Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологическая сущность процесса усвоения знаний 9
1.1. Психологические аспекты понятия «обучение» 9
1.2. Психологические теории обучения 16
1.3. Мотивация как психологический фактор возникновения, направления и интенсификации учебной познавательной деятельности 41
ГЛАВА 2. Дидактические возможности актуализации в учебном процессе психологических механизмов усвоения 49
2.1. Методики реализации рекомендаций, вытекающих из психологических теорий обучения 49
2.2. Методики мотивации обучаемых на учебную познавательную деятельность 64
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка эффективности разработан комплекс методик обучения 75
3.1. Методика педагогического эксперимента 75
3.2. Результаты педагогического эксперимента 84
Заключение 106
Список использованной литературы 108
- Психологические аспекты понятия «обучение»
- Психологические теории обучения
- Методики реализации рекомендаций, вытекающих из психологических теорий обучения
- Методики мотивации обучаемых на учебную познавательную деятельность
Введение к работе
Система непрерывного образования, реализуя преемственность всех звеньев и форм обучения, предполагает определенный уровень индивидуального психического развития личности обучаемого. Этот уровень должен обеспечивать обучаемому возможность осуществлять активную познавательную деятельность как в рамках любого вида аудиторных занятий, так и в ходе выполнения самостоятельной учебной деятельности. В этой связи перед образовательными учреждениями стоят
задачи обязательного формирования и развития у обучаемых в процессе
усвоения знаний, умений и навыков познавательных интересов и операциональных структур мышления, являющихся основой фундаментальных мыслительных функций.
Однако приходится констатировать, что специфика сложившейся практики обучения такова, что эти задачи до сих пор решаются, преимущественно, на эмпирической основе, бессистемно и часто без учета педагогических закономерностей функционирования, актуализации и развития психологических механизмов усвоения.
11аш анализ психолого-иедагогических работ, посвященных этим задачам, а также практике работы преподавателей, показал, что хотя с одной стороны, проблема целенаправленной актуализации в учебном процессе психологических механизмов усвоения остается в дидактическом плане не решенной, с другой стороны, результаты ряда исследований уже могут являться основой для разработки эффективных методик обучения, обеспечивающих актуализацию и развитие психологических механизмов усвоения.
Это результаты таких психологических работ (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, Ю.А. Самарин, П.Я. Гальперин, Е.М. Кабанова-Меллср, ІІ.Ф, Талызина, П.Л. Шеварев, Л.Н. Ланда и других), в которых дается аншшз общей исихологической сущности механизмов усвоения и их дидакіического аспекта, и таких дидакгических работ (П.Ф. Каптерев, М.Л. Данилов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, ЯМ. Ганелин, Н.К. Гончаров, Г.И. Щукина, СИ. Архангельский, В.ІІ. Беспалько, М.Р. Кудаев, Е.Л. Белкин и других), в которых выявляются и обосновываются некоторые требования к системе построения учебного процесса, формирующего и актуализирующего психологические механизмы усвоения у обучаемых.
Автору. представляется, что разработка выбранной темы исследования своевременна и достаточно актуальна. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать некоторые теоретические положения, касающиеся реализации методов, способов и приемов обучения, обеспечивающих эффективную познавательную деятельность обучаемых, и сформулировать обоснованные рекомендации для нракгиков по созданию методик обучения, позволяющих целенаправленно в ходе усвоения учебного материала акіуализировать и развивать у обучаемых познавательный интерес и операциональные структуры мышления.
В качестве цели исследования выступает разработка методов активизации функционирования в учебном процессе психологических механизмов усвоения знаний.
Ее объектом является специфика функционирования психологических механизмов усвоения знаний в учебном процессе, а предметом -дидактические методы, активизирующие процессы функционирования психологических механизмов усвоения знаний.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что методы обучения, реализующие необходимость целенаправленной
актуализации операциональных структур мышления, наглядного показа, понимания и усвоения обучаемыми логики научного и учебного познания, формирования у обучаемых ценностных ориентиров и установок, должны обеснсчигь более высокий уровень знаний, создагь условия для наиболее полного проявления каждым обучаемым своих потенциальных интеллектуальных возможностей.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
проводился анализ психологической сущности процесса усвоения знаний с целью выявления и уточнения характеристик общего и динамического аспектов выявленных психологами механизмов усвоения;
анализировались педагогические подходы к решению проблемы актуализации психологических механизмов усвоения знаний в учебном процессе;
разрабатывались методики обучения, в рамках которых обеспечивались актуализация и развитие психологических механизмов усвоения знаний;
экспериментально проверялась педагогическая эффективность разработанных методик обучения.
В качестве методологической базы исследования выступали такие разработанеіьіє в дидактике принципы, как познание диалекгнки учебно-воспитательного процесса, категориальноеть структуры педагогического исследования, логика и структура научного поиска и др.
Теоретическую основу исследования составили разработанные за рубежом и в нашей стране психологические теории обучения, теория системного подхода к анализу педагогической действительности, а также теория педагогической интеграции, творческого развития и саморазвития.
Для реализации проверки выдвинутой гипотезы и решения сформулированных задач в работе были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ методологической и нсихолого-педагогической литературы по проблеме;
изучение и обобщение педагогического опыта;
диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы);
прямое и косвенное наблюдения;
оценивание (рейтинг);
педагогический эксперимент;
статистические методы обработки результатов эксперимента.
Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько
этапов.
На нервом этапе (1996-1997 гг.) исследования проводился анализ психологических теорий обучения, выявлялись педагогические подходы к решению проблемы, изучался педагогический опыт.
Па втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывались и частично апробировались методики обучения, которые должны были способствовать актуализации и развитию у обучаемых психологических механизмов усвоения знаний.
Третий этап (2000-2001 гг.) включал педагогический эксперимент, обработку и оформление результатов исследования.
Экспериментальная база: средние школы №№ 1037, 1148, 308, 112 г. Москвы, Всероссийская Государственная Налоговая Академия.
Научная новизна исследования определяется тем, что разработаны и экспериментально проверены методы организации и проведения учебных занягий, обеспечивающие эффективное функционирование психолої ичсских
механизмов усвоения знаний обучаемых, их целенаправленную актуализацию и развитие.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в целях дидаїсгичсского обеспечения целенаправленной актуализации и развития психологических механизмов усвоения в учебном процессе обосновано связаны известные в дидакгике пути и способы формирования знаний и психологические основы функционирования операциональных структур мышления, развития познавательного интереса у обучаемых.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
реализация разработанных методов акгивизации функционирования
психологических механизмов усвоения в учебном процессе приводит к
значительному повышению качества приобретаемых знаний, а
предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам на разных уровнях образования.
Достоверность результатов, полученных в ходе исследования, базируется на избранной методологии, реализации комплексной методики, соответствующей природе .изучаемого явления, репрезентативности и статистической значимости анализируемых выборок, на сочетании качественного и количественного подходов к их анализу.
Апробация работы проводилась в ходе выступлений автора:
1) на заседаниях лаборатории развития образовательных систем и
технологий Института общего образования (1999-2000 гг.);
2) в центре переподготовки менеджеров образования Минобразования
РФ (1999 г.);
3) на заседаниях ученого совета Всероссийской Государственной
Налоговой Академии (2000 г).
Па защиту выносится следующие методы обучения, обеспечивающие наряду с формированием знаний активизацию функционирования психологических механизмов усвоения:
коррекции содержания и перестройки системы подачи учебного материала в соответствии с условиями функционирования того или иного психологического механизма усвоения;
обеспечения соответствия решаемой на том или ином этапе обучения познавательной задачи условиям функционирования адекватного цели обучения психологического механизма усвоения;
выбора и реализации целесообразного пути усиления мотивации обучаемых на учебную деятельность.
Психологические аспекты понятия «обучение»
Как известно, в основе разработки любой психологической концепции обучения лежит, прежде всего, анализ различных аспектов взаимодействия организма с окружающей средой. Объясняется это тем, что в ходе такого анализа выявляют то, без чего организм не может поддерживать свое функционирование, т.е. выявляют нормы существования организма, /(ля этого важно, по мнению ряда психологов /7, 21, 28, 31 и др./, чтобы организм (субъект) знал ответы на следующие вопросы:
1. Как соотносятся события в окружающей организм среде друг другом? 2. Как собственные действия организма соотносятся с событиями в окружающей его среде (что возникает или случается в окружающей среде, если организм действует на нее определенным образом - определенным набором операций)?
Ответ на первый вопрос важен потому, что, научившись распознавать некотрую регулярность собьпий в окружающей среде (научившись видеть регулярность, с которой происходя! собьпия), организм получает возможность видеть и определенные корреляции событий окружающей среды. Эта информация помогает организму (субъекту) структурировать среду (окружение) и, благодаря этому, делает для него ее предсказуемой. Собственно, здесь можно говорить о возникновении мыслительной деягелыюсги, поскольку получается, чго выявленная уиорядочеииосгь позволяет субъекту предвидеть вероятность событий будущего. Иначе говоря, начинает работать мышление как механизм вероятностных антиципации.
В итоге, научения регулярностям событий в окружающей среде организм (субъект) научается и определенным действиям (или реакциям) в ответ на стимулирующие его последовательности сиюминутных и ожидаемых событий в окружающей среде. При этом каждый предыдущий стимул, действующий на организм (на субъект) воспринимается им как сигнал возможного воздействия следующего стимула. Это способствует возбуждению антиципируемого ответа со стороны организма (субъекта), который тем сильнее, чем неприятнее или опаснее ожидаемый следующий стимул.
Ответ на второй вопрос позволяет организму (субъекту) связать его собственные ответные действия (операции) и последствия, -которые возникаю! во внешней среде в результате этих действий. Такая увязка собственных действий организма (субъекта) с их последствиями, возникающими во внешней среде, дают возможность индивиду осуществлять контроль над собственной личностью, оценивать эффективность собственных действий и, в итоге, менять свою ориентацию на внешнюю среду или ее часть (аспект среды).
Нстественно, ответы на эти два важных вопроса индивид получает, как правило, не благодаря самообучению, а являясь реципиентом процесса обучения. Этот процесс в самом общем виде психологи /90/ определяют как процесс организации специфического вида деятельности индивида, в ходе которой возникают целесообразные изменения или во внешней, или во внутренней деятельности реципиента, или в его поведении в целом, или изменяется (увеличивается) информативный объем памяти реципиента, или появляются изменения в его личностной структуре. При этом четко различают три понятия: учение, научение и обучение. под учением понимают /71/ общий процесс обучающей деятельности; под научением - тот случай, когда индивид обучается сам; под обучением -тот случай, когда индивид учит другого (других).
Важно отмстить, что к результатам обучения не относят те изменения в поведении индивида или в его личности в целом, которые могуч быть вызваны органическими, физиологическими или другими свойствами (талапчом, сильными эмоциями, травмами и т.д.). Обучение всегда связывают с определенным управлением реципиентом, которое имеет целенаправленный характер. "...Чему бы не учился человек, это всегда возникающее в результате обогащение его психики новыми элементами или изменение уже имеющихся у него качеств" /39, с. 107/.
Ф. Талызина/106/ считает, что эти изменения идут но двум линиям. Прежде всею, это линия внесения новых образов, образование новых действий, или еще более сложных элементов, которые включают в себя образы и действия, как составные компоненты. Вторая линия изменений -это модификация уже имеющегося. Это, например, увеличение степени обобщенности образов и действий, увеличение прочности выработанных умений, закрепление операций, развитие задатков. Отметим, что в любом случае, управляющий и управляемый объект (реципиент) становятся связанными определенной структурной связью, и возникающий контроль, и дальнейшая коррекция процесса обучения происходят на основе обратной связи.
Психологические теории обучения
Отпеты на вопросы о том, что отражается в сознании человека и как происходит это отражение, поставленные нами в предыдущем параграфе, необходимы для того, чтобы управлять протеканием тех психологических процессов у обучаемого, которые обуславливают тот или иной характер познавательной деятельности, обеспечивающей усвоение знаний и поступков при обучении.
В эт ой связи рассмотрим представления психологов о сущности процесса усвоения и тех психологических процессов, "управление протеканием которых должно являться одной из важнейших задач, решаемых в ходе обучения" /31, с. 1II.
Сегодня достаточно отчетливо в зарубежной психологии выделяется несколько концепций обучения. Это, прежде всего, ассоциативная концепция (В. Вундт, Г. Эббингауз, Л. Бэн, позже Э. Торндайк и др.).
В основе этой концепции лежит положение о многочисленности и непрерывности связей между теми данными (фактами), которые получает при обучении человек, и теми, что он уже усвоил ранее.
По мнению разработчиков этой концепции в качестве главною положения выступает идея о том, что каждое воздействие па человека оставляет определенный след в психике, и, если оно действует вновь, то актуализируется прошлое, которое было с ним связано (проявляются ассоциации). Здесь в ходе исследований удалось выделить ассоциации по смежности (по памяти, по привычкам, по ранее приобретенным качествам и т.п.) и но сходству, которые опираются на отождествлении (мысль движется от одного отождествления к другому, совершая обобщения). В итоге было показано, что на ассоциациях но сходству основаны классификация, отвлечение, обобщение, индукция, дедукция. Нужно отмстить, что на основе ассоциативной концепции возник ряд значимых теорий в психологии обучения.
Одна из них - экспериментальная теория, разработанная Э. Торндайком (конпекционизм). В основе се лежит закон эффекта: связь между стимулом и реакцией усиливается, если реакция помогает достижению необходимого результата (необходимого состояния организма). Другим важным положением згой теории является закон упражнений. Его суть состоит в том, 41 о повторение реакции закрепляет ее в общей поведенческой цепи организма (субъекта). Иначе говоря, при условии ее закрепления (повторения) увеличивается вероятность ее появления при наличии прежнею стимула.
Основываясь на гедонистической философии Джереми Бентала и на методе "проб и ошибок", Э. Торндайк считал, что закон упражнений работает- только в том случае, когда соответствующая реакция организма (субъекта) ведет к такому изменению внешней среды или состояния организма (субъекта), которое само по себе увеличивает вероятность достижений цели. Иными словами, для организма (субъекта) в качестве значимых воздействий должны выступать именно последствия реакций (достигаемые состояния). Отсюда, удовлетворение усиливает связь между стимулом и реакцией; неудовлетворение - ослабляет эту связь; наказание дслаег поведение более вариативным и может, тем самым, ослабить ту связь, которую желательно достигнуть.
Нужно заметить, что многие положения, выдвинутые и обоснованные Э. Торндайком, позже были с успехом использованы в теории "ослабления драйва" Кларком Халлом и в теории "центральной зависимости подтверждения" Б. Скиннером.
Вторая значимая теория в психологии обучения, основанная на ассоцианистской концепции, - это теория бихевиоризма. Джон Уотсон -основатель этой теории - в качестве главного положения считал идею о четкой связи между стимулом и реакцией, а также о том, что организм (субъект) может стимулироваться своими собственными реакциями. Более того, по его мнению, после серии упражнений стимул приобретает способность вызывать реакцию организма (субъекта) еще до тою, как начнет действовать тот или иной элемент внешней поведенческой цепи.
Методики реализации рекомендаций, вытекающих из психологических теорий обучения
Анализ сути зарубежных и отечественных психологических теорий обучения, проведенный в первой главе, показывает, что их содержание, наряду с описанием конкретных психологических механизмов, функционирующих на рефлекторном и когнитивном уровнях усвоения, включает и определенные рекомендации, необходимые для разработки дидактических основ организации учебного процесса.
Поскольку для большинства бихевиористских и гешталыских теорий, а также для теорий Пиаже, Давыдова и других, такие основы найдены и реализованы в конкретных методиках (программированное н проблемное обучение, система организации усвоения в начальной школе, дидактические системы Л.В. Занкова, Д.Ь. Эльконина и других), мы разрабатывали методики, реализующие рекомендации, вытекающие из ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения, теории поэтапного формирования умственных действий и теории алгоритмизации в обучении. при разработке этих методик, помимо учета рекомендаций психологов, учитывали и ряд следующих положений, выдвинутых и обоснованных в исследованиях Е.Л. Белкина/14/.
Этапы учебного процесса должны организовываться с учетом необходимых целевых установок на познавательную деятельность. качестве целевых установок могут выступать следующие іребования: - сформировать или актуализировать у учащихся знания, лежащие в основе умений выделять и отбирать факты, характеризующие те или иные объекты и явления; - научить учащихся привлекать для разрешения возникающих теоретических проблем уже сформированные ранее системы знаний; - обучить учащихся способам организации познавательных действий.
Реализуются эти целевые установки путем предъявления учащимся познавательных задач, которых в настоящее время выделено и описано дидактами три типа.
Суть познавательных задач первого типа состоит в требовании описания наблюдаемых объектов и явлений. При этом формулировки задач таковы, что эти словесные описания должны быть результатом обязательных практических операций с реальными объектами.
Суть познавательных задач второго типа заключается в том, что их решение требует от учащихся привлечения и актуализации уже имеющихся у них определенных систем знаний. К общим для этих задач особенностям относится то, что: - при их решении необходимо выходить за пределы непосредственно наблюдаемых характеристик объектов (заранее формулировать свои предположения и затем доказывать их правомерность); - при формулировании этих задач имеют в виду, что объяснение любого факта, в конечном счете, должно состоять в том, что одни конкретные явления, процессы, свойства или характеристики должны быть поставлены в точную зависимость от других конкретных явлений, процессов, свойств или характеристик; - эти задачи формулируются таким образом, что их решение невозможно без актуализации максимального объема имеющихся у учащихся знаний.
Познавательные задачи третьего типа способствуют обучению способам организации познавательных действий. Общими требованиями к ним являются следующие: - выбранная символика (термины, понятия, знаки) должна иметь однозначный смысл; - внутри используемой для вывода или доказательства системы знаний все термины, понятия и знаки должны находиться в однозначной связи друг с другом; - нее системы знаний, используемые для объяснения какого-либо объекта или доказательства, должны быть объективно истинными или заранее проверенными эмпирическим путем.
При решении проблемы реализации в учебном процессе рекомендаций той или иной психологической теории обучения следует обязательно учитывагь показанную специфику познавательных задач, т.к. именно она определяет условия протекания учебной познавательной деятельности.
В этой связи, ориентируясь на результаты завершенных исследований /14, 64/, мы при разработке методик обучения так решали эту проблему.
Поскольку в случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания, как правило, имеют дело с решением познавательных задач первого типа на основе индуктивного способа образования понятий, то в этом случае, организуя процесс усвоения, мы опирались на рекомендации ассоциативно-рефлекторной концепции.
Методики мотивации обучаемых на учебную познавательную деятельность
Поскольку, как было показано в первой главе, мотивация является неотъемлемой частью психологических механизмов усвоения и прямо способствует эффективности обучения, то необходимость целенаправленной мотивации учащихся па учебную познавательную деятельность должна обязательно учитываться в ходе организации учебного процесса.
При разработке методик мотивации обучаемых па учебную познавательную деятельность мы ориентировались на специфику психологической сущности процесса мотивации и на следующие проверенные педагогическими исследованиями пути се формирования /39/. Первый путь - это формирование мотивации через влияние на обучаемых определенным образом построенного содержания обучения. Считается, что мотивация усиливается, если содержание обучения ориентировано на формирование научно-теоретического стиля мышления и диалектического обобщения знаний. Иными словами, мотивация усили, если содержание обучепия вызывает у учащихся желание освоии. научную карчину мира, овладеть общими способами и приемами научного познания.
Для реализации этой задачи содержание обучения должно: - быть доступным, т.е. опираться па имеющиеся у учащихся опыт деятельности и знания; - предусматривать требования к учащимся не только буквально, но и реконструктивно усваивать и понимать учебную информацию; - обеспечивать учащимся возможности видеть, что, зачастую, чувственный опыт обманчив, а любые доводы "здравого смысла" должны подвергаться проверке методами научного мышления; - предусматривать требования к учащимся применять знания, в основе которых лежит информация, описанная па максимально высокой, доступной для данного контингента ступени абстракции; - актуализирован, знания учащихся о способах упорядочения элементов содержания учебной информации и осуществления умственных операций, лежащих в основе учебной познавательной деятельности.
Вторым, не менее значимым, путем формирования мотивации является путь специальной организации учебной познавательной деятельности, которая позволяет перевести ее на уровень теоретико-исследовательский.
Эта цель может быть достигнута, если организация процесса усвоения позволит обеспечить для учащихся возможность: - понимания необходимости знания всей учебной информации и отдельных ее элементов, всех учебных действий и операций для разрешения предъявляемых познавательных задач; - осознания закономерной связи между всеми частными учебными задачами и основной, а также системы учебных задач и их иерархии.
Третий путь формирования мотивации - по путь такой организации учебной познавательной деятельности, которая ч помогает учащимся испытывать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного.
Решать эти задачи можно, если содержание обучения и организация учебного процесса будут: - предусматривать возможность для учащихся обозревать пройденный ими путь познания, выделять в нем наиболее значимые вехи; - помогать не только устанавливать фактически сформированный уровень знаний, по и побуждать учащихся к дальнейшей учебной работе, показывать ее перспективы.
Внедряя разрабатываемые нами методики мотивации обучаемых на учебный труд, мы реализовывлли в учебном процессе еще одну психолого-иедагогическую идею. Суть ее в том, что для усиления мотивации учащихся на учебный груд очень важно, чтобы у них в целостном учебно-воспитательном процессе целенаправленно формировались и необходимые ценностные ориентиры и установки /39/. В этой связи методики всех видов учебных занятий имели и эту цель. Полнее всего задачи, ориепшрованные на эту цель, решались в процессе лабораторных и практических занятий. Специфика этих занятий такова, что она позволяет учагцимся, овладевая умениями, проводить этапы теоретического и экспериментальною исследования, туг же убеждаться в адекватности самооценки, проверять и корреї тіровать результаты собственной познавательной деятельности, оценивать эффективность выбранных пути и последовательности выполнения действий. В то же время эти же задачи оказалось возможным решать не менее успешно и на теоретических занятиях при условии правильною сочетания различных методой обучения и достаточно полного использования их педагогических возможностей.
