и широты применимости; критерий условной общественно признанной ценности (необходимости и важности данного знания как основы мировоззрения, интеллекта и культуры личности; необходимости и важности знания как основы профессиональной культуры и профессиональной деятельности специалиста; необходимости и важности знания как базиса для продолжения образования).
Принципы: фундаментализации и профессионализации, целостности и предметной дифференциации, завершенности и преемственности. Ведущим среди них выступает бинарный принцип фундаментализации и профессионализации. Каждый принцип оснащен правилами реализации (параграф 3.2).
Технология проектирования содержания профессионального образования в контексте многоуровневой фундаментализации. Проектирование включает пять последовательных этапов.
Первый этап - анализ профессиональной деятельности специалиста и ее моделирование.
22 Второй - выделение массива информации (качеств), необходимой для успешной профессиональной деятельности, и ее систематизация на знания, умения и личностные качества с выделением фундаментальных основ.
Третий - структурирование содержания образования (знаний, умений, личностных качеств) на общеобразовательное, общепрофессиональное и специальное, с учетом фундаментальной составляющей.
Четвертый - предметная систематизация содержания образования (структурирование по учебным предметам) с обозначением научно-, техно- и профессионально-фундаментальных компонентов их содержания.
Пятый - формирование учебного материала в соответствии с предполагаемыми формами и методами обучения, необходимыми для более качественного усвоения, в первую очередь фундаментального содержания.
В проекте содержания обязательно отражаются фундаментальные знания, способы деятельности, ценности, которые структурированы определенным образом.
Фундаментальные знания сгруппированы как - научно-фундаментальный компонент (уровень общего), включающий систему основополагающих знаний в области многогранной человеческой культуры: (естественнонаучных, гуманитарных и т.д.), нацеленных на освоение социального опыта, формирование научного мировоззрения, интеллектуальное, духовное и физическое развитие; техно-фундаментальный компонент (уровень особенного), включающий систему основных знаний в области преобразовательной технической и технологической деятельности, нацеленных на освоение техносферы и формирование технического творчества; профессионально-фундаментальный компонент (уровень частного), включающий основные специальные знания, позволяющие квалифицированно выполнять работу в области профессиональных обязанностей.
Фундаментальные способы деятельности сгруппированы как интеллектуальные умения (научно-фундаментальный компонент): анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация; общетрудовые умения
23 (техно-фундаментальный компонент): планирование, организация, регулирование, контроль; профессиональные умения (профессионально-фундаментальный компонент): специальные умения для разных профессий и специальностей.
Ценности сгруппированы как фундаментальные ценности (уровень общего), функциональные ценности (уровень особенного), операциональные ценности (уровень частного).
Факт позитивного влияния фундаментализации содержания на качество профессионального образования (глава 5).
Апробация результатов исследования и их внедрение. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Ученых советах и методологических семинарах Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на съезде директоров ССУЗ РФ, на научно-практических конференциях - международных (Екатеринбург, Казань, Калининград), всероссийских (Казань, Саранск, Чебоксары, Москва, Екатеринбург, Уфа, Волгоград, Пенза и т.д.) и региональных. Материалы исследования публиковались в отчетах ИПППО РАО в 1999 - 2005 г.г. Отдельные положения неоднократно были отражены в резолюциях конференций, входили в содержание выступлений руководства института на бюро отделений и президиума РАО. Материалы исследования вошли в комплект научно-методического обеспечения системы СПО, за который коллектив авторов (в том числе и диссертант) награждены премией Правительства РФ в области образования за 2005 год. Под научным руководством диссертанта защищены четыре и подготовлены две кандидатские диссертации по различным аспектам фундаментализации содержания профессионального образования. Соискателями разработаны и внедрены методические пособия по фундаментализации содержания различных учебных дисциплин в вузах и ссузах РТ.
База исследования включала эмпирические материалы, полученные в результате опытно-экспериментальной работы в Нижнекамском филиале
24 Московского гуманитарно-экономического института, в Альметьевском нефтяном институте, в колледже Нижнекамского филиала Казанского института экономики, управления и права, в Альметьевском политехническом техникуме, в Казанском авиационном техникуме, в Институте энциклопедии АН РТ, в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО.
Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается: в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме; в научном руководстве и непосредственном участии в выполнении комплексных академических программ Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (ранее Института среднего профессионального образования) в качестве заведующего лабораторией и научного руководителя тем на протяжении семи последних лет; в разработке программ и методик исследований по темам, сопряженным с темой диссертанта; в научной организации и руководстве экспериментальной работой соисполнителей и экспериментаторов экспериментальных площадок (Альметьевский нефтяной институт, Казанский авиационный техникум, Казанский энергетический техникум, Нижнекамский филиал Московского гуманитарного экономического института и другие профессиональные учебные заведения); в создании научного актива по разработке отдельных аспектов проблемы фундаментализации содержания, охватывающих различные специализации и учебные дисциплины профессионального образования; в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективных исследований и экспериментальной работы; в написании ключевых разделов и научном редактировании подготовленных коллективом единомышленников научных и методических работ.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: широким использованием методологических и теоретических оснований, четкой логикой, непротиворечивостью выводов,
25 результатами многолетней исследовательской работы диссертанта в науке, данными экспериментальных исследований в области названной научной проблемы, полученными аспирантами и соискателями, использованием отдельных теоретических положений, полученных диссертантом, другими исследователями.
Научно-педагогический анализ разработанности проблемы фундаментализации в образовании
Отбор и формирование содержания образования - «вечный» вопрос педагогики. Фундаментальное, основное в содержании образования, на котором строится содержание образования в целом, так или иначе всегда рассматривалось - по мере необходимости - при решении этого основного вопроса. При этом на протяжении истории образования наблюдалось соперничество тенденций его развития - фундаментализации и специализации.
Система фундаментальных дисциплин в классическом вузе прошла серьезные испытания временем, но уверенности в ее целостности, незыблемости и гармоничности до сих пор нет: взгляд на системообразующую, интегральную науку в различные времена менялся. Так, Г.Монж придавал статус фундаментальной дисциплины начертательной геометрии. Это обстоятельство вытекало из состояния науки XVIII века. Напротив, становление физики происходило сначала в рамках истории и математики. В начале века к физике относили ботанику, зоологию, минералогию; оптику, механику, гидравлику относили к математике. Сейчас же физика по праву занимает место одной из фундаментальных дисциплин [72, с.22.].
Классическое университетское образование строилось по примеру начала XIX в (Гумбольдт) как образование, основанное на фундаментальных знаниях, которые открывает современная фундаментальная наука на самом переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования (в современной трактовке это научные школы). В последние сто с лишним лет этот идеал образования реализовывался в лучших университетах мира [139, с.386.]. Профессиональное образование России имеет свои исторические вехи.
Образование времен Петра I большее внимание уделяло профессиональной подготовке. С именем М.В.Ломоносова связывают идеи широкого университетского образования. Обостренное стремление определить основы целостной культуры человечества, нашедшее выражение в идее ноосферы В.И.Вернадского, подпитывало фундаментальное образование начала XX века. Тридцатые годы характеризует тенденция узкой профессионализации образования и т.д. [140, с.7.]. Проявления частой смены названных тенденций в практике отмечались многими профессорами. Например, Н.И.Лобачевский, находясь в должности ректора Казанского университета, в одном из первых выступлений обратился к коллегам с просьбой убрать из текстов лекций все частное, мелкое, отвлекающее память. Академик Н.Н.Моисеев [220] в своей практике преподавания в МФТИ еще в 60-е годы увидел проблему быстро возрастающего количества преподаваемых дисциплин и, как следствие, потери цельности знания. В процессе преподавания множества различных курсов он стремился сочетать ориентированность на профессионализм (специализацию) и широту взгляда (универсализацию) в предмете, его включенность в «общую картину мира». Данный принцип, к которому Н.Н.Моисеев пришел в результате многолетнего опыта, возможно, послужил практической предпосылкой к разработке проблемы фундаментализации в теории образования. Вызванная объективной необходимостью и связанная с динамичными изменениями в обществе, экономике и образовании, фундаментализация стала особенно актуальной для современной педагогической науки. Научно-педагогическая проблема фундаментализации образования, актуализированная в последние 10 - 15 лет, вызывает интерес многих исследователей. Ведущие ученые в теории и практике профессионального образования внесли свой вклад в разработку этой проблемы, показали свое видение сущности фундаментализации образования, предложили свои подходы и технологии реализации, подготовили методическое обеспечение и т.д. Вопрос о фундаментализации образования был в очередной раз поднят в публикациях Г.П.Бахтиной [29] и К.К.Гомоюнова [77] в начале 80-х годов. В качестве основного аргумента и критерия фундаментальной подготовки они считают умение специалиста применять полученные теоретические знания к специальным вопросам. Они полагают, что выпускаемый специалист должен уметь в своей профессиональной работе применять в синтезированном виде все полученные им знания, поэтому обучение должно быть системным, основанным на органической взаимосвязи фундаментальных, общетехнических, экономико-организационных и профилирующих курсов, а также производства. Необходимо создать модель взаимосвязи всех учебных дисциплин в единое целое и определить направление конкретной технологии ее реализации в учебном процессе. Таким образом, фундаментализация образования авторами характеризуется как усиление взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовок, формирование умений применять теоретические знания. М.А.Толстая, Г.С.Головкин, М.Е.Шиловская, Р.Т.Головатенко [334] связывают фундаментализацию профессионального образования с обеспечением широкого профиля подготовки специалиста. Для этого, считают авторы, необходимо тщательное и продуманное соблюдение логически обоснованной взаимопреемственности между общенаучными, общеинженерными и профилирующими дисциплинами. Тогда преподавание первых освободится от известной абстрактности, содержание этих курсов станет связываться для студентов с их будущей профессиональной деятельностью. Специальные же предметы в значительной степени избавятся от присущей им рецептурности и узости.
Концепция многоуровневой фундаментализации содержания профессионального образования
Концепция фундаментализации содержания профессионального образования не может игнорировать предыдущие разработки. Она должна быть полной - обобщать совместимые положения предыдущих концепций; непротиворечивой с классическим пониманием фундаментального и прикладного; адаптивной - отражать особенности профессионального образования и единство его сущностных сторон (профессиональной и фундаментальной направленностей) и реализуемой в логике российского образования путем его совершенствования.
В последнее время, когда увеличивается необходимость в широкообразованных, профессионально мобильных, конкурентоспособных специалистах, естественно возникает вопрос о повышении качества профессионального образования, а точнее - о приведении его в соответствие с современными требованиями. Одним из возможных условий повышения качества профессионального образования является его фундаментализация. Это утверждение не однозначно и не вполне очевидно. В мире существуют различные подходы. Например, американский опыт демонстрирует утилитарный, прагматический подход к образованию (и особенно к профессиональному образованию). Минимизируя экономические затраты, специалиста обучают только тому, что действительно необходимо для его профессиональной деятельности. Так, анализируя учебные пособия по физике для колледжей, видим, что о системности и фундаментальности представленного в них содержания не идет и речи. Изучаются только те физические явления, законы, понятия, которые имеют непосредственное применение в профессии. Данный подход направлен на специализацию образования, что противоположно фундаментализации.
Наряду с этим в мире объективно повышается потребность в широко образованной личности. В Европе, в частности во Франции, учебные пособия, например по физике, имеют достаточно высокий уровень научности и системности. Здесь больше ориентируются на фундаментальную подготовку специалиста, чем на прикладную. Считается, что средства, вложенные в фундаментальное образование, работают не только на интересы обучающейся личности, но и на общество в целом, оборачиваясь значительной прибылью в экономике государства, проводящего такую политику.
Таким образом, на фоне противоречия между экономической рациональностью «прагматического» образования и признанием необходимости интеллектуального, духовного и т.д. развития личности просматривается очевидный путь его разрешения через фундаментализацию образования с учетом его профессиональной специфики. Необходимость и значение фундаментализации профессионального образования заключается в следующем: - фундаментализация образования необходима прежде всего для более гармоничной адаптации личности к социальным, экономическим, технологическим и природным факторам жизни; - фундаментализация является условием многократного повышения профессиональной мобильности личности - как в плане увеличения ее возможностей перемены профессии, так и в плане расширения профессиональных функций и возможностей в рамках основной профессии; - фундаментализация является способом разрешения противоречия между стремительно увеличивающимся объемом информации (в том числе и учебной) и ограниченными возможностями ее усвоения отдельным человеком (обучаемым); - фундаментализация является необходимым условием и основой для непрерывного образования в течение жизни и т.д. Понятие «фундаментального» имеет, по крайней мере, два смысла: фундаментальное как основа прикладного и фундаментальное - как замкнутое на себя, как самоценное и самодостаточное. Чаще фундаментальное образование рассматривается в рамке первого смыслового значения, учитывающего внешнюю функциональную характеристику фундаментального. Обсуждается вопрос о том, насколько такое образование выполняет функции, приближающие и приспосабливающие человека к современным условиям жизнедеятельности и перспективам развития. Очевидно, что речь идет о качестве образования и образованности. Таким образом, понятие «фундаментальное профессиональное образование» может трактоваться как основа целостного профессионального образования, которое гарантированно обеспечивает реализацию основополагающих функций образования: - сохранение и развитие цивилизации через накопление, воспроизводство и передачу от поколения к поколению общественного опыта в виде основополагающих элементов материальной и духовной культуры; - воспроизводство общечеловеческой культуры посредством развития индивидуальной личности; - обеспечение системного уровня познания действительности, способности видеть и использовать механизмы самоорганизации и саморазвития явлений и процессов; - формирование самых существенных, устойчивых, долгоживущих научных знаний, лежащих в основе целостного восприятия современной картины мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, взаимодействием человека с природой посредством гуманитарной и технической деятельности; - формирование объективного взгляда на современный мир и место человека в этом мире; - овладение основами человеческой культуры в ее материальном и духовном проявлениях; - создание базы технологической, профессионально-трудовой культуры и профессиональной компетентности; - формирование потребности в саморазвитии и самообразовании. Реализация названных функций фундаментального профессионального образования позволит человеку разрешить его собственные проблемы во взаимосвязи с глобальными проблемами природы, общества, технологии, информации и т.д.
Варианты проектирования содержания профессионального образования
Из всех элементов системы образования, содержание является самым сложным объектом проектирования. Разработка ныне действующего содержания - программ, учебников по всем учебным дисциплинам - носила преимущественно индуктивный характер. До сих пор еще не удалось выработать единую процедуру проектирования всего содержания профессионального образования, выявить состав и объем знаний, умений и ценностей необходимых выпускникам того или иного профессионального учебного заведения.
Рассмотрим два варианта проектирования содержания образования: первый вариант, разработанный учеными НИИ общей педагогики [332] и адаптированный нами к концепции фундаментализации содержания профессионального образования, второй - полностью разработанный нами [252, 368].
Разработка сотрудников НИИ общей педагогики имеет широкое признание и известность в научно-педагогических кругах. Этот вариант проектирования разработан для содержания общего образования. Наш вариант разработан специально для проектирования содержания профессионального образования. Оба варианта, на наш взгляд, технологичны и могут быть применены в проектировании содержания профессионального образования с учетом фундаментализации. Они имеют некоторые сходства, что говорит об их совместимости и принципиальной возможности взаимодополнения и взаимозаменимости элементов на разных этапах (уровнях) проектирования.
Как отмечалось выше, суть фундаментализации содержания образования состоит в усилении его фундаментальной части. Фундаментальная часть - это основополагающая составляющая содержания, необходимая в освоении всей системы знаний, умений, навыков и ценностей современным человеком, используемым им во всех сферах жизнедеятельности: духовной, физической, бытовой и профессиональной и т.д.
Этапы проектирования содержания профессионального образования с учетом фундаментализации (концепции многоуровневой фундаментализации) выстроены на основе разработанной нами ранее профессионально-ориентированной стратегии проектирования содержания среднего профессионального образования [368]. Такое проектирование, в логике профессионально-ориентированной стратегии и фундаментализации содержания, позволяет диалектически совместить фундаментализацию и профессионализацию в единый процесс, обозначенный выше как многоуровневая фундаментализация.
По большому счету, в проектировании содержания могут использоваться две основные стратегии: личностно-ориентированная и профессионально-ориентированная.
Профессионально-ориентированная стратегия проектирования содержания профессионального образования опирается на анализ конкретной профессиональной деятельности специалиста. Преимущества такого проектирования заключаются в достаточно жестком соответствии содержания образования требованиям профессиональной подготовки специалиста, что, безусловно, обеспечивает глубину и качество подготовки. Недостатком же является «узость» профессионального образования, ограничивающее возможность личности сменить профессиональную деятельность.
Личностно-ориентированная стратегия проектирования базируется не на технократических, а на гуманистических ценностях. Основная идея этого подхода заключается в том, что содержание образования обретает иной смысл и представляет собой не нормативный набор знаний и умений, а содержит потенциал, инициирующий саморазвитие личности. К недостатку следует отнести недостаточную сопряженность с будущей конкретной профессиональной деятельностью специалиста, в результате которой иногда имеет место такое явление, как функциональная неграмотность выпускников профессиональной школы.
В практике реального проектирования содержания профессионального образования целесообразно интегрировать названные подходы с разной степенью доминирования того или иного.
Стратегия с доминирующей личностно-ориентированной направленностью применима в проектировании содержания образования для динамично изменяющихся профессий, где невозможно определить и зафиксировать конкретное содержание профессиональной деятельности, так как за время обучения она может существенно меняться. Сейчас таких профессий не так много (например, профессии, связанные с информационными технологиями, менеджментом, рекламой, PR - технологиями и др.).
Стратегия, с доминирующей профессионально-ориентированной направленностью, применима для относительно стабильных во времени профессий. Таких профессий пока намного больше (например, профессии связанные с традиционной обработкой материалов). Вместе с тем, в общем, наблюдается тенденция усиления динамики изменения содержания профессиональных деятельностей. Особенно это относится к интеллектуально насыщенным профессиям, предполагающим наличие высшего образования.
Рассмотрим один из вариантов проектирования профессионального образования, в основу которого положена профессионально-ориентированная стратегия с достаточно большим внедрением личностно-ориентированного подхода.
Фундаментализация содержания математической подготовки
Математика всегда была неотъемлемой и существенной частью человеческой культуры. Она является ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса и важным средством развития мышления. Место математики в жизни и в науке определяется тем, что она позволяет перевести бытовые, интуитивные подходы к действительности, часто базирующиеся на чисто качественных, приблизительных описаниях, на язык точных определений и формул, из которых возможны количественные выводы, оценка и прогнозирование [2, 52, 124]. И не случайно утверждают, что степень научности той или иной дисциплины измеряется тем, насколько в ней применяется математика.
Вопрос о фундаментальности математики, а значит, вопрос начала, первоосновы, истинности математики следует переадресовать философии, а именно, философии математики. В настоящее время стало очевидным то обстоятельство, что традиционная философия математики столкнулась с дилеммами, обусловленными современной теорией познания, и, стало быть, мы имеем дело с эпистемологическим уклоном в философии математики [221]. Многие исследователи соглашаются в том, что при решении эпистемологических вопросов приходится решать и главный онтологический вопрос о существовании математических сущностей, и решать его надо так, чтобы не нужно было жертвовать стандартной математикой.
Основные направления в философии математики, цель которых состоит в попытке разрешить проблемы, связанны с эпистемологическим статусом математических утверждений и соответствующим онтологическим статусом математических объектов. Краткий перечень основных альтернатив включает несколько направлений. Одним из наиболее влиятельных является структурализм, согласно которому математика говорит не о специфических математических объектах, а о структурах. Почти всеми признается, что математика состоит из структур. Но что такое структура с онтологической и эпистемологической точек зрения? И является ли это понятие более простым и удобным, или более фундаментальным, чем понятие абстрактного объекта?
Согласно П.Бенацеррафу [408, 409], онтологические вопросы о существовании математических сущностей могут быть вообще обойдены, если понятие математического объекта заменить понятием места в математической структуре. Н.Бурбаки [47] предполагал, что понятие структуры является более фундаментальным, чем все остальные понятия в математике. Сходным образом формулируются посылки С.Резника и М.Шапиро [426, 430]. Если структура понимается как область объектов с определёнными отношениями между ними, т.е. понимается как структура, изучаемая в математической логике, то тогда нужно иметь в виду, что в математической логике структура определяется теоретико-множественным образом. Но в этом случае следует весьма радикальное заключение, что теория множеств представляет собой дисциплину наравне с другими ветвями математики, но никак не основание всей математики. То есть теория множеств изучает одну из множества возможных структур. Например, арифметика является исследованием не натуральных чисел, а исследованием «натуральных структур». Всё это означает, что в данном случае нам нужно определение структуры, которое само не является теоретико-множественным понятием. М.Шапиро описывает структуру как «возможную систему объектов, находящихся в определённых отношениях друг к другу, когда игнорируются те свойства объектов, которые не существенны для этих отношений».
Ф.Китчер [420] полагает математику в виде цепи непрерывных концептуальных конструкций и в этой связи развивает эволюционную модель математического познания. Кроме того, Ф.Китчер прибегает в объяснении математического познания к причинной теории указания Крипке-Патнэма, согласно которой значение термина прослеживается через цепь изменений к некоторому исходному акту употребления термина. Рано или поздно эта цепь опирается на перцептуальное познание наших предшественников-предков. В этом ключе, утверждая важность психологии, Ф.Китчер отказывается от эпистемологической ориентации в исследовании природы математических истин. Если обычная позиция в философии математики состоит в том, чтобы обосновать знание этих истин, то Ф.Китчер полагает, что большая часть людей уже знает значительную часть математических истин, и задача философского исследования состоит в том, чтобы понять, как мы получаем это знание.
Следует упомянуть также попытку Ч.Чихары [414] дать объяснение математических сущностей не в рамках теории множеств, а в рамках теории типов. Дж.Хеллман [416] и Х.Филд [418] прибегают для объяснения математических сущностей к модальной логике, полагая их скорее возможностями, нежели актуальностями. Самым важным обстоятельством при этом является то, что в основе всех подходов лежит апелляция к перцептуальному опыту, понимаемому в самом широком смысле слова. Наиболее характерны в этом отношении работы П.Мэдци [423]. Она считает, что предполагаемые платонистскими сущности могут быть доступны обычному восприятию.
Возможен иной взгляд на философию математики, который, как считает Р. Херш, больше соответствует духу того, что делают работающие математики. Он полагает, что в повороте философии математики по направлению к практике ряд философов высказали новые взгляды, суть которых состоит в следующем. Математика является человеческим предприятием и, стало быть, частью человеческой культуры. Значит, математика не есть описание фрегевских абстрактных концепций и вневременной объективной реальности. Математическое знание погрешимо. Подобно науке, математика прогрессирует через ошибки и их исправлениями. Лакатос). Существуют различные версии доказательства и строгости в зависимости от времени, места и множества других вещей. Использование компьютеров в доказательстве есть нетрадиционная версия строгости. Эмпирические свидетельства, числовое экспериментирование, вероятностные доказательства помогают нам решать, во что верить в математике. Аристотелевская логика не является наилучшим способом решения этих проблем. Математические объекты - специальный вид социально-культурно-исторических объектов. Мы не можем выделить математику из литературы или религии. Тем не менее, математические объекты являются общими культурными идеями подобно литературным персонажам или религиозным концепциям [419].
