Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства к профессиональной педагоги ческой деятельности на основе междисциплинарной интеграции 14
1.1. Профессионально-педагогическая подготовка учителя технологии и предпринимательства как педагогическая проблема 14
1.2. Междисциплинарная интеграция - основа подготовки будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности 32
1.3. Характеристика основных педагогических условий реализации интегративного подхода в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности 46
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Экспериментальное исследование подготовки учителя технологии и предпринимательства к профессионально педагогической деятельности 76
2.1 Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы 76
2.2 Реализация межпредметной интеграции в подготовке будущих учителей технологии к профессиональной деятельности 99
2.3 Анализ результатов моделирующего этапа опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиографический список 151
Приложение 172
- Профессионально-педагогическая подготовка учителя технологии и предпринимательства как педагогическая проблема
- Характеристика основных педагогических условий реализации интегративного подхода в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности
- Реализация межпредметной интеграции в подготовке будущих учителей технологии к профессиональной деятельности
- Анализ результатов моделирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Научно-технический прогресс в общественном производстве обусловливает необходимость совершенствования процесса подготовки учителей.
Однако, сегодня реально существует противоречие между уровнем профессиональной и общей подготовки выпускников высшей педагогической школы и теми требованиями, которые предъявляют общество и личность к образованию. Основная проблема - это разрыв между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов.
В настоящее время особое внимание обращается на важность новых подходов к подготовке квалифицированных учителей технологии и предпринимательства, обладающих знаниями научно-технических основ производства и информационных технологий.
В новых экономических условиях, складывающейся жесткой конкуренции на рынке труда обостряется проблема подготовки выпускников школ к трудовому образу жизни, непрерывного совершенствования знаний, умений, навыков трудовой деятельности. Этим обусловливается актуальность проблемы формирования технологической культуры учащейся молодежи в современный период. В отечественной науке проблема технологического образования учащихся общеобразовательных школ рассматривалась в работах П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, Ф.Ф. Абазова, А.Ф. Амирова, В.А. Полякова, В.М. Казакевича, СЕ. Матушкина, В.Д. Симоненко, И.А. Сасовой, Р.З. Тагариева, Н.А. Томина, Ю.Л. Хотунцева и др.
Наиболее интенсивно проблема технологического образования как парадигма трудовой подготовки учащихся получила свою разработку в начале XXI века: разработана концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе; сформулированы стратегические ориентиры развития образовательной области "Технология".
Таким образом, актуальной проблемой педагогической науки и практики является создание системы технологической подготовки учащихся, которая соответствовала бы современным социально-экономическим отношениям.
Достижение этой цели будет зависеть от профессиональной компетентности педагога, его педагогического мастерства, творчества, интеллекта, от уровня общей и профессиональной культуры, интеллигентности, нравственного облика, от степени его приобщенности к системе общественных ценностей, а также от богатства духовного мира педагога.
Демократизация нашего общества, зарождение новых социальных отношений изменили сложившиеся представления о мире и человеке, о системе ценностей, поставили вопрос о коренной перестройке системы педагогического образования. Вопросам разработки педагогических условий творческого становления учителя в последние годы уделяется большое внимание. Здесь прежде всего следует назвать работы СИ. Архангельского, О.А. Абдуллннейг P.M. Асаяуллина,
ЧЗЗаі
БИБЛИОТЕКА } ОЭ
Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, А.С. Гаязова, СБ. Елкакова, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, Ф.Ш. Терегулова, Э.Ш. Хамитова, А.И. Щербакова, Е.Н. Шиянова и др., в которых раскрывается сущность и структура педагогической деятельности как творческого процесса, психолого-педагогические основы развития личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Вместе с тем, специфика педагогической деятельности учителя в образовательной области "Технология" в рамках личностно-деятельностной парадигмы, требующая иного уровня профессионально-педагогической культуры, до сих пор должным образом не исследована.
Реальное состояние педагогической науки приводит к тому, что качество подготовки учителей технологии и предпринимательства по многим параметрам не соответствует требованиям сегодняшней школы.
Существует разрыв между сложившимися традициями подготовки будущего учителя и реальным процессом развития личности, динамикой профессионально-педагогического роста в образовательном процессе вуза.
Поиски решения этой проблемы являются актуальными для факультетов технологии и предпринимательства педагогических институтов, что связано с выраженным интегративно-междисциплинарным характером профессионально-педагогической деятельности.
Интегративный подход и междисциплинарные связи в педагогике исследованы многими известными учеными (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В. Каган, К.Ю. Колесина, Г.Ф. Федоров, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.Н. Сёмин, Н.К. Чапаев, Н. Чебышев и др.).
Обеспечение междисциплинарной интеграции - объективная потребность нашего времени, т.к., в конечном итоге, речь идет об объединении общепрофессиональной и предметной подготовки будущего учителя.
Таким образом, существует проблема реального осмысления сущности профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях нового понимания функций, содержания и процедур обучения образовательной области «Технология» на основе интеграгавного подхода.
В рамках этой проблемы определились противоречия:
между потребностями меняющегося общества и традициями сложившейся системы подготовки подрастающего поколения к труду;
между изменившимися условиями деятельности образовательных учреждений и системой подготовки будущих учителей в вузах к педагогической деятельности;
между современными требованиями к учителям технологии и реальным уровнем их профессионально-педагогической культуры;
- между реальной потребностью практики подготовки студентов к интегри
рованной деятельности в реализации образовательной области «Технология» и
отсутствием научно обоснованных механизмом формирования системы интегра-
тивной подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической дея
тельности.
Выявленные противоречия объясняют актуальность проблемы исследования: определить эффективные условия реализации интегративного подхода в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.
Учитывая актуальность и недостаточную теоретическую и практическую разработанность проблемы, нами определена тема исследования "Междисциплинарная интеграция в подготовке будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности".
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий реализации междисциплинарной интеграции в подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности.
Объект исследования: образовательная деятельность в высшем учебном заведении по подготовке учителей.
Предмет исследования: педагогические условия реализации междисциплинарной интеграции профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования: интеграция общепрофессиональной и предметной подготовки будущих учителей будет более эффективной, если:
интегративный подход рассматривать как базовое основание профессиональной направленности личности специалиста, имеющее сущностные, целевые, содержательные, функциональные и структурные характеристики;
разрабатывается и реализуется модель подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности на основе последовательных взаимодополняющих процедур по интеграции цели, содержания, технологий и результатов образования;
данный процесс осуществляется поэтапно, вариативно в рамках личност-но-деятельностных технологий обучения, что позволяет трансформировать учебно-познавательную деятельность студентов в деятельность профессионально-ориентированную.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в современной высшей школе.
Обосновать роль и значение междисциплинарной интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки будущего учителя.
3.Выявить и обосновать педагогические условия эффективной реализации междисциплинарной интеграции в функционировании и развитии системы профессиональной подготовки будущего учителя.
4. Сконструировать и реализовать в опытно-экспериментальной работе модель подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности на основе междисциплинарной интеграции.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе человека; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: теорию системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блабер, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Т. Юдин и др.); теорию интеграции в педагогике (М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, А.Я. Данилюк); теорию формирования личности учителя (КМ. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); теорию педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.Т. Поташник, Н.П. Раченко, В.Г. Рьшдак и
ДР)-
Большое значение для нашей работы имеют идеи формирования творческой личности с позиций личностно-ориентированного (В.А. Беликов, О.А. Белуха, Л.К. Веретенникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) подходов.
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы: изучение психолого-педагогической литературы, монографических материалов в аспекте исследуемой проблемы; изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта; системно-структурный и аналитико-сравнительный анализ педагогических процессов и исследований; методы наблюдения, опроса, анкетирования, беседы, экспертного оценивания; проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
Исследования выполнялась в три этапа в течение 1998-2003 гг.
Первый этап (1998-1999 гг.). Определены направление и проблемы исследования, проанализирована научно-исследовательская литература и передовой педагогический опыт. Осуществлена разработка понятийного аппарата исследования. Проведён пробный констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000-2002 гг.). Осуществлен основной констатирующий и формирующий эксперимент. Выявлены и систематизированы педагогические условия реализации интеграции в профессионально-педагогической подготовке студентов. Разработана и апробирована модель подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Проведена проверка действенности педагогических условий поэтапной подготовки к профессиональной деятельности будущего учи-
теля в вариативном режиме: сочетание традиционных и инновационных форм занятий, включение студентов в разнообразные виды практико-ориентированнои деятельности, способствующей реализации их творческого потенциала. Отработаны формы и методы педагогического эксперимента.
Третий этап (2003 г.). Отработаны и проверены теоретическая и практическая идеи исследования. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1998 по 2003 гг. на технолого-экономическом факультете Стерлитамакского государственного педагогического института и на факультете технологии и предпринимательства Бирского государственного педагогического института. Выборочную совокупность составили 514 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
-дана характеристика содержания и структуры подготовки к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства с учётом особенностей образовательной области "Технология";
-выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие реализации междисциплинарной интеграции в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности;
-разработана организационно-процессуальная модель подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности на основе междисциплинарной интеграции;
-уточнены критерии и уровневые показатели готовности будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
конкретизированы общетеоретические положения интегративного изучения дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки;
содержательно обогащена теория интегративного подхода к построению образовательного процесса в высшей школе.
Практическая значимость состоит в том, что разработано методическое обеспечение организации процесса обучения, основанного на интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки будущего учителя; по результатам исследования предложены методические рекомендации по осуществлению подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности на ин-тегративной основе.
Материалы исследования будут полезны преподавателям педвузов в организации процесса обучения, а также в системе повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями и воспроизводимостью результатов проведенного исследования, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных целям, гипотезе и задачам исследования; многолетним вариатив-
ным характером исследования, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента; методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения.
І.Интегративньїй подход как базовое основание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, представляющее единство ценно-стно-мотивационного, когнитивного, операционно-деятельностного компонентов, создает устойчивые предпосылки для профессионального становления педагогических кадров интегративного типа.
2.Процесс профессионально-педагогической подготовки на основе междисциплинарной интеграции осуществляется успешно при реализации выявленных педагогических условий: формирования мотивации интегративной деятельности, моделирования содержания и процесса интегрированного обучения; организации поэтапной, вариативной профессионально-педагогической деятельности.
3.Модель профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства на основе междисциплинарной интеграции включающей цель, принципы, содержание, личностно-деятельностные технологии и педагогические условия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, докладов и выступлений на различного уровня научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях: международных (Киров -2000г., Пенза - 2003г.); всероссийских (Барнаул - 2001 г., Челябинск - 2003 г.); межвузовских (Москва - 1999 г., Тула - 2002 г., Бирск - 2002г., Стерлитамак -2003г.), а также посредством чтения лекций, проведения практических занятий со слушателями БИРО, работы в качестве преподавателя на технолого-экономическом факультете Стерлитамакского государственного педагогического института и на факультете технологии и предпринимательства Бирского государственного педагогического института.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. Содержание работы изложено на 178 страницах машинописного текста, сопровождается 14 таблицами, 12 рисунками.
Профессионально-педагогическая подготовка учителя технологии и предпринимательства как педагогическая проблема
Глобальные изменения в социально-экономической сфере общества предъявляют качественно новые требования к системе подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, в которой важное место отводится воспитанию творческой личности педагога, способного к самостоятельному решению нестандартных проблем, организации обучения построенного на личностно-развивающей основе.
Концепция модернизации российского образования на период 2010 г., одобренная Правительством РФ, нацеливает образовательные учреждения страны на подготовку разносторонне развитой личности, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, способной к активной социальной адаптации в обществе, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию, самосовершенствованию.
Важная роль в решении этих задач принадлежит образовательной области «Технология».
В настоящее время технологическое образование учащихся рассматривается как подсистема образовательного процесса. "Технологически образовать ученика - значит в интересах, прежде всего, его собственных, а также общества и государства сформировать у него положительную мотивацию к освоению жизненно важных общетехнических знаний и умений, обобщенных способов трудовой деятельности, привить трудолюбие, потребность в овладении общей и технологической культурой" [125, с. 2].
Проблема технологического образования учащейся молодежи представлена широким диапазоном научных исследований в отечественной педагогике. Изучены пути, средства и возможности технологической подготовки в общеобразовательной школе [2, 7, 19, 23, 72, 73. 94. 100, 101. 103,124, 188, 201,219 и др.]
В работах П.В. Атутова, к примеру, технологическое образование рассматривается как овладение школьниками технологической культурой и соответственно технологическим мышлением, которое предваряет активную позицию человека в современном мире и предвосхищает его социальные потребности [21].
Как подчеркивает В.Д. Симоненко, обладатель технологической культуры - это творческая личность с развитыми креативными, коммуникативными, социальными, исследовательскими, информационными, общекультурными и общепрофессиональными умениями и навыками. Он умеет неординарно мыслить и действовать [188, с. 43].
В концепции формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе дается следующее определение: технологическая культура - важная сфера общей культуры человечества, отражающая на каждом историческом этапе его развития цели, характер и уровень преобразующей творческой деятельности людей, осуществляемой на основе достижений науки и техники этих производственных отношений [100]. Это определение относится ко всему человечеству, а в общеобразовательной школе должна быть сформирована технологическая культура учащегося, вступающего в трудовую, творческую жизнь. Эти проблемы частично рассматривались в работе В.Д. Симоненко "Основы технологической культуры" и в примерной программе "Основы технологической культуры" для экспериментальной проверки в школах с социально-гуманитарным, гуманитарно-филологическим, естественнонаучным и физико-математическим профилями обучения и были в центре внимания V международной конференции "Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников". В материалах конференции отмечалось: "Технологическая культура молодежи является важным фактором развития личности наряду с естественнонаучной и гуманитарной культурой. Все эти грани культуры формируются в общеобразовательной школе. Только хорошо образованная и подготовленная, в том числе и в области технологии, молодежь способна обеспечить подъем нашей страны. Формирование технологической культуры школьников и их социально-трудовая адаптация в современных условиях осуществляются через освоение программ образовательной области "Технология". Технологическая культура человека - это культура преобразующей, творческой, природосообразной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей [219].
С выдвижением новых приоритетов общего образования, выходом российской школы на новое качество обучения на основе принципов ее демократизации, дифференциации и гуманизации связаны продолжающееся обновление содержания технологической подготовки учащихся, разработка и экспериментальная апробация нового поколения программно-методического обеспечения, которые направлены на:
- повышение интеллектуального потенциала людей как главного ресурса дальнейшего общественного развития;
- создание условий для практической реализации творческого потенциала личности, который заложен в самой природе человека.
В научной литературе сформулированы принципы технологического образования: непрерывность; поступательность, как восходящий характер образовательного процесса, обеспечивающий последовательное движение человека от простого к сложному; интегративность; политехничность. Одним из ведущих принципов технологического образования является преемственность, как максимальное использование на каждом этапе обучения достигнутого на предыдущих этапах и т.д.
Можно сказать, что главным результатом технологического образования определяется развивающаяся личность, подготовленная к универсальной деятельности, формирование у неё технологической культуры. Причем, целью становится не просто поэтапное технологическое образование, а целостное обеспечение минимально необходимого и достаточного уровня функциональной грамотности для успешного осуществления выпускниками самостоятельного выбора трудовой деятельности, самообразования и продолжения образования, облегчения их социальной адаптации.
Для реализации целей "Технологии" должны быть решены следующие задачи:
1. Политехническое развитие учащихся, ознакомление их с современными и перспективными технологиями преобразования материалов, энергии и информации с учетом предпринимательских и экологических аспектов.
2. Творческое и эстетическое развитие учащихся.
3. Овладение учащимися жизненно необходимыми технологическими знаниями и умениями, в том числе культурой дома. Культурой человеческих отношений и бесконфликтного общения.
4. Помощь в профессиональном самоопределении учащихся [219]. Решению поставленных задач способствует программно-методическое обеспечение. За последние 9 лет разработаны "Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе", "Минимумы содержания начального, основного общего и среднего общего образования по «Технологии»", "Программы по технологии для городской и сельской школы", "Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта начального, основного общего и среднего общего образования", ряд учебников, примерные вопросы для итоговой аттестации по «Технологии» учащихся 9 и 11 классов, экзаменационные билеты для 9 и 11 классов и вопросы дидактики технологического образования. Созданы проекты концепции технологического образования, требования к уровню подготовки учащихся и минимумы содержания начального основного общего и среднего общего образования по технологии в 12-летней школе.
Предполагается, что 70% учебного времени выделяется на выполнение практических работ. Особую роль в программе образовательной области «Технология» играет выполнение учащимися проектов - самостоятельных творческих работ, выполняемых учащимися при консультации учителя. Самостоятельная проектная деятельность учащихся составляет основу курса «Технология». Если изучение разделов программы носит в основном репродуктивный характер, то выполнение проектов имеет принципиально иной, творческий характер. В процессе выполнения проектов учащиеся не только решают творческие задачи, но и могут приобретать дополнительные, необходимые для выполнения проектов знания и умения. Метод проектов -мощный педагогический способ активизации познавательной деятельности учащихся и развития их творческих способностей. Кроме того, проектная деятельность решает задачу формирования технологической культуры у учащихся [219].
Характеристика основных педагогических условий реализации интегративного подхода в подготовке будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности
Понятие "условие" в философии определяется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В нашем исследовании речь идет о педагогической системе, поэтому нам необходимо использовать понятие "педагогические условия". Под педагогическими условиями понимается совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающая достижение студентами профессионально-творческого уровня деятельности [241].
Интегративная подготовка учителя технологии имеет трехуровневую организацию целей. Целью первого уровня является совершенствование содержания обучения, его структуры. Указанная цель достигается непосредственно в результате осуществления самой процедуры интеграции.
Цель второго уровня - формирование и развитие у будущих учителей специфических педагогических ценностей профессиональной деятельности. Цель третьего уровня - в усилении роли будущего специалиста в процессе профессионализации и его самостоятельности на всех этапах профессионального становления. При этом мы исходим из того, что критерием готовности выпускника к освоению практически любой специальности и не только по профилю вуза является овладение им методологий профессиональной деятельности - арсеналом всех теоретических и инструментальных средств, которым располагают дисциплины учебного плана. Иначе говоря, выпускник должен уметь целенаправленно востребовать и в интегративной связи использовать «аппарат» каждой дисциплины для всестороннего изучения явлений и решения задач в своей дальнейшей учебе, работе - в жизни в целом.
Обучение будущих учителей в педагогическом вузе ведется в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Совокупность учебных дисциплин учебного плана должна обеспечить единый уровень образования учителей-выпускников. Каждая учебная дисциплина формирует определенные знания будущего учителя, расширяя общий профессиональный кругозор. Отдельные дисциплины имеют свою деятельностную основу, методологию познания объектов и замкнутую структуру.
Каждая дисциплина играет важную, особенную роль в структуре профессиональной модели специалиста. Поэтому необходимо определить то место, которое должен занимать каждый предмет в сложном многообразии учебного процесса для обеспечения четкой интеграции и преемственности в преподавании различных дисциплин.
Разделенность содержательного аспекта профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, который включает четыре цикла дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные, общие профессиональные, предметной подготовки) снижает уровень подготовки специалистов.
Характерными чертами этой разделённости является то, что преподавание предметных дисциплин не всегда преследует цель формирования профессионально-педагогической позиции будущего учителя; закономерности психолого-педагогической науки не всегда связываются с содержанием соответствующей предметной специальности; недостаточно анализируются педагогические воззрения ученых, работающих в предметных областях.
Материалы исследования выпускников Стерлитамакского и Бирского пединститутов в 2002 году показали, что удовлетворены уровнем профессионально-педагогической составляющей преподавания специальных дисциплин лишь 37%. Иными словами, только каждый третий студент удовлетворен преподаванием, в котором раскрываются связи предмета с психологией, педагогикой, методикой. Для 66% выпускников изученный предмет существует независимо от питающих его психологических дисциплин. Это обстоятельство неизбежно приводит к тому, что будущим специалистом - предмет не осваивается как средство развития личности учащихся.
Учебный план специальности 030600 "Технология и предпринимательства" интегрирует цикл дисциплин предметной подготовки, в число которых входят прикладная механика, машиноведение, технологические дисциплины.
Дисциплины предметной подготовки машиноведения, например, включают весьма разнообразные темы, часть которых относится к предмету "Детали машин", другая часть - к "Термодинамике", включая вопросы источников энергии и топливных ресурсов; следующая часть рассматривает различные виды техники, основанные на использовании топлива и принципах теплообмена - двигатели внутреннего сгорания, реактивные двигатели, холодильные машины; далее рассматриваются различные виды гидравлических машин, затем проблемы энергоресурсов, различные типы электростанций, включая атомные и, наконец, экологические вопросы энергетики.
Широта охвата разнообразных проблем, насыщенность предмета видами техники, основанных на различных принципах их работы, переплетения теоретических и прикладных вопросов, вызывают большие трудности в изучении этого предмета студентами, а так же создают немало трудностей с точки зрения качества преподавания предмета.
Например, блок дисциплин "Прикладная механика" в государственном стандарте обучения специальности 030600 2-го поколения сменил блок дисциплин "Техническая механика" стандарта 1-го поколения. Изменилось не только название, но и содержание.
Курс "Детали машин" перемещен в блок дисциплин "Машиноведение", а ему на смену введен курс "Гидравлика", причем в блоке дисциплин "Машиноведение" курс "Гидравлика" имеет продолжение - курс "Гидравлические машины". В трактовке стандарта 1-го поколения блок дисциплин "Техническая механика" был обособленным, это определялось составом и последовательностью изучения дисциплин блока. Курсы, составляющие блок "Теоретическая механика", "Теория механизмов и машин", "Сопротивление материалов", подготавливали студента к изучению основного курса "Детали машин", к выполнению курсового проекта по "Деталям машин" и сдачи экзамена по тому же курсу.
В последнем стандарте обучения блока дисциплин "Прикладная механика" нет курса "Детали машин" и блок, условно конечно, поменял ориентацию на выполнение новой задачи - подготовить студента для успешного изучения блока дисциплин "Машиноведение".
Состав блока дисциплин "Прикладная механика" (ПМ), в соответствии со стандартом образования 2-го поколения, представляется наиболее логичным разбить на 4 курса: "Теоретическая механика", "Гидравлика", "Сопротивление материалов", "Теория механизмов и машин". Весь блок дисциплин ПМ изучается студентами на 2 курсе. В 3 семестре параллельно проводятся занятия по двум курсам: "Теоретическая механика", "Гидравлика". В 4 семестре курс "Теоретическая механика" плавно переходит в курс "Теория механизмов и машин" с параллельным изучением курса "Сопротивление материалов". После изучения двух последних курсов, студенты более подготовлены для освоения предмета "Детали машин", но уже в другом блоке.
Анализируя противоречия, возникающие сегодня при оценке профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, следует отметить необходимость осуществления глубокой методической и общетеоретической подготовки, обеспечение высокого уровня практической подготовки, и совершенствование знания современных технологий. Причина фрагментарного процесса обучения, кроется в широкой вариативности самой модели образовательной области "Технология", разброса направлений деятельности, с которыми следует ознакомить школьников, и к которым должен быть профессионально подготовлен будущий педагог.
Реализация межпредметной интеграции в подготовке будущих учителей технологии к профессиональной деятельности
Опираясь на разработанную в нашем изыскании концепцию подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, на основе интегрированного подхода (см. гл. 1), можно утверждать, что организация процесса обучения должна способствовать формированию у студентов умений востребовать и использовать комплексы знаний как методологические так и технологические, а также средства решения познавательных и профессионально-педагогических задач. Таким образом, методологической основой подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства должен стать личностно-ориентированныи подход, который, по нашему мнению, должен быть направлен не столько на формирование определенной системы знаний, умений и навыков обучаемых, сколько способствовать развитию способностей, творческого мышления, активности и т.д. Это возможно в том случае, когда все содержание, методы и формы обучения ориентированы к организации деятельности будущих учителей по решению педагогических задач.
В организации учебно-познавательной деятельности в формирующем эксперименте, мы выделяем три этапа:
1. Информационный;
2. Актуализирующий;
3. Моделирующий (практико-ориентированный).
Опыт экспериментальной работы показывает, что на информационном этапе студенты должны осознать важность интегрированного подхода в формировании готовности к будущей профессиональной деятельности, определить цели предстоящей деятельности и наметить пути их решения. Важно, чтобы студенты осознали необходимость самостоятельного, рационального применения знаний в практической деятельности.
Для реализации данного этапа:
- проведён всесторонний анализ будущей профессиональной деятельности и исследованы смежные области; выявлены методы, подходы, приемы, применяемые к решению возникающих профессиональных задач; определены, из каких областей науки и техники заимствованы используемые приемы и понятийный аппарат;
- проведён структурно-предметный анализ каждой дисциплины, т.е. определены основные разделы, темы, понятия данного предмета, способы обработки информации и методы решения задач, предоставляемые данной дисциплиной;
- выделены в каждом отдельном курсе разделы, темы, понятия, и методические приемы, базовые для других дисциплин и профессиональной деятельности, и наоборот, пересекающиеся с другими дисциплинами или базирующимися на них; курс организован таким образом, что взаимосвязь его с другими предметами очевидна;
- в курсе "Введение в педагогическую деятельность", который читается в начале обучения, показаны связи изучаемых дисциплин с будущей специальностью. Раскрыты междисциплинарные связи и раскрыта важность единого взгляда на учебную и профессиональную деятельность первокурсников (системно-контекстный подход), в котором все эти связи четко выделены и представлены в динамике.
На наш взгляд, курс "Введение в педагогическую деятельность" позволил создать у студентов представление о роли педагогики в системе челове-кознания и подготовить их к усвоению дисциплин теоретико-методологического блока (в частности, таких курсов как "Педагогические теории и системы", "История образования и педагогики", "Педагогические предметные технологии" и др.) в том числе, если он интегрирует знания из области философии, социологии, культурологии и собственно педагогики.
Прежде всего, курс "Введение в педагогическую деятельность", хотя и не ставит перед собой задачу непосредственной профессиональной подго -101 товки, объективно необходим в системе психолого-педагогического образования потому, что создает условия для смысложизненного, в том числе и педагогического, самоопределения студентов, вводит их в контекст мировой педагогической культуры, формирует гуманистическую мировоззренческо-педагогическую рефлексию, необходимую для овладения базовым содержанием профессионального образования педагога.
Кроме этого, курс "Введение в педагогическую деятельность", представляя собой совокупность социогуманитарных человековедческих знаний, и, соответствуя юношеской потребности в таком знании, вызывает у студентов не столько профессиональный, сколько личностный интерес, формируя тем самым мотивационно-ценностные отношения к педагогической теории и деятельности.
Иллюстрацией связи педагогики и психологии могут служить разработанные в рамках деятельностного подхода модели учебного процесса (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). На стыке наук психологии, педагогики и дидактики возникают новые дисциплины: психопедагогика (Э. Стоуне) или психологическая педагогика (В.П. Зинченко), психодидактика (А.З. Рахимов). Знакомство с ними будущих учителей должно способствовать интеграции знаний, осознанию возможностей использования психологических знаний в педагогическом процессе. В процессе интеграции психолого-педагогических знаний существенную роль должны сыграть предметы педагогического цикла. В том процессе важную роль играет взаимодействие кафедр и преподавателей при разработке учебных программ, консультировании студентов в период прохождения ими учебно-воспитательной практики.
Освоение и реализация интегративной модели образования во многом определяется построением учебных курсов, зависит от их порядка и взаимопроникновения. Учитывая, что изучение любого технологического процесса базируется на знаниях, получаемых при изучении нескольких смежных дисциплин, устанавлены межпредметные связи в процессе обучения, выявлены закономерные взаимосвязи между явлениями, законами, теорией и практикой применения. Это способствовало реализации педагогического условия интеграции знаний и умений будущих учителей технологии.
Подготовка будущих учителей на факультете технологии и предпринимательства по технологическим дисциплинам включает в себя следующие взаимосвязанные блоки:
- технико-технологический, содержащий изучение свойств конструкционных материалов (материаловедение), инструментов, станков и приспособлений для их обработки и изготовления деталей; основы графики, основы проектирования и конструирования изделий, основы организации производства; творческо-конструкторский, знакомящий с основами технической эстетики;
- педагогический, рассматривающий основы педагогической деятельности; методический, включающий знания из области руководства деятельностью школьников.
Для успешного изучения и усвоения отдельных разделов программы, определяющих содержание технико-технологического блока, достаточной базой являются знания по физике и химии в объеме курсов средней школы (раздел материаловедения). Изучение таких разделов блока, как основы проектирования, конструирования, станки и оборудование для обработки материалов требуют предварительного изучения таких дисциплин как основы графики, машиностроительное черчение, прикладная механика и основы машиноведения.
То есть, изучение любой технологии требует знания нескольких смежных дисциплин. Поэтому видится следующее логическое построение дисциплин предметной подготовки будущего учителя технологии, на основе МП интеграции, которая позволит с максимальной эффективностью организовать формирование их готовности, активизировать их творческий потенциал.
Анализ результатов моделирующего этапа опытно-экспериментальной работы
В соответствии с поставленной целью опытно-экспериментальной работы, предполагающей проверку комплекса педагогических условий для обеспечения эффективной реализации содержания профессионально-педагогической подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства в процессе интегрирования дисциплин предметного и общепрофессионального циклов, а также в соответствии с разработанными критериальными показателями оценки результативности опытно-экспериментальной работы, было определено реальное состояние готовности студентов к будущей профессиональной деятельностью, которое представлено в 2.1 главы П. Там же представлен анализ и факторы, определяющие низкий уровень состояния готовности будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности.
На этапе формирующего эксперимента (мотивационно-прогностический этап) осуществлялась пропедевтическая (мотивационная) подготовка студентов в процессе изучения технико-технологических, психолого-педагогических дисциплин, где предполагалось решение следующих задач: определить влияние комплекса разработанных педагогических условий интегрированной подготовки будущих учителей на уровень усвоения профессионально-педагогических знаний, на формирование умений применять их в педагогических ситуациях, на овладение комплексом технологических умений, формирование познавательной активности и готовности к будущей профессиональной деятельности.
Для проведения эксперимента были выбраны 170 студентов экспериментальной и контрольной групп, наблюдение за которыми проводили на всех последующих этапах эксперимента.
В таблице приводятся данные первого контрольного среза.
Анализируя количественные данные результатов первого этапа эксперимента, мы пришли к следующим выводам: количество студентов, уровень профессионально-педагогической подготовки которых определяется как высший, увеличилось до 20 % в экспериментальной группе по сравнению с 16,25% в контрольной, а количество студентов низкого уровня профессионально-педагогической подготовки в экспериментальной группе уменьшилось до 22,2% по сравнению с 45% - в контрольной. Повышение уровня об -125 щетехнологической подготовки проявилось в следующих качественных показателях: значительно большее количество студентов экспериментальной группы проявили умения не только распознать интегрированные знания в технологических ситуациях, но и показали способность использовать интегрированные научные знания при объяснении сущности технологического процесса, проявили более развитое технологическое мышление, расширенный круг преобразовательных умений. Кроме того, заметно возрос уровень внутренней мотивации, который проявляется в более сознательном отношении учебному процессу и профессиональной заинтересованности в приобретении интегрированных знаний.
Основой интегрированного подхода к формированию готовности будущих учителей к профессиональной деятельности на моделирующем (прак-тико-ориентированном) этапе является система методической подготовки студентов. Через цели, содержания, формы, методы и средства организации методической подготовки происходит интегрирование дисциплин общепрофессионального и предметного блока образовательного стандарта.
Обучение в экспериментальной группе на втором этапе формирующего эксперимента осуществлялось на тех же принципах интеграции, личностно-деятельностного и контекстного обучения с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств, моделирующих предметное содержание будущей профессиональной деятельности.
В табл. 7 приводится программа методической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства к реализации образовательной области "Технология".
В экспериментальной работе в качестве уровней готовности нами были выбраны три: низкий, средний и высокий. Готовность студентов на каждом из них соответственно можно охарактеризовать как адаптивную, репродуктивную. Однако формирование готовности этими уровнями не ограничивается. Следующий уровень можно рассматривать как креативный, когда учитель констатирует собственную авторскую технологию. Результаты определения покомпонентной готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в ходе формирующего эксперимента представлены в таблицах и на диаграммах.
Методическая учебно-познавательная деятельность студентов - это решение педагогических задач на базе интегрированных знаний и умений.
Решение учебно-методических задач (УМЗ) предполагается на разных этапах методической подготовки и в разных дисциплинах. Комплекс УМЗ служит средством интеграции и обеспечения непрерывности методической подготовки, а также обучающим средством ее завершения в методических дисциплинах.
Эффективное функционирование системы методической подготовки зависит от соответствующих подходов к реализации комплекса УМЗ в учебно-методической деятельности студентов. Одним из таких подходов является функционально-деятельностный. Он дает возможность использовать комплекс УМЗ в целях интеграции методологических, психолого-педагогических и специальных знаний и умений, накопления опыта методической деятельности, развития методической готовности; формировать навыки самостоятельной методической деятельности и самообразования; строить самообразование по принципу обучения себя способу профессиональной деятельности; включиться в субъектные отношения в учебно-методической деятельности (учиться - значит учить себя); реализовать индивидуально-творческую методическую подготовку (индивидуальный самостоятельный выбор возможностей повышения уровня методической готовности и выработка своего стиля методической деятельности); приобретать педагогический опыт, развивать способность находить оптимальные пути решения методических задач; реализовать возможность развития личностных качеств, индиви -131 дуальности; осознавать конечный результат учебно-методической деятельности и ее практическую направленность.
Функционирование системы методической подготовки можно рассматривать как на уровне методической подготовки будущего учителя в целом, так и на уровне формирования отдельных составляющих методической готовности в рамках развития конкретных методических умений при изучении практически всех дисциплин учебного плана.
Управление учебно-методической деятельностью студента предполагает создание учебных ситуаций, решение УМЗ и анализ собственной учебно-методической деятельности, что способствовало осознанию студентом себя в качестве субъекта обучения и развития.
В ходе формирующего эксперимента на репродуктивном этапе мы использовали систему методических заданий. Вначале студентам предлагались задания частично-поискового характера, например:
- Проанализируйте типовой школьный учебник "Технология". Укажите возможные направления совершенствования;
- Выявите существующие подходы к методике преподавания одной из тем; укажите их положительные и отрицательные стороны, наметьте меры коррекции.
В дальнейшем характер заданий усложнялся к поисково-исследовательским.
Выполнение всех видов учебно-методических заданий фиксировалось студентами и методистами на экране творческих заданий.
На втором этапе, через некоторое число занятий (это определяется уровнем подготовленности студентов, степенью развития практических умений, навыков, интересом к предмету и т.д.) студенты оказываются в ситуации выбора наиболее предпочтительных способов работы из тех, что предлагает им преподаватель. Особенно важным является выбор, связанный с современными педагогическими технологиями, т.к. во многом это оказывает ными педагогическими технологиями, т.к. во многом это оказывает влияние на развитие профессионального сознания личности.
Мотивационно- ценностный компонент в структуре готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности формируется у студентов в процессе решения учебно-методических задач. В процессе прохождения педагогической практики, в ходе которой студенты знакомились с опытом лучших учителей, проводили уроки.
Когнитивный компонент в структуре готовности к обучению формировался в ходе овладения студентами базовыми понятиями во время интегрированного изучения основных психолого-педагогических курсов.
