Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы многокультурного образования 18
1.1. Многокультурное образование как базовая категория исследования 18
1.2. Социально-педагогическая проблематика многокультурного образования в американских образовательных учреждениях 37
Глава 2 - Системный анализ современной практики много культурного образования в США 56
2.1. Отношение участников педагогического пюцессл к проблемам многокультурного образования 56
2.2. Формы, методы и направления развития многокультурного образования 90
2.3. Кейс-стади {Case study) практической реализации принципов многокультурного образования (на примере интеграции российского школьника в образовательную среду учебного заведения США) 121
Заключение ...142
Литература 148
- Многокультурное образование как базовая категория исследования
- Социально-педагогическая проблематика многокультурного образования в американских образовательных учреждениях
- Отношение участников педагогического пюцессл к проблемам многокультурного образования
- Формы, методы и направления развития многокультурного образования
Введение к работе
Конец XX и особенно начало XXI века характеризуются радикальными изменениями во всех аспектах социальной жизни человечества - экономическом, политическом, демографическом. Одной из характерных черт мира двадцать первого века является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия и взаимозависимости. Сегодня мы можем наблюдать процесс перестройки этнического сознания людей всех наций. Массовая миграция рабочей силы во всем мире и проникновение транснациональных корпораций во многие страны мира влечет за собой повышение уровня по-лиэтничности населения.
Существенные изменения, происходящие в мире, способствуют все большей взаимозависимости стран и народов перед лицом общецивилиза-ционных проблем планетарного масштаба и значимости. Совершенно очевидно, что наиболее характерной особенностью XXI века станет взаимосвязь народов и интеграция культур с целью их дальнейшего обогащения, интернационализация мира. Однако, несмотря на в целом позитивное отношение общества к сближению культур, оно психологически остается неготовым к продуктивному сосуществованию и жизнетворчеству в новой, поликультурной среде.
В этих условиях актуализируется значимость многокультурного образования как фактора формирования духовно-нравственного потенциала личности, ее планетарного мировоззрения, готовности к самоутверждению, самовыражению и самореализации в современном многонациональном обществе. При этом реальными условиями для обоснования и развития региональной и глобальной доктрин многокультурного образования являются:
наличие мультикультурного пространства, что предполагает широкое использование разнообразных культурных ценностей, учет национальных традиций в воспитании и обучении, действие принципа национально-культурной сообразности, позволяющего создавать условия для формирования культурной идентичности детей;
создание новой, гуманной, разнообразной и сложной культурной среды для развития личности; формирование планетарного мировоззрения и глобализма; освоение общечеловеческих ценностей мировой, национальной и этнической культур с использованием современных технологий межкультурного взаимодействия (Л.М. Сухорукова).
В условиях обостряющегося противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды и неподготовленностью человека к восприятию новых условий жизни многокультурное образование становится одной из важнейших государственных и образовательных задач современной России. Межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ориентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельного человека; породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в инокультурной среде. Данные обстоятельства усугубляются маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обусловливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.
Распад единого геополитического пространства СССР, устранение идеологических догм, которые в течение десятилетий формировали национальную политику, переход к рыночным условиям хозяйствования и, в
связи с этим, напряженная ситуация в обществе - все эти факторы обозначили важность проблемы межнациональных отношений и привели во многих случаях к дестабилизации обстановки, нередко угрожая целостности страны.
В условиях обостряющегося противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды и неподготовленностью человека к восприятию новых условий жизни, в условиях поиска путей гармоничного развития культур и их мирного сосуществования многокультурное образование становится одной из важнейших государственных и образовательных задач современной России. В данном контексте особое место принадлежит системе образования, при помощи которой государство может формировать и влиять на этнокультурные процессы в обществе.
Актуальность много культурного образования обосновывает внимание зарубежных и отечественных ученых к данной проблеме. В этом направлении особый интерес представляют работы отечественных (Е.В. Бонда-ревская, О.С. Газман, Н.Д. Никандров, А.Г.Козлова, В.П. Комаров, Н.М.Конжиев, М.Н. Кузьмин, СВ. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Мака-ев, Л.Л. Супрунова), и зарубежных ученых (Я. Пэйя, С. Морсе, А. Джакоб, Дж. Бэнкс, X. Гамм, Г. Эсингер и др.), раскрывающие культурологические составляющие образования, отдельные положения поликультурного образования.
Целью много культур ного образования, по мнению ученых, выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.
В современных условиях разработки актуальных проблем теории и . практики многокультурного образования особое значение имеет педагогика, способная осуществить преемственность педагогического опыта народа, воссоздать объективную картину развития педагогической мысли, осуществить связь с корнями и культурой предшествующих поколений, одновременно создавая и апробируя новые подходы, формы и методы (Н.Д. Никандров).
Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.
Так, выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Песта-лоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и другие — неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами f которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую поддержку и защиту детей.
Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гадамер) и др. Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И.С. Кона, А.В. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, Е.Н. Сорочинской, Д.И. Фельдштейна и др.
В 90-е годы большое внимание уделялось исследованиям в области народной педагогики и изучению традиций, культуры и этики разных народов (С.Г. Айвазова, А.К. Бабурина, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков, А.Г. Козлова, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, В.А. Тишков, В.К. Шаповалов и др.). Эти исследования в определенной степени созвучны идеям много культурного образования. Однако проблемы непосредственно многокультурного образования изучены еще недостаточно и получили свое отражение лишь в небольшом количестве работ (А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л. А. Супрунова, В.А. Тишков).
В сегодняшней России, после крушения коммунистических мифов о единой общности "советский народ", об отсутствии противоречий и конфликтов между различными социокультурными группами, а также в условиях трудного поиска культурной идентичности, при котором многие рассматривают западную, и в особенности американскую образовательную систему как образец для подражания, изучение проблемы многокультурного образования и связанных с нею тенденций представляется не только актуальным, но и чрезвычайно важным. Взаимопроникновение, взаимозависимость и интеграция культур — неизбежный процесс, в котором Россия принимает самое непосредственное участие, что создает предпосылки для развития культурного плюрализма и многокультурного образования.
Наше обращение к американскому опыту неслучайно. Сегодня процесс сближения США и России осуществляется по многим направлениям — в экономической, политической, социальной сфере. В сфере образования проблемы такого сближения выходят далеко за рамки собственно образовательных задач. Речь идет о поиске конструктивных механизмов толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества, о сохранении культурного многообразия как необходимой
тенденции развития человечества, основанной на признании национальной самобытности народов и полезности взаимообмена культурными ценностями между разными странами (Н.М. Конжиев).
Это особенно важно, если учитывать накопленный в США опыт в области многокультурного образования. Наиболее активно он формировался в 80-90 годы прошлого столетия благодаря работам таких исследователей как К. Беннет, Д. Бэнкс, Д. Голлник, Р. Гарсия, Л. Давидман, А. Даркер, М. Маннинг, Дж. Ноэл и других. В США разрабатываются курсы, издаются учебники и учебные пособия по данной теме. В связи с этим важно объединить усилия российских и американских педагогов и исследователей в поиске ее ценностно-целевых инвариантов на основе принципа интеграции, обращенных к классическому духовному наследию человечества. Необходимо систематически изучать, обобщать, оценивать и распространять опыт в сфере образования России и США (29, с.91).
Именно такое развитие образовательной сферы цивилизации позволит решить наиболее острую проблему современного мира — проблему толерантности народов и государств, их взаимопонимания и взаимовыгодного сотрудничества.
Такой подход согласуется с целями и задачами реализации целевой комплексной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)» (90), а также с основными положениями «Национальной доктрины в области образования», согласно которым образование призвано обеспечить:
- историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;
- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; - формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений. (69).
Процесс становления многокультурного образования в России идет с осложнениями и противоречиями. С одной стороны, перед школами и вузами ставится задача - выстроить образовательный процесс с учетом интересов, потребностей, нужд, а главное — культуры каждого ученика или студента; а с другой стороны, недостаточной является подготовка педагогов в этой области, не отлажена система взаимосвязи между учениками, родителями и педагогами в решении проблем межкультурного характера, не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере, что осложняет распространение многокультурного образования повсеместно. Вышеописанные противоречия и предпосылки позволили определить проблему исследования состоящую в необходимости научного осмысления и обоснования принципов и средств многокультурного образования. Требуют рассмотрения вопросы об оптимальных методах и формах многокультурного образования в России с учетом опыта США.
Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» закрепил за каждым субъектом Федерации право на построение содержания образования с учетом национально-культурных особенностей, географии и истории региона. Развитие образовательной системы призвано сохранить национальную идентичность, но в то же время создать условия для свободного вхождения в мировое культурно-образовательное пространство с учетом глобализа-
ции всех процессов. Налицо противоречие между этнокультурными процессами и интеграционными явлениями, которые «усиливаются за счет так называемого парадокса этничности, столь характерного для всего современного мира, - когда по мере углубления интернационализации культуры возрастает уровень национального самосознания» (56, с. 89).
Растущая значимость многокультурного образования, развития интеграционных процессов планетарного характера и в то же время недостаточная подготовленность людей к продуктивному функционированию в полиэтничной среде, а также недостаточная научная разработанность данной проблемы определили тему исследования как «Многокультурное образование в учебных заведениях США».
Объект исследования: образовательный процесс в учебных заведениях США.
Предмет исследования: многокультурного образование как его составная часть.
Цель исследования - изучить опыт и концептуальные аспекты многокультурного образования в США и на этой основе выявить общегуманистическую направленность его принципов, имеющих позитивное прогностическое значение и для российского образования.
Рабочая гипотеза исследования: Многокультурное образование составляет органичную часть деятельности современных учебных заведений. Оно содействует подготовке учащихся к жизни в поликультурной и многонациональной среде на основе уважения других народов, мира и терпимости, если:
в содержании многокультурного образования реализуются идеи культурного плюрализма, равенства культур;
у субъектов педагогического процесса прослеживается стремление к культурной диверсификации и демократии;
в практике учебных заведений реализуются такие основные принципы, как: принцип диалога и взаимодействия культур, принцип историко-культурной и цивилизационной направленности в национальном образовании, принцип многокультурной идентификации и самореализации личности, принцип толерантности;
учитывается социокультурная специфика страны, в которой находятся учащиеся и связанные с этим особенности, такие как социально-экономический статус, этническая принадлежность, религия, образование родителей, языковая ситуация, воспитательная обстановка, верность традициям родной культуры и т.п.
Задачи исследования следующие:
рассмотреть многокультурное образование как базовую категорию исследования и проанализировать основные направления научных исследований в этой области;
выделить социально-педагогическую проблематику многокультурного образования в американских учебных заведениях;
провести социально-педагогическое изучение опыта и состояния многокультурного образования в США, а также выявить отношение участников педагогического процесса к проблемам многокультурного образования;
обосновать цели, задачи, принципы отбора содержания, формы и методы многокультурного образования в системе общего образования;
дать общую характеристику эффективности многокультурного образования в США.
Методологической основой исследования являются: концепция культурологического подхода, позволяющего всесторонне объяснить явления, происходящие в мировом образовательном пространстве, выявить условия и перспективы интеграционных процессов в образовании российско-
го и американского общества (В. Библер, Э.А. Верб, Б,Е. Гершунекий, В.П. Зинченко);
концепция целостного мирового педагогического процесса ( Б.Л. Вульфсон, В.И. Кларин, З.А. Малькова, В.Л. Пилиповский, А.И. Пискунов);
работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, К.И. Салимова);
- исследования по проблеме интеграции в науке и практике образования
(А.П. Лиферов, В. Готт, В.Н. Максимова, М.Е. Пак и др.).
В современных условиях напряженность межнациональных отношений, возникающая в различных регионах мира, требует от педагогов, родителей осмысленного подхода к этой проблеме, творческого использования опыта нравственного воспитания, культуры отношений в жизни человечества и в поликультурном обществе (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н.И. Бердяев, А.Ф. Лосев); культуросообразности образования, отвечающего социальной и культурной реальности (СИ. Гессен, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, К.Д. Ушинский); адаптации личности к иной культурной среде (Т.Г. Стефаненко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон),
Для решения задач исследования нами использовался комплекс методов:
проблемно-сравнительный, историко-логический, герменевтический анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы как зарубежных (американских), так и отечественных авторов;
анализ основных положений и инструкций относительно деятельности школ и вузов США, связанных с много культурным образованием;
анализ учебных планов и программ с позиций исследования;
опытно-экспериментальная работа по изучению практического состояния дел в области много культурно го образования;
использование в качестве частных методик опросов и интервью со школьниками, учителями и администрацией школы;
изучение и обобщение опыта, накопленного в России по проблемам многокультурного образования;
социально-педагогическое проектирование.
Диссертант принимал непосредственное участие в опытно-педагогической работе и проведении кейс-стади в школе Лэйтон Холл Элементари (г. Фейрфакс, Вирджиния, США). База, организация и этапы исследования:
Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. по плану научных исследований кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета по проблематике гуманистической направленности образовательного процесса в школе и вузе.
На первом этапе (1999 г.) на базе Университета Джорджа Мэйсона, штат Вирджиния, США был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы многокультурного образования, что позволило сформулировать теоретические основы исследования.
На втором этапе исследования (2000 г.) в ходе изучения курса «Основы многокультурного образования» в Университете Джорджа Мэйсона было проведено социально-педагогическое проектирование и кейс-стади на базе школы Лэйтон Холл Элементари (г. Фейрфакс, Вирджиния, США) с целью изучения практической реализации принципов многокультурного образования на примере интеграции российского школьника в образовательную среду учебного заведения США.
Третий этап исследования (2000 — 2002 г.) был посвящен изучению ситуации с многокультурным образованием в России, проведен проблемно-сравнительный и герменевтический анализ отечественной научной литературы и регламентирующих документов.
На четвертом этапе (2003 г.) было проведено практическое исследование с целью определения уровней толерантности среди школьников (на базе Державинского лицея г. Петрозаводска), анализ результатов экспериментальной работы, их обобщение, интерпретация и оформление. Научная новизна исследования:
определена сущность многокультурного образования как специфического явления педагогической деятельности и впервые подвергнута целостному критическому анализу американская концепция многокультурного образования;
проведено социально-педагогическое изучение состояния опыта много-культурного образования в США, выявлено отношение участников педагогического процесса к этой проблеме;
определена специфика форм и методов много культур ной образовательной деятельности, вытекающей из диалогового характера функционирования и развития культуры;
впервые введено в научный оборот содержание произведений некоторых зарубежных исследователей в области многокультурного образования, опубликованных на английском языке.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
охарактеризованы теоретико-методологические аспекты проблемы многокультурного образования в зарубежной и отечественной педагогической науке;
многокультурное образование в США рассмотрено как многомерный процесс, включающий в себя различные подходы к его реализации;
проанализированы и систематизированы политические, социально-экономические и педагогические факторы, влияющие на обострение противоречия между усиливающейся поликультурной реальностью современного мира и традиционной образовательной деятельностью, не-
достаточно уделяющей внимания вопросам многокультурного образования; выявленная и систематизированная информация о многокультурном образовании в США дополняет область отечественной сравнительной педагогики знаниями об одной из актуальных проблем воспитания. Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет спрогнозировать пути совершенствования многокультурного образования в России с учетом опыта образовательных учреждений США. Одновременно в работе рассмотрены возможные негативные последствия, к которым может привести некритическое копирование американской модели многокультурного образования, т. е. механическое перенесение его форм и методов в российскую практику.
Результаты исследования могут быть использованы при создании нового поколения научной и учебной литературы по педагогике и истории педагогики и образования, при организации процесса обучения в учебных заведениях России, при чтении специальных курсов по зарубежной и сравнительной педагогике, межкультурному общению в вузах и на факультетах повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обусловлены методологической основой выполненного исследования; комплексом методов, адекватных его предмету, цели и задачам; тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного автором непосредственно при изучении опыта многокультурного образования в США. Апробация и внедрение:
Ход и результаты исследования обсуждались и представлялись на научно-практических семинарах и лекциях в Университете Джорджа Мэй со-на, штата Вирджиния (США), на профессиональной конференции преподавателей английского языка как второго (CATESOL) в г. Сакраменто,
штат Калифорния (США), на установочной конференции Международного института Межкультурного образования в г. Дублин (Ирландия), на заседаниях кафедр педагогики и английского языка КГПУ. Материалы исследования используются при чтении лекций и проведении семинаров по страноведению США и межкультурному общению в КГПУ. На защиту выносятся следующие положения:
Современная социокультурная ситуация в США, мире и России характеризуется многообразием культур, которые вступают во все более тесные связи и взаимодействие. Но традиционно человек является носителем идеалов, ценностей и норм поведения, присущих его народу и культуре, и недостаточно подготовлен к принятию, пониманию и уважению других культур. Подготовка подрастающего поколения к жизни в новых условиях мно го культурной общественной среды является ОДНОЙ из важнейших задач современной школы.
В США много культурное образование является неотъемлемой частью общего образования и направлено на формирование человека, готового к активной деятельности в многокультурной среде, с сохранением своей культурной и социальной идентичности. В то же время многокультурное образование продолжает испытывать трудности и сталкивается с многочисленными проблемами и противоречиями внутри страны.
концептуальной основой многокультурного образования являются такие специфические принципы его реализации, как принцип диалога и взаимодействия культур; принцип историко-культурной и цивилизаци-онной направленности в национальном образовании; принцип многокультурной идентификации самореализации личности; принцип толерантности.
Многокультурное образование способствует снижению социальной напряженности в обществе, формирует индивида, готового к межкультур-
ному диалогу, обеспечивает его первичным опытом изучения культуры, формирует представление о мире как многообразии культурных и этнических ценностей и уважение права каждого народа сохранять свою культурную самобытность. 5. многокультурное образование касается равенства полномочий, межгрупповой гармонии и культурного плюрализма для учителей и учащихся; и направлено на учителей, учащихся, родителей и всех участников образовательного процесса. Многокультурное образование ориентировано на изменения в учебных планах и методах преподавания, что отвечает потребностям и интересам всех учащихся, а также учителей и родителей.
Многокультурное образование как базовая категория исследования
Каждый человек, включаясь в общественную жизнь, осуществляет свою деятельность в среде, насыщенной проявлениями различных культур. Система образования призвана реализовать общественный заказ на подготовку индивида к межкультурному диалогу, который является не только условием решения общественных задач, но и самореализации личности.
Формирование и развитие многокультурной среды в мире конца XX -начала XXI века происходит под воздействием многих факторов, которые определяют важность и актуальность многокультурного образования.
Одним из наиболее значимых является рост числа субъектов международных отношений и, как следствие, увеличение числа участников межкультурного диалога, как на международном, так и на региональном уровне.
Следующий важный фактор — это интенсификация миграционных процессов, которые значительно усиливают межкультурные контакты и влияют на формирование многокультурной среды. Эти процессы связаны с экономическими, социальными, культурными и политическими причинами.
Одновременно у человека формируется противоречие между собственными этническими ценностями, его социокультурным окружением и массированным давлением СМИ, которые настойчиво пропагандируют западные (в частности, американские) ценности, часто не совпадающие с на ционально-культурными особенностями потребителя, что приводит к личностной и культурной дезориентации.
Проблема сохранения национально-культурной идентичности в условиях массовой культуры исследуется психологами, педагогами и социологами, как за рубежом, так и в России (С.Г. Айвазова, А.К. Бабурина, К. Беннет, Д. Бэнкс, Г.Н. Волков, Д. Голлник, Г.Д. Дмитриев, К. Ирвин, Д.С. Лихачев, В.В. Макаева, З.А. Малькова, Л.А. Супрунова, В.К. Шаповалова).
Развитие цивилизации требует новых подходов и к образовательной политике. Факт существования и развития глобальных проблем требует введения образовательных компонентов, раскрывающих учащимся перспективы возможных глобальных катаклизмов и их причин, а также возможные пути их преодоления.
Многокультурное образование формирует открытость личности к пониманию и изучению других культур и ценностей. Многокультурному обществу необходимо многокультурное образование, которое призвано решать задачи, актуальные как для человечества в целом, так и для отдельных стран и народов.
С 1980-х годов в США в различных отчетах и докладах разных уровней, посвященных проблемам образования, звучит призыв к его совершенствованию. Законодательные власти штатов и местные отделы образования выдвигают требования о повышении стандартов обучения и усложнения учебных планов. Однако учителям не были предложены основные направления работы или содействие в достижении подобных целей. Поэтому на сегодняшний день преподаватели сталкиваются с чрезвычайно сложной проблемой обучения школьников различного культурного происхождения и подготовки их к жизни в условиях постоянно и быстро меняющегося общества и в мире, где некоторые группы пользуются большими социаль ными льготами из-за своей расы, пола, класса, языка, религии, возраста или (не)способностей.
Уже в конце XX века одна треть всех школьников в США состояла из представителей небелого населения, а Техасе и Калифорнии они составляли уже более 50 процентов школьников. Приблизительно 25 процентов школьников в стране живут ниже уровня бедности, и все больше становится школьников с физическими и умственными недостатками.
Чтобы эффективно работать с таким разнородным составом учащихся необходимо понимать культурный фон. Необходимо учитывать культурную среду каждой школы, помогать учащимся осознавать себя частью мирового культурного многообразия. Однако учащиеся имеют индивидуальные различия, несмотря на то, что происходят из одной социальной группы. Каждый школьник приносит с собой в школу свой каждодневный опыт, религию и исторические различия, которые и диктуют его поведение в школе. Если учитель не понимает влияния культурных факторов в дополнение интеллектуальным и физическим факторам, влияющим на поведение и обучение школьников, ему чрезвычайно сложно будет наладить эффективный процесс обучения в классе.
Многокультурное образование представляет собой педагогическую стратегию, в которой культурный фон учащихся используется для выработки эффективного преподавания и школьного окружения.
Идея о том, что знание есть социальная конструкция, а социальные и бюрократические понятия, такие как раса, этничность, исключительность, социоэкономический статус, пол и религия базируются на субъективных критериях, изобретенных людьми, является исключительно важной как для учителей, так и для учащихся. Эта идея связана с тремя основными целями многокультурного образования: предоставление более широких полномочий учителям, учащимся и родителям; культурный плюрализм (повышеи ная терпимость и понимание людей, придерживающихся иных точек зрения и ведущих иной образ жизни); и образовательное равенство.
Анализ таких явлений как одаренные и талантливые ученики, открытие Нового Света, сексуальное домогательство, освоение Запада ясно дает понять, что критерии, используемые преподавателями, судьями, социологами и чиновниками для разделения людей на «объективно определенные» группы не являются универсальными или вневременными. Как раз наоборот, критерии и концепции изменяются во времени, между этническими и расовыми группами, государственными границами и т. д. Таким образом, ребенок, признанный одаренным в Миннесоте, может быть признан средним в Японии, где такой классификации в школах не существует вовсе.
Чтобы пояснить значение слов многокультурное образование1 и мультикультурализм, можно разбить эти слова на составляющие их элементы: мульти (много) и культурный1. Так как значение слова мульти очевидно, основное внимание необходимо обратить на значение слова культура.
Социально-педагогическая проблематика многокультурного образования в американских образовательных учреждениях
Есть две точки зрения на проблему равенства, предполагающие различные классовые структуры в США. Одна из них принимает объективное существование различных социоэкономических уровней или классов в обществе. Она также поддерживает идею о том, что каждый может быть социально мобильным и продвинуться на более высокую классовую ступень при условии упорного труда. Угнетенные группы согласно этой точки зрения видятся как неполноценные и их трудности объясняются недостатком в них самих ценностей и моделей поведения среднего класса.
Вторая точка зрения признает четкое классовое разделение. Люди и группы людей, владеющие корпорациями, банками и т.п. составляют привилегированный «верхний» класс. Те, кто зарабатывает на жизнь, продавая свой труд, составляют другие классы. Неравенство, хоть и признается, не объясняется с точки зрения классовых различий и классовой борьбы. Оно объясняется недостатком мотивации и способностей. Поэтому, каждый сам виноват в том, что не движется вверх по социальной лестнице, (это явление получило название blaming the victim «обвинение жертвы»). Другой класс включает в себя людей, которые не могут работать вообще или могут только время от времени.
Несмотря на возможность переходить из класса в класс, такие случаи редки. Большинство людей оказываются пленниками того класса, в котором они появились на свет, а политическая и экономическая система прилагают все усилия, чтобы они там и оставались. «Признавая неравенство результата, - неравенство в обладании богатством, властью и престижем -американцы обычно любят подчеркивать равенство возможностей; на самом деле равные возможности для каждого стать неравными» (148, с. 4).
Многие американцы отождествляют себя со «средним классом». Это аморфная категория, которая включает в себя любого человека с постоянной работой и не принадлежащего к верхнему классу. Сюда попадают высококвалифицированные специалисты и работники сферы услуг, хотя многие представители рабочего класса имеют схожие доходы и также считают себя представителями среднего класса. Но если идеал представителя среднего класса в Америке подразумевает семью с двумя или тремя детьми, живущих в пригородном доме с гаражом на две машины, цветным телевизором и последними моделями бытовой техники, где отец обычно является основным кормильцем, то не более 4 процентов американских семей укладываются в эту категорию. Хотя многие представители так называемого среднего класса имеют неплохую зарплату, у них практически нет никакого богатства. Многие живут от зарплаты до зарплаты с незначительными накоплениями «на черный день». Многие семьи испытывают недостаток в средствах время от времени, поэтому как муж, так и жена должны работать, чтобы обеспечить свое существование.
Под «низшими классами» обычно подразумевают людей, страдающих от недостатка стабильного дохода или других экономических ресурсов. Сюда обычно не включают людей, временно живущих в бедности по при чине потери работы или по болезни. Речь идет о длительном периоде бедности и таких группах людей как: пассивные бедняки, долгое время живущие на пособие; уличные преступники, часто выбывшие из школы, и наркоманы; алкоголики, бездомные, нищие и психически ненормальные, бывшие пациенты психиатрических клиник.
Количество таких людей не отражено в официальной статистике, но, по мнению исследователей, может колебаться от двух до пятнадцати миллионов (Аулетта, 1982). Представители низшего класса являются социально изолированными от доминирующего общества и не принимаются в сообщества других классов.
Что же происходит с детьми из таких семей? В большинстве случаев они не могут ходить в школу (быть зарегистрированы) потому что у них нет адреса (бездомные) или не сделаны соответствующие прививки. Те же, кто посещает школу, обычно отстают как минимум на два года (148, с. 7).
Исторически, государственное образование являлось единственной легальной надеждой на избавление от бедности для большинства цветного населения. Но, несмотря на героические усилия на улучшение природы образования и создание лучших возможностей для таких би культурных учащихся (черные, латинос, индейцы, азиаты), огромное количество этих учащихся продолжают терпеть неудачу за неудачей. В крупных городах, таких как Лос Анжелес, Сан-Франциско, Чикаго, Нью-Йорк и Майами, где они составляют от 70 до 90 процентов школьников, процент не окончивших среднюю школу составляет 50 и выше, что уже вошло в норму. Из тех, кто поступает в колледж, лишь небольшой процент получает степень. В чем же причина такой неуспеваемости? Традиционно предлагается два противоположных объяснения: генетика или окружающая среда. Сторонники первого, особенно популярного вплоть до конца 60-х годов XX века, считают основной причиной некий дефицит определенных генетических характеристик. Более либеральная точка зрения говорит о том, что это результат окружения. Поэтому либералы призывают к созданию компенсирующих программ и реформ, которые помогли бы свести на нет тот ослабляющий эффект, который производит на бикультурных учащихся домашнее окружение.
Но все же, после двадцати лет либеральных реформ и компенсирующих образовательных программ, проблемы остаются, при этом всего лишь 10 процентам цветных учащихся из бедных семей удается выбраться из этого низкого социального слоя. И даже им удается сделать лишь несколько маленьких шагов вверх по шкале социальной мобильности. Когда реформы ие приносят обещанных результатов, консерваторы считают именно их причиной социальных проблем.
Отношение участников педагогического пюцессл к проблемам многокультурного образования
Наиболее оживленные дискуссии среди практически всех слоев общества в современных США ведутся о дискриминации по половому признаку.
Всего лишь столетие назад женщины не могли поступить в колледж, иметь права голоса, получить контроль над своей собственностью или своими детьми, пить и курить. Поскольку сегодня в США существуют законы, которые защищают права женщин, многие считают, что с неравноправием покончено. Однако в общественном сознании по-прежнему живы глубоко укоренившиеся представления о роли и поведении мужчин и женщин в обществе. Все это приводит к дискриминации по полу. "Дискриминация по полу есть отказ в возможностях, привилегиях, роли или заслугах на основе половых различий" (148, с. 11) Дискриминация может проявляться как внутри семьи, так и в профессиональной сфере. Если девочек в семье учат быть послушными, опрятными и зависимыми, а мальчикам позволено быть агрессивными, непослушными и неопрятными, это признается фактом дискриминации. Такое воспитание готовит детей к определенным в половом смысле видам деятельности и резко снижает возможности самостоятельного выбора. То есть, мужчин готовят к тому, чтобы командовать, а женщин, - чтобы подчиняться. Женщины часто не осоз нают, насколько они неравны в правах, что говорит о том, насколько глубоко они прониклись своей ролью в процессе воспитания.
В школьные годы пол учащихся влияет на процесс обучения. Некоторые различия, связанные с полом и влияющие на обучение, видны из укоренившихся понятий о том, что мальчики лучше успевают по математике и точным наукам, а девочки - по языку и гуманитарным наукам. Было замечено, что в школах девочкам по-прежнему не советуют глубоко заниматься математикой, точными науками и компьютерами. Другим важным фактором является тот, что девочки созревают эмоционально и физически раньше мальчиков. Однако, последние исследования вскрыли еще более важные, хотя и менее изученные различия.
Кэрол Гиллиган в своей книге «Другим голосом» говорит о том, что когда женщин оценивают по мужским стандартам, они неизбежно показывают более низкие результаты умственного развития, чем мужчины. Но, прислушавшись к женщинам, Гиллиган услышала не более низкий или высокий, а просто другой голос. Она различила два разных голоса этики: этика заботы и этика справедливости. Этика заботы, по Гиллиган, гораздо более присуща женщинам, которые воспринимают себя через призму связей и отношений с другими, в то время как мужчины видят себя более автономными и сепаратными (этика справедливости) (148, с. 165). Эти различия имеют большое значение в классе. Так как система образования США во многом базируется на западной интеллектуальной традиции, подразумевающей абстрактное, объективное мышление, то те, кто руководствуется этикой заботы — обычно девочки — изначально оказываются в невыгодном положении.
Далее было выявлено, что в обычной ситуации общения между мужчинами и женщинами, хотя женщины и были инициаторами 62% разговоров, только 36% предложенных ими тем имели продолжение в беседе, то гда как у мужчин процент успеха составлял 96. Предполагается, что в классе мальчики тоже доминируют. Такое отсутствие голоса, как в прямом, так и в переносном смысле, только усиливается отсутствием женских голосов в учебных планах.
Курсы литературы по-прежнему в основном сфокусированы на канонах белых мужчин; история и обществоведение по-прежнему склоняются к миру политики, где доминируют мужчины, взамен более социально-ориентированного мира женщин; математика и точные науки являются уделом мужчин, и этот факт не подвергается критике и не ставится под вопрос.
Еще одним видом дискриминации, который обращает на себя внимание педагогов в США, является гомофобия. В стране гетеросексуальность является доминирующей формой сексуальной ориентации и поддерживается системой социальных ценностей. Она ценится так высоко, что были разработаны ряд законов и социальных норм с целью предотвращения любой другой сексуальной ориентации. До недавнего времени законы большинства штатов запрещали сексуальные контакты между представителями одного пола. По сей день гомосексуалам бывает трудно найти работу, жилье и они подвергаются нападению на улицах. Большинство людей знают очень мало о гомосексуализме, но им известно большое количество мифов об этом. В результате у них возникает безотчетный страх перед гомосексуалистами (гомофобия), вызывающий чувства отвращения и злости, а само явление расценивается как грех, болезнь или преступление. Американская ассоциация психологов совсем недавно исключила гомосексуализм из списка психических расстройств.
До 1970 годов большинство гомосексуалистов и лесбиянок скрывали факт своей гомосексуальности от членов своих семей, начальства и коллег по работе из-за страха быть отверженными. После беспорядков в Стонуолл Инн в Гринич-Вилидж в Нью-Йорке в 1969 году, когда произошло открытое столкновение с полицией, многие из них стали открыто заявлять о своей сексуальной ориентации. Они, подобно другим угнетенным группам США, влились в борьбу за гражданские права. В результате более половины штатов отменили законы против содомии, Комиссия по Гражданским правам отменила запрет на работу для гомосексуалистов, а политическая платформа Демократической партии 1980 года признала права геев. Но проблема еще далека от решения. Во многих школах и колледжах по-прежнему проявляется негативное отношение к геям и лесбиянкам, - в ходу уничижительные прозвища, оскорбления и запрет на создание своих клубов или организаций в университетских кампусах. Такого рода дискриминация также известна в США под термином «сексизм».
Формы, методы и направления развития многокультурного образования
В плане искоренения неравенства, основанного на половых различиях (сексизма) школы в США используют две стратегии: женские исследования (Women s Studies) и несексистское образование (Nonsexist education).
Программы женских исследований подобны программам этнических исследований в их попытках зафиксировать и проанализировать исторический и современный опыт той группы, которая игнорировалась до определенного времени в изучении тех курсов, которые предлагались большинству учащихся. Женские исследования рассматривают женщин как отдельную группу со своими потребностями и достоинствами, изучают их точку зрения, самосознание и непривилегированное положение в обществе. Они изучают культуру, статус, развитие и достижения женщин как группы.
Женские исследования в средней школе и вузах выделились в подразделы таких курсов, как история, социология и литература; в самостоятельные курсы и в программы, которые можно выбирать как основную или вторую специальность. До изучения таких курсов учащиеся редко осознают, что 51 процент населения находит так мало отражения в большинстве учебных планов и учебников. Эти программы позволяют учащимся улучшить свои познания о женской истории и общем вкладе женщин. Иногда женщин обучают навыкам успешной конкуренции «в мире мужчин» или строительства карьеры или семьи.
Справедливости ради стоит заметить, что, как и в случае с этническими программами на заре их развития, когда слушатели курсов были представителями той группы, которая изучалась, абсолютное большинство слушателей курсов женских исследований также составляют женщины. К тому же, эти курсы практически никогда не являются обязательными, а являются курсами по выбору, поэтому знания и информация, полученные в ходе таких курсов не интегрируются в общую академическую канву учащихся. Отношение к женщинам как к отдельно стоящей группе невольно подразумевает, что их изучение является вторичным по отношению к наиболее важному изучению мира - мира, отраженного в учебниках и учебных планах как мира мужчин и с мужской точки зрения. Как изменить такое положение вещей есть вопрос, на который педагогика в США попыталась найти ответ в предложенной концепции несексистского образования.
Когда программы женских исследований становятся составной частью несексистского образования, они интегрируются в общую образовательную программу, а не являются отдельной роскошью. Несмотря на то, что учителям приходится работать по определенным учебникам и материалам, они имеют возможность контролировать содержание обучения на своих уроках.
Даже при использовании традиционных «сексистских» материалов они могут обращать внимание учащихся на несоответствия, существующие между полами, обсуждать, как и почему такие моменты отражаются в учебниках и дополнительно предлагать материалы, предлагающие более сбалансированную точку зрения на роли и вклад, как мужчин, так и женщин. Необходимая литература для чтения также должна включать произведения, написанные теми и другими авторами. Например, если в преподавании истории концентрировать внимание только на войнах и политике, то речь неизбежно будет идти почти исключительно о мужчинах; если же делать акцент на истории семьи и искусства, то почти в равной мере будут представлены как женщины, так и мужчины.
Необходимо также включать больше фактической информации о гомосексуализме. Нельзя игнорировать общественный вклад представителей этой категории общества. Чтобы помочь избавиться от распространенных мифов по поводу геев и лесбиянок, учителям необходимо содействовать учащимся-гомосексуалистам в плане самоопределения и функционирования в школе. Ключевым моментом здесь является нарушить молчание, окружающее обсуждение проблем гомосексуализма. Школа должна создать атмосферу безопасности и поддержки для таких учащихся. Учителям и другому школьному персоналу нужно развивать отношение к данной теме, свободное от осуждения.
Одной из целей несексистского образования является предоставление девушкам возможность быть услышанными и понять правомерность их женского опыта и мироощущения. Молодым людям нужно предоставить возможность научиться «без внутренних предубеждений выступать от лица женщин» (148, с. 486). Это является нелегкой задачей для учителей. Многие мужчины и женщины стараются избегать дискуссий на тему властных отношений и как они выигрывают или проигрывают внутри них. Но ценность таких обсуждений выше, чем дискомфорт, который учащиеся и учителя могут испытывать во время их проведения, поскольку школа может быть единственным местом, где возможно сталкивать такие понятия и получить разъяснения по этому поводу.
Женские исследования и несексистское образование являются педагогическими подходами, призванными побороть сексизм в школах и обществе.
Несексистское образование пытается сделать все школьные учебные планы менее сексистски ориентированными путем включения мужской и женской перспектив. Несексистское образование также поощряет позитивное и поощряющее взаимодействие учителей с учениками. Учителей просят учитывать, что существующее дискриминационное поведение по отношению к тому или иному полу может помешать получению равноценного школьного образования. Еще одним важным аспектом, связанным с сексизмом, являются сексуальные притязания (sexual harassment). В сегодняшних США в профессиональной среде, а особенно в сфере образования идет борьба с сексуальными притязаниями. Во всех школьных округах, во всех школах имеются соответствующие инструкции, определяющие это понятие и дающие рекомендации как поступать в случае поступления жалобы или выявления подобных случаев. В качестве примера можно рассмотреть Инструкцию 4950.1 школьного округа Фейрфакс, штат Вирджиния (см. Приложение 1).
Согласно этой инструкции «Сексуальными притязаниями считаются нежелательные действия, просьбы сексуального характера и другое вербальное или физическое поведение, особенно если отказ или согласие на такие действия могло повлиять или повлияло на выполнение кем-то своей работы или создало угрожающую, враждебную или оскорбительную обстановку на рабочем месте.
