Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические и концептуальные основы инновационного понимания дидактических методов 19
1.1. Экзистенциальные ценности человека и феномен понимания как предмет философского осмысления 19
1.2. Гносеологические подходы в интерпретации методов обучения в отечественной дидактике 60-80-х гг. 20в 34
1.3. Критический анализ интерпретаций методов обучения в современной дидактике и инновационный подход к их пониманию
Выводы 69
ГЛАВА 2. Основные источники инновационного понимания дидактических методов 71
2.1. Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переосмысление обучения в контексте новой системной методологии 71
2.2. Психологические основы инновационного представления методов обучения 103
Выводы 120
ГЛАВА 3. Смыслоцентризм как метасистема современной дидактики 120
3.1. Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности 120
3.2. Метод как инициация мыследеятельности в практике учебного процесса 145
Выводы 158
ГЛАВА 4. Онтология методов обучения и их классификаций в контексте приоритетов смысловой дидактики 159
4.1. Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых оснований 159
4.2. Концептуальные модели методов обучения в аспекте современных подходов 169
4.3. Закономерности функционирования дидактических методов в практике учебного процесса 181
Выводы 209
ГЛАВА 5. Дидактический метод как способ инициации смыслообразования учащихся в учебном процессе 210
5.1. Смысловые центрации и проблема классификации дидактических методов 210
5.2. Диалог как метод в технологическом развертывании смыслоинициации учащихся 228
5.3. Разработка системы операционализации технологического обеспечения диалоговых методов 246
Выводы 256
ГЛАВА 6. Практическая апробация различных многомерных моделей методов обучения, поиск их оптимальных вариантов 258
6.1. Программа организации учебного процесса на базе различных моделей методов обучения 258
6.2. Организация, ход и анализ результатов эксперимента 293
Выводы 321
Заключение 324
Литература 332
Приложения 357
- Экзистенциальные ценности человека и феномен понимания как предмет философского осмысления
- Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переосмысление обучения в контексте новой системной методологии
- Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности
- Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых оснований
Введение к работе
Актуальность исследования. Качество функционирования системы образования определяется ее внешними и внутренними условиями. В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство и на смену образовательной парадигмы наблюдаются тенденции мотивационно-динамического переосмысления эффективности обучения, катализируется поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных качеств и свойств обучаемых [Антонова Л.Н. (2004); Садовничий В.А. (2004); Филиппов В.М. (2001); Фурсенко А.А. (2003); Шадриков ВД (2001); Шукшунов В.Е. (2005)]. В российском образовании трансформируется структура, изменяется число учащихся в различных учебных заведениях и лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью.
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г.(2002); Богоявленская ДБ. (1998); Бондырева С.К. (2004); Братченко С.Л. (2002); Зинченко В.П. (2001); Леонтьев Д.А. (2001); Слободчиков В.И. (2002); Петровский В.А. (2001); Реан АА (2005); Фельдштейн ДИ (2005)] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся.
Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, связанную со сменой существующих педагогических технологий смысловой педагогикой [Асмолов А.Г. (2003)]. Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов
преобразования культуры в мир личности. Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности предполагает вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (А.Г. Асмолов).
С другой стороны, смысловая дидактика [Абакумова И.В., Ермаков ГШ., Фоменко В.Т.(2003)], отражая в себе стремление современной науки к полимодальности, интеграции, опирается на различные научные подходы и направления, так или иначе причастные к осмыслению природы познания в контексте обучения. Основное внимание смысловой дидактики сосредоточено на внутренних механизмах защиты личности, преодолевающей препятствия, и психологическом здоровье ее субъектного мира.
Смысловая дидактика, выходя за пределы понимания обучения только как процесса, позволяет ввести его в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и разнообразие образовательных пространств, и выделяет в качестве способов взаимоотношений основных компонентов обучения смысл и смыслообразование. Первый как основа организующих отношений «ядра личности», включающей динамичные (личностный смысл, смыслообразующая установка, смыслообразующий мотив) и устойчивые структуры (смысловые диспозиции, смысловые структуры, ценности). Второй рассматривается как доминирующий вектор образовательного процесса [Абакумова И.В.(2003)].
Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.
Таким образом, постановка и решение вопроса о формировании смысловой сферы учащихся в учебном процессе и дальнейшее формирование нового типа личности становятся интегративной проблемой, связывающей смысловую дидактику и смысловую педагогику. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностные ориентации личности.
Однако положительные тенденции, связанные с вопросами раскрытия ценностно-смысловых аспектов образования и обучения в России, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером содержания образования. За последнее десятилетие снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа-Я»; постоянно снижается уровень информационного соответствия обучающихся и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, полагают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления
[Бестужев-Лада И.В.(2002); ВЦИОМ (2005); Заславская Т.И. (2003); Зубок Ю.А., Чупров В.И. (2004)].
Что же является основным рубежным препятствием между системой обучения, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой?
Ответ на это вопрос заключен в самой системе обучения, характер которой отражают дидактические методы. В связи с нарушением баланса структурных элементов в системе метода, обусловленных спецификой соотношений методов естественнонаучного и гуманитарного познания, они приобрели технократическую окраску и сугубо прагматический, технологический характер. Технократическое мышление - это взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы обучения, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности [Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. (2003); Леонтьев Д.А. (2001); Сенько Ю.В. (2003); Слободчиков В.И. (1994); Фельдштейн Д.И. (2005); Хуторской А.В. (2004)].
Таким образом, назрела настоятельная необходимость переосмыслить дидактический метод с современных гуманистических подходов. Однако его изучение с позиций смыслообразования, как это следует из логики развития смысловой дидактики и смысловой педагогики, не получило развития как самостоятельное исследовательское направление, несмотря на его теоретические перспективы и практическую важность. Настоящее диссертационное исследование направлено на разработку именно такого направления.
Целью исследования является построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования.
Объектом исследования является система обучения. Предмет исследования - методы обучения, функционирующие на его различных уровнях и инициирующие смыслообразующую деятельность учащихся.
Работа основывалась на следующих гипотезах:
Построение теоретической и практико-ориентированной концепции дидактических методов с позиций смыслообразования базируется на новых (синергетических, аксиологических и пр.) представлениях об учебном процессе. Система обучения в контексте указанных подходов организуется по принципу нелинейности отношений составляющих ее компонентов. При этом дидактический метод выступает как системообразующий фактор обучения.
Специфика системообразующего фактора определяет содержание обучения, которое может быть раскрыто объективными значениями или субъективными смыслами.
В зависимости от содержания обучения, испытывающего на себе влияние дидактического метода, субъект осмысливает себя в целом и отдельные свойства в качестве ценностей, что обусловливает новую типологию дидактических методов.
Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.
Задачи исследования:
Определить методологические основания и существующие теоретические предпосылки к инновационному пониманию дидактических методов.
Разработать теоретические подходы (метасистемный подход и смыслоцентризм как ведущий принцип) к исследованию сущности метода обучения как дидактической категории.
Разработать концептуальную модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговости, интегративности, непрерывности и мобильности.
Предложить номенклатуру инновационных методов обучения с выраженным личностно-смысловым основанием.
Провести процедуры упорядочивания методов обучения на различных основаниях в единой множественной классификации через установление закономерностей функционирования дидактических методов в учебном процессе.
Определить критерии эффективности многомерных моделей методов обучения в практике педагогического процесса.
Теоретико-методологические основы и источники исследования. На уровне философской методологии:
системно-структурный подход, определяющий специфику системообразующего фактора;
синергетический подход к исследованию сложного системного педагогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазвивающуюся систему;
экзистенциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдеггер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).
На уровне общенаучных подходов:
культурологический подход к анализу системного объекта, определяющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили и др.);
деятельностный подход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленной деятельности (АН Леонтьев, ДА Леонтьев);
концепции личностнснориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
На уровне конкретно-научной методологии:
теория психологических систем (В.В. Клочко, А.В. Карпов);
психологические теории, рассматривающие процессы преобразования
внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн, В.В. Знаков,
(Ж Тихомиров, В.П. Зинченко);
психологические теории личности, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леонтьев, B.C. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, С. Мадди);
психология смысла и смыслообразования (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, К. Роджерс, В.Э. Мильман, А.Ю. Агафонов);
психологические концепции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина);
основные положения интеграции в образовании (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко).
концепции современного педагогического образования (ВМ Беспалько, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов, а) Общетеоретические методы:
исторический и логический методы, раскрывающие динамику развития образовательного процесса;
метод восхождения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта;
диалектический метод, предусматривающий выделение противоречивых элементов в структуре исследуемого объекта.
б) Эмпирические методы: анализ состояния методов обучения в педагогической практике, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, экспертные оценки.
в) Статистические методы (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).
Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе исследования:
На первом этапе (1989-1994 гг.) определены приоритетные направления исследования; разработана технология проведения эксперимента; смоделирован учебный процесс на структурной основе; сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобран инструментарий по выявлению критериев эффективности инновационных моделей методов обучения; определены проблемные аспекты в деятельности учителя по реализации смыслоцентрированного подхода в обучении.
На втором этапе (1995-1997 гг.) проведено системное теоретическое исследование инновационных функций структурного анализа как метода обучения; осуществлена экспериментальная апробация примерной учебной программы по литературе в старших классах школ Одесской области (Украина), гг. Новочеркасска, Аксая Ростовской области; предложена система работы учителя в реализации идей личностно-ориентированного обучения. Теоретическое обобщение и систематизация материалов нашли отражение в кандидатской диссертации на тему: «Структурный анализ как метод обучения».
На третьем этапе (1998-2005 г.г.) проведено теоретическое обоснование инновационного представления категории «метод обучения»; предложена номенклатура моделей дидактических методов; исследованы закономерности их функционирования в учебном процессе; предложена и апробирована в практике программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов, подготовлены и изданы монографии, учебно-методические и учебные пособия по теме
исследования. Работа проводилась при финансовой поддержке Южно-Российского государственного технического университета.
Экспериментальная база исследования. Образовательные учреждения общего и среднего профессионального образования, институты повышения квалификации, муниципальные управления г. Новочеркасска, Ростова-на-Дону, гг. Болграда и Арциза Одесской области, Южно-Российский государственный технический университет, Ростовский государственный университет.
Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические работники системы образования - всего свыше 2 тысяч человек.
Научная новизна исследования.
Введено новое понимание дидактических методов и соответственно дано определение метода как способа «запуска» личностно-смыслового развития учащихся.
Предложена новая методология исследования дидактической категории - метасистемный подход, с позиций которого способы взаимодействий компонентов определяют характер функционирования и развития обучения как системы.
Доказано, что смыслоцентризм как значащая связь целостной системы обучения выступает главным принципом функционирования дидактического метода. При этом метод обучения выступает системообразующим фактором.
Разработана интегративная модель дидактического метода, отражающая устойчивые и динамичные компоненты обучения на его когнитивном и смысловом уровнях.
Предложена типология методов обучения с выраженными эмоционально-чувственными, нравственно-психологическими и личностно-
смысловыми признаками, специфика функционирования которых определяется технологическими закономерностями смыслообразования.
Доказано, что в соответствии с принципом дополнительности диалоговые методы в раскрытии смысловой природы процесса обучения занимают равноправные позиции в единой множественной классификации методов обучения.
Теоретическая значимость исследования:
на основе метасистемного подхода к исследованию категории «метод обучения» определены и содержательно дополнены принципы построения системы обучения смыслообразующей основой;
расширено представление о методе обучения как способе «запуска» личностно-смыслового развития обучающегося;
дидактический метод представлен центрирующей педагогической технологией; технологии, средствам и формам обучения, которые являются процедурами развертывания метода, придан статус взаимно соотнесенных категорий;
представлены концептуальные группы методов, реализующие исследовательский потенциал гуманитарного познания в обучении;
определены принципиально иные, чем в традиционной модели методов функции психологической поддержки и психологического сопровождения;
выявлен новый тип обратной связи, обусловленный учением на основе личного опыта ученика;
дополнено значение структурной единицы содержания обучения (проблемы) ее смыслоообразующим потенциалом;
обогащено представление структурной единицы процесса обучения - проблемной ситуации эмоционально-психологическими, личностда-смысловыми, нравственно-психологическими аспектами;
в модели дидактического метода выделены уровни кодирования, передачи информации и установления контактной деятельности, а также выраженности личностных отношений субъектов деятельности к учебному содержанию;
определены когнитивные и смысловые критерии эффективности концептуальных методов обучения: целостность, диалогичность, толерантность и др.;
выведена единая множественная классификация методов обучения, отражающая в единстве объективный уровень значений и субъективно-личностных отношений участников процесса к объективному содержанию.
Практическая значимость исследования:
представлена целостная программа организации учебного процесса на основе многомерных моделей методов обучения;
разработаны примерные учебные программы по основным дисциплинам (русскому языку, литературе, педагогике, психологии, инженерной графике, математике) на основе смыслоцентрированного подхода к методам обучения;
выделены основные критерии эффективности методов обучения, включая их смыслообразующие разновидности;
описаны «мягкие» формы управления познавательной деятельностью;
предложен учащемуся как субъекту деятельности дидактический инструментарий, обеспечивающий процессы самоидентификации, саморегуляции и саморефлексии;
разработанный дидактический инструментарий направлен на осуществление осознанного и целесообразного выбора методов обучения, на поиск, разработку и развертывание самостоятельных, творческих моделей методов обучения в практике образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение выступает открытой самоорганизующейся системой, включающей дидактический метод как ее системообразующий фактор. Особенности структурной организации системы обучения определяются установлением нелинейных взаимодействий между ее основными компонентами, в их иерархическом расположении с выраженным личностно-смысловым основанием, с наличием/отсутствием смыслообразующего потенциала.
Содержание обучения, функционируемое в реальном учебном процессе и определяемое дидактическим методом, выступает как система смыслов, сопряженных с личностными отношениями учителя и ученика и отражающихся в их личном опыте. Традиционные методы обучения, в отличие от дидактических методов в нашей интерпретации, обращены преимущественно к уровню значений и определяют этим актуализацию когнитивной составляющей познавательной деятельности учащихся.
В зависимости от направленности смысловых интенций (вовнутрь или вовне) выделяются интерперсональные и интраперсональные методы, обеспечивающие «запуск» личностно-смыслового развития учащихся со стороны их эмоционально-чувственной сферы. При этом методы непосредственного участия классифицируются на основе дифференциации по содержанию, структуре, ведущим функциям, реализующимся в специфике содержания.
Функционально-целевое единство обучения обеспечивается всей системой дидактических методов, включая их традиционные варианты; при этом последние наполняются и раскрываются личностно-смысловым потенциалом.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлены применением в единстве системно-структурного и синергетического подходов;
осуществляются путем взаимной дополняемости и согласованности научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания;
подтверждаются конструктивностью и простотой базовой теоретической модели, перенесенной из системотехники;
обеспечиваются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной педагогической работы, личным опытом работы в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях, созданием новых учебных программ с непосредственным использованием теоретических исследований, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в различных образовательных учреждениях;
широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы по предмету исследования и выступлений на научных, научно-методических конференциях, семинарах, совещаниях:
международных и всероссийских: «Основные направления развития
народного образования» (Одесса, 1989), «Сыны и пасынки времени:
Основные образы романа В. Гроссмана «Жизнь и судьба» (Киев, 1990),
«Образовательная система в педагогическом измерении» (Таганрог, 1999),
«Интеграция технического и гуманитарного образования как условие
подготовки инженеров-универсалов 21 в». (Иркутск, 2000), «Метод
обучения как стратегия личностного развития» (Санкт-Петербург, 2002),
«Резервы повышения эффективности образовательной системы»
(Новочеркасск, 2004), «Модели организации профильного обучения в
общеобразовательной школе (российско-германский семинар; Новочеркасск,
2005); «Критерии оценивания дипломных работ студентов технического
вуза» (Сочи, 2005);
межрегиональных и региональных: «Метод обучения как отражение структурных закономерностей процесса обучения» (Новочеркасск, 2000), «Педагогические аспекты карьерного роста работника (Ярославль, 2001)», «Метод или технология обучения?» (Новочеркасск, 2002), «Альтернативная идентичность в развитии позитивной жизненной стратегии неадаптированной молодежи» (Ростов-на-Дону, 2004);
участия в грантовых проектах: международный уровень - «Создание психосоциального пространства как условие полноценной реализации личностного потенциала детей-инвалидов в условиях трансформирующегося общества» (Евразия, 2004); республиканский уровень - «Социально-психологическое сопровождение безработной молодежи», 2005; региональный уровень - «Развитие устойчивой смысложизненной доминанты студентов в условиях получения высшего технического образования», «Технология адаптации безработной молодежи в рыночное пространство», 2005.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, приложений, списка литературы, включающего 303 источника, из них - 35 на иностранных языках. Общий объем работы 377 страниц. В тексте содержатся 5 таблиц, 15 рисунков.
Основное содержание диссертации отражено в 86 публикациях автора, в том числе в 3 монографиях, 7 - в журналах, рекомендованных ВАКом для публикации материалов докторских диссертаций. Общий объем публикаций - 214.52 п.л.
Экзистенциальные ценности человека и феномен понимания как предмет философского осмысления
Современная педагогическая мысль движется в «парадоксах», т.е. внешне противоречивых и взаимоисключающих теоретических конструкциях. Конец 20 века охарактеризовался заявкой на доминирование технологической культуры, в педагогике - расцветом гуманитарных процедур, определяемых раскрытием желаемых качеств сектора образования.
Ареной «сражений» становится главная категория педагогической науки - образование. На страницах периодической печати в последнее время все чаще задается вопрос о том, что такое образование, какого его истинное назначение и способы его развертывания. В одной из полемичных статей по поводу проводимой в России модернизации образования ученый вопрошает: о каком образовании идет речь? А.Г. Асмолов уточняет, что в современном образовании развиваются две культуры: полезности и достоинства и предупреждает о том, как бы не сбылось пророчество выдающегося психолога А.Н. Леонтьева о наступлении эры «обнищания души при обогащении информацией».
О справедливости высказанного предположения свидетельствуют также размышления ведущих ученых [1,12,16,36,37,232]. Ряд авторов образовательных концепций, - замечает один из них, - зачастую пытаются свести содержание образования к некоторому необходимому для жизни минимуму, или к профессиональным значениям знаний, или к удовлетворению рыночных потребностей. Уместно обратиться к заключению комиссии Юнеско по образованию для 21 в., в котором она предупреждает о всякой узкоутилитарной концепции образования: оно должно быть обращено к человеческому существу не как к экономическому фактору, но как к цели развития. Добиться расцвета талантов и способностей, которые несет в себе каждый человек - вот что одновременно отвечает и фундаментально гуманистической линии образования, и требованиям справедливости, которым должна руководствоваться любая образовательная политика, а также истинным потребностям эндогенного развития [134;84].
В тональности полемики также зададимся вопросом: о каком развитии идет речь: понимаемом как функционирование или саморазвитие? Постановка проблемы особенно ярко проявляется в обучении, поскольку главным средством реализации образовательных стратегий являются обучение и воспитание.
Накал страстей кипит вокруг его динамичных, процессуальных характеристик и выражается в противостоянии дидактических категорий метода обучения и технологии обучения. Основной фокус проблемы -технологизация обучения и сохранение его естественной природы.
К концу XX в. все настойчивее звучат требования его технологизации. «Поскольку обучение принадлежит к числу «ненадежных» процессов, то одной из главных задач дидактической науки становится разработка научной базы процесса», - пишет В.Т. Фоменко [237;45]. Необходимо создать такую технологическую модель процесса обучения, -считают исследователи, - которая бы обеспечивала безотказность работы. Ведь речь идет о таком построении учебного процесса, которое было бы эффективным в условиях массовой школы, которое обеспечивало бы успех в руках обычного учителя, превращало обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.
Технологизация - процесс объективный, ибо технологичность объективно присуща любому процессу. Живая природа, например, изначально технологична, если рассматривать технологичность как способность организма к внутреннему саморазвитию. Проведение аналогии процесса обучения с живой природой возможно потому, что принципы его построения отражены познавательной способностью исследователей как живых мыслящих субъектов. Потому процесс обучения объективно технологичен, и в нем также заложен механизм его внутреннего развития [61;615]. Беда только в том, - отмечает В.Т. Фоменко, - что современным обществом потерян механизм саморазвития, который должен быть заложен в систему образования [237;70].
Педагогическая наука до сих пор находится в поиске методологических оснований, которые вооружили бы ее адекватными, человекосообразными способами в образовательном процессе. Следует отдать должное нашей отечественной мысли, которая совершенно последовательно и вопреки всем позитивистским соблазнам отстаивала принцип: социальные формы должны быть сообразны природе человека.
Фундаментальная трудность такого обоснования состоит в неразрешимой тайне человека. Иными словами, в основании человеческого бытия лежит нечто, что не допускает однозначного ответа, и поэтому так сложно полагать природу человека в основание социально-педагогических проектов.
Культурные и социальные формы человеческого бытия самореферентны: их явным или неявным основанием служит «представление себя». В содержании культурных процессов и социальных институтов непосредственно выражается то, как мыслится (явно) или мнится (неявно) человек сам по себе.
Потому, по нашему глубокому убеждению, методологию дидактического метода должно составлять триединое направление философской мысли: феноменология, экзистенциализм, персонализм.
Во-первых, потому что именно они появились, по словам французского персоналиста Э. Мунье, как реакция философии человека против напора философии идей и философии вещей. Философия человека берет существование не во всем его объеме: существование человека - вот первая проблема человека [61;317].
Во-вторых, потому что феноменология явилась базой для становления и развития экзистенциализма, персонализма и герменевтики как главного метода понимания человека в историческом времени.
В-третьих, потому что в «осевом времени» сошлись две ситуации из разных исторических эпох: начала 20в. и начала 21 в., похожих друг с другом неопределенностью и отчуждением человека от общества и от себя.
Отчуждение является общей характеристикой жизни человека в обществе, особенно на нынешнем этапе истории, когда чувство страха порождается опасностью уничтожения человечества. Если не преодолеть эти настроения, то в лучшем случае следует научиться искать и находить свое «Я», смысл своей жизни в самых трагических, абсурдных ситуациях.
Проблема возвращения человека самому себе, вонрошание себя о том, что он есть и проблема его заботы о мире и о себе - вот та платформа, на которой следует развивать идею дидактического метода.
В центре внимания этой части исследования будет интерпретация нашего понимания философии немецких философов М. Хайдеггера и Х.-Г.Гадамера, экзистенциалиста и герменевта [74; 243].
Следует признать, что существует бытийный мир. Но существует также собственно человеческое измерение - Человеческое бытие. Ведь сам человек есть, существует, является бытием, притом бытием особым. Центром «новой онтологии» становится не некое изолированное сознание человека, а сознание, точнее духовное (сознательное и бессознательное), взятое в нераздельном единстве с человеческим бытием.
Бытие человека, в центр которого помещено главное в нем -индивидуальная сущность, т.е. экзистенция, в свою очередь становится первоосновой мира. Экзистенция выражает уникальность каждого человека, указывает на его скрытые возможности. Экзистенция представляет собой подлинное существование человека. Посредством нее он видит, анализирует, оценивает мир. Мир как таковой для человека существует постольку, поскольку он, идя от своего бытия, придает миру значение и смысл, взаимодействует с миром.
Индивидуальное бытие человека противоречиво: человек не может смотреть иначе, чем сквозь призму своего бытия, сознания, знания и в то же время способен вопрошать о бытии как таковом. Без него мир остался бы угасшим, мертвым смыслом.
Однако узреть, уловить экзистенцию чрезвычайно сложно, поскольку человек всегда находится в мире реальности, повседневности. Для обозначения способа бытия человека в мире Хайдеггер использует термин «Dasein» (здесь-бытие).
По мысли Хайдеггера, «бытие-в-мире» не есть какое-то свойство человеческого существования, которым человек может обладать или не обладать. Человек, рождаясь, уже всегда обнаруживает себя «заброшенным» в мир, он всегда находит себя в мире: в определенной исторической, временной ситуации. Именно поэтому «бытие-в-мире» - это основа и изначальное условие человеческого существования. Экзистенциал «бытие-в-мире» показывает изначальную историчность человека, его конечность, временность.
Современная методология психолого-педагогических теорий и проблема самоорганизации образовательных систем. Переосмысление обучения в контексте новой системной методологии
Существенные изменения, произошедшие в жизни нашей страны за последние пятнадцать лет, породили стремление общества, в лице наиболее либерально ориентированных представителей гуманитарных наук, создать новую концепцию общественной жизни в единстве всех многомерных социальных и культурных контекстов. Заметна интенция переосмыслить, как интегрировано целое не только проблем науки и философии, но и политики, бизнеса, образования как систем, находящихся постоянно в отношениях интроекции (взаимопроникновения), а в действительности являющихся лишь компонентами единой системы, так или иначе стремящейся стать устойчивым обществом, которое понимается как общество, удовлетворяющее свои потребности, учитывая перспективы жизни последующих поколений (Браун Лестер, 1982). «Это и есть крепкий орешек, великий вызов нашего времени: создать устойчивые сообщества, т.е. социальные и культурные среды, в которых мы сможем удовлетворять свои устремления и потребности, не урезая при этом возможностей будущих поколений» [1;20].
Однако, в реальности, современное российское общество зачастую лишь декларирует понимание сегодняшних проблем и того, что моделируется в будущем как приоритетные тенденции социальной трансформации. Налицо кризис гуманитарного осмысления происходящего, т.к. возникает противоречие между социальным заказом и гуманитарными теориями, придерживающимися чаще всего устаревшего мировоззрения, представлений, неадекватных сегодняшней новой реальности, которая рассматривается традиционно как совокупность когерентного типа (простая сумма) разнородных систем. Возникает нарушение динамического равновесия между востребованным и данным и как результат - переоценка одних тенденций и пренебрежение другими. Важнейшее из грядущих изменений - переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования - к профессиональному, от учебы - к работе, от жизни в родительском доме - к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых, нестандартных, индивидуальных вариантов построения своей жизни» [1;6]. Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленное формирование самостоятельной, идейной ответственной молодежи и ее подготовки к жизни в самоорганизованном обществе. Президент РФ В.В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны» [4;3]. Как альтернатива - новые социальные стратегии, в их стремлении оптимизировать процессы управления будущим, все в большей степени имеют холистическую методологию, взгляд на проблемы общества как не на собрание разрозненных частей, а как на единое целое, реализуемое в единой, неделимой реальности. Наука, если обратиться к терминологии Л.С. Выготского, пережила «стадию коллекции» и вышла на новый, парадигмальный - уровень контекстуального мышления, при котором социальное устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, образовательных и т.д.), а как совокупность феноменов, которые фундаментально взаимосвязаны и взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое. Возникает новая трактовка системного (холического) мышления: системным мышлением называют «понимание феномена в контексте более обширного целого» [1;43]. Новая парадигма в отечественной гуманитарной науке позволяет распространить идеи Куна (основоположника понятия парадигмы) на социум и понимать новую парадигму как «совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемую сообществом и формирующую определенное видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя» [1;21]. Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст генерирующий «организующие связи» (системообразующие факторы, значащие отношения, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющий ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частности, образовательной системы.
Понять новые свойства образования, а конкретно в нашем исследовании, выполненном в рамках теории обучения, - это важнейшая его составляющая, возможно, переместив фокус внимания в пространстве всего социального контекста на уровень обучения подрастающего поколения в системе образования как социального института. Для этого мы должны перейти от стремления характеризовать его отдельные элементы (объекты исследования), что свойственно почти любой дидактической теории, к попьпке проанализировать взаимоотношения внутри педагогического пространства: «Для системного мыслителя первичны взаимоотношения. Границы различных паттернов («объектов») вторичны» [1;54]. Механизмы этих взаимоотношений будут иметь двойственную природу (двойственный генезис, антиномическую сущность), т.к., с одной стороны, они порождаются теми организующими отношениями, которые есть в социуме, а с другой - экзистенциальными инициациями познающего субъекта, которые являются организационными отношениями всех контуров психического. В теории обучения возникают «внезапные свойства» [1;54], как свойства именно этого уровня и как интегрированные перцептуальные паттерны-значимые организационные целостности, которые обуславливают ту специфику процесса, которая отсутствует в частях его составляющих. В качестве организующих отношений в социуме, и, прежде всего, в научных исследованиях социальных процессов, рассматривается система ценностей. Именно система ценностей, культивируемая в обществе, по мнению ряда современных методологов, служит основой и движущей силой общественного развития, специфики социальных процессов. Мысль о том, что общество может быть независимым от своей системы ценностей в науке, искусстве или образовании - иллюзорна. «В действительности же научные факты возникают из целого конгломерата человеческих представлений, ценностей и поступков - одним словом, из парадигмы, от которой они не могут быть отделены. И, хотя многие частные исследования могут явным образом не зависеть от системы ценностей ученого, более широкая парадигма, в контексте которой проводятся эти исследования, никогда не будет свободна от этой системы» [1;27].
Система ценностей общества определяет специфику системы образования. Для понимания этого механизма можно провести определенную аналогию с системно-ориентированным менеджментом, созданным Гансом Ульрихом из Школы бизнеса в Сент-Галлен, Швецария. Подход Ульриха известен в европейской системе менеджмента как «сент-галленская модель». В основе его лежит взгляд на коммерческую организацию как на живую социальную систему, что позволяет понимать специфику работы организации (предприятия) в процессе стремительно усложняющихся технологий, компонентов и в способах их взаимодействия. Метод стратегического мышления, известный также как «системный анализ», расширяет человеческие возможности, позволяет выбрать правильную стратегию. Происходит преобразование случайного движения в системное, что резко повышает эффективность предлагаемых действий. «Будущее открывается тому, кто в состоянии выстроить к нему дорогу. Будущее избегает того, кто не пытается найти к нему путь» [3;9].
Методы обучения и образовательные технологии в их взаимной соотнесенности
Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 90-х гг. XX в: «На смену существующим педагогическим технологиям придет «смысловая педагогика» [17]. Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г. Асмолов) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию». В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни.
Появился целый ряд теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а на общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой поликультурной цивилизации.
За десять с лишним лет, прошедших с момента переориентации нашей страны в целом и как следствие переориентации системы образования на демократические и общечеловеческие ценности, было разработано и экспериментально апробировано огромное количество подходов, моделей, технологий, составлены бесчисленные доклады, инструкции и аналитические справки на всех уровнях системы школьного управления от правительственных и министерских распоряжений до решений и разработок методических объединений в школах, однако желанные результаты не были достигнуты. Надежды во многом не оправдались и как результат - новый виток поиска виновников плачевного состояния системы образования и очередные рецепты ее улучшения. Очередной вихрь нововведений, если и привнесут ряд положительных изменений, не дадут серьезных качественных результатов, поскольку ориентированы, главным образом, на так называемую стимульную, внешнюю мотивацию. Анализируя аналогичный момент реформ образования в США, К. Роджерс писал: «Глядя на образовательную систему, я вынужден сказать, что сегодня наша нация находится в ситуации еще большего риска, чем это было десять лет назад, т.к. нам не удается обеспечить возможность осмысленного учения для всех школьников». Только изменение мотивации учения, выведение его на смыслообразующий уровень, когда ребенок начинает учиться не только потому, что ему могут поставить плохую оценку, поругать или наказать, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, дают ответы на вопросы, которые волнуют и помогают понять то, что интересно, то, что развивает и увлекает.
Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностные ориентации детей. Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогической психологией и дидактикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Речь в данном случае идет о технологических аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую составляющую обучения. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учеников, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер. Это противоречие порождает актуальность настоящего параграфа - необходимость поиска технологий в учебном процессе, которые позволят вывести их на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся, возможность их анализа и составление типологий.
Наше обращение к технологиям обучения не случайно: они самым тесным образом связаны с дидактическими методами. К сожалению, понятие метода по существу вытеснено и в теории, и в педагогическом обиходе другим, близким ему, но все же не идентичным понятием «технологии». Экспресс-анализ педагогической литературы свидетельствует, что в 90-х гг. XX в. удвоилось количество теоретических исследований, активно продвигающих в практику образовательного процесса новую дидактическую категорию - «технологию обучения». Более того, в теории и практике имеет место неразличение понятий «метод обучения» и «технология», в некоторых случаях происходит их подмена. Создается впечатление «замалчивания» роли и места методов обучения в образовательном процессе. Это опасные симптомы, поскольку в целом в образовательной системе, согласно законам диалектической логики, должен поддерживаться определенный баланс между ее структурными элементами. Его нарушение может привести к негативным последствиям.
Основные классификации методов обучения в современной дидактике, анализ их структурно-смысловых оснований
Предмет исследования данного параграфа - методический уровень дидактического метода. Согласно теории систем, любая создаваемая сложная система должна отвечать принципам физичности, моделируемости и целенаправленности. Первым принципом всякой системе предписывается отражать присущие ей внутренние закономерности, определяющие причинно-следственные связи, ее существование и функционирование.
Второй принцип обеспечивает возможность использования упрощенных моделей, отражающих только те грани сущности сложной системы, которые интересуют исследователя. Выявление новых свойств и сущностей необязательно должно сопровождаться построением обобщающих моделей, а может ограничиваться наращением библиотеки упрощенных моделей. Отражение сложной системы в целом обеспечивается взаимодействием упрощенных моделей [249; 19]. Третий принцип - целенаправленности - позволяет сопоставить со сложной системой любого содержания некий функционал, описывающий ее существование в целом.
Потому содержанием данного параграфа являются основные классификации методов обучения, в которых в той или иной степени обнаруживаются инновационные (смысловые) признаки.
В своей классификации методов обучения Е.И. Перовский выделил главное структурное основание, обеспеченное психологическими законами отражения информации, - источник получения знаний учащимся посредством слова, образа и действия. Объективно знания и источник их получения можно рассматривать как значимый объект, на который направлена потребность выразить к знанию личностное отношение. Однако вопрос о том, будет ли личность рассматривать знания как значимый для себя объект, наполненный личностными смыслами, остается открытым. Предъявляемые учителем в готовом виде знания могут найти отклик первичных впечатлений у учащегося, вызвать эмоции любопытства. Однако отсутствие подкрепления со стороны деятельности самого учащегося будет иметь, скорее всего, эффект погашения смыслового признака.
О слабой проработанности вопроса практической реализации методов совместного взаимодействия учителя и ученика писал КЖ Бабанский. В основу своей классификации методов обучения по дидактическим задачам он положил целостную структуру деятельности, которая обеспечивает решение всего круга задач развития учащегося: его чувственного восприятия, теоретико-эмпирического мышления, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования общественных мотивов учения [22;33].
Такой подход, - полагал ученый, - является собственно дидактическим, так как он исходит из целостной структуры процесса обучения, учитывая весь круг задач обучения, все стороны его содержания, все этапы учебной деятельности: его организации, стимулирования и контроля [22;283].
В соответствии с этапами деятельности Ю.К. Бабанский разработал трехчастную классификацию методов обучения. Каждая общая группа методов дробится на подгруппы, в которой проявляются дополнительные основания - классификаторы: - источники передачи и усвоения учебной информации (индуктивно-дедуктивные, анализ-синтез); - степень самостоятельности мышления (гностические методы): репродуктивные-поисковые; - степень управления учебной деятельностью (методы управления учением и др.) [22;286]. Важным моментом в своей классификации методов Ю.К. Бабанский считал не только выделение структурообразующих принципов, но и показ механизма выбора методов обучения. В своих исследованиях он предлагал сравнительный анализ каждого метода, учитывал все структурные уровни и дидактические условия, при которых тот или иной метод эффективен [22;291]. Алгоритм выбора оптимального метода обучения состоит из семи технологических шагов: 1) решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; 2) определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов; 3) определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания; 4) мера и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов; 5) решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности; 6) определение точек, интервалов, методов контроля и самоконтроля; 7) продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.
Технология выбора оптимального метода обучения помогает учителю определиться в структурной неопределенности процесса обучения. Осознание учителем своих дидактических задач, разработанные технологические шаги деятельности обеспечивают высокую результативность методов обучения. Вся система дидактических средств направлена на ученика.
Резюмируя выше изложенное, подчеркнем: в данной классификации смысловое начало действительно проявляется ярче, чем в предыдущей классификации методов обучения. Включенность учащегося в деятельность, стимулирующее воздействие со стороны учителя, заметно. Вместе с тем принципиально, что активность и самостоятельность учащегося стимулируется, а не является естественным процессом выражения его личностного отношения к учебному содержанию. Какое количество и качество стимулов необходимо «послать», с тем чтобы стимульная реакция достигла своей цели - объект учебного содержания стал личностно значимым для учащегося?
Важно, что в классификации методы обучения были направлены на ученика, стимулировали его активность и самостоятельность. Разработанные ученым ведущие принципы организации познавательной деятельности можно рассматривать как фундаментальное основание, без которого немыслим процесс обучения.
Следующей классификацией методов обучения, разработанной И.Я. Лернером, был дан емкий ответ на поставленный выше вопрос о стимулах. В основу своей классификации методов обучения ученый положил идею характера деятельности как наиболее продуктивную, обеспечивающую наибольший «вес» познавательно-смысловой активности и самостоятельности учащегося. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода [149;41].
Через проблему и создание проблемной ситуации оказывается возможным осуществить переход от воспроизводящей деятельности к творческой и, следовательно, обеспечить развитие личностных качеств учащегося в направлении его творческой самореализации.
Посредством пяти методов обучения: информационно-рецептивного, репродуктивного, метода проблемного изложения знаний, эвристического, исследовательского [149; 174], - наращивается степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых. Характеризуя методы обучения, И.Я. Лернер четко определяет функциональное значение каждого из них в совершаемом познавательном творческом акте. «Применяя информационно-рецептивный метод, - писал И.Я. Лернер, - преподаватель сообщает учащимся готовую информацию, организуя ее восприятие и осознание. Используя репродуктивный метод, он ставит задания, выполняя которые учащиеся отрабатывают способы применения знаний. В процессе работы исследовательским методом преподаватель конструирует уже методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса и предъявляет учащимся, тем самым управляет их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно и творчески усваивают методы познания» [149; 174].
