Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении Игропуло Ирина Федоровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Педагогическая теория в контексте современной парадигмы научного знания 25

1.1 Логико-методологический анализ теории

как целостного научного знания 25

1.2 Структура и функции педагогической теории 43

1.3 Социальные и научные детерминанты разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 63

Выводы к главе 1. 91

Глава 2. Методологические основания и системная организация теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 94

2.1 Структурно-номинативный подход как концептуальная основа разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 94

2.2 Проблемно-эвристическая подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 103

2.3. Логико-лингвистическая подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 123

2.4 Модельно-репрезентативная подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 152

2.5 Прагматико-процедурная подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 177

Выводы к главе 2. 191

Глава 3. Проектирование технологии управления инновационными процессами в образовательном учреждении 193

3.1 Теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении как основа разработки управленческой технологии 193

3.2 Этапы проектирования технологии опережающего управления инновационными процессами в образовании 203

3.3 Организационная структура управления инновационными процессами 249

3.4 Работа с педагогическим персоналом в условиях инновационной деятельности 273

Выводы к главе 3. 294

Глава 4. Апробация основных положений теории управления инновационными процессами в образовательной практике 296

4.1 Разработка и реализация дидактической модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 296

4.2 Психолого-педагогические условия использования основных положений теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 322 4.3 Концептуальная, эмпирическая проверяемость и оценка теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении 345

Выводы к главе 4. 352

Заключение 355

Библиография 363

Приложения 401

• Структура и функции педагогической теории
• Логико-лингвистическая подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении
• Этапы проектирования технологии опережающего управления инновационными процессами в образовании
• Разработка и реализация дидактической модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Начало третьего тысячелетия - это, по общему признанию, период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и социальной жизни.

Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и с самим собой. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих перемен, исследователи отмечают, что оно обретает статус особого механизма общественного и культурного развития, становится пространством личностного развития каждого человека (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Х.Г. Тхагапсоев, И.А. Шаповалова, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Чтобы стать творцом и организатором социальной жизни, человек должен в процессе образования развить способности к проективному взгляду на будущее. Этого можно достичь только в рамках инновационного образования, ориентированного на создание готовности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления и деятельности, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.

Инновационные процессы охватывают в настоящее время всю систему непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского) и педагогическую науку как составную часть системы образования и ведущий источник ее обновления. Современная социокультурная ситуация изменения нашего общества, ее динамизм, неопределенность и непредсказуемость делают неизбежным качественно новый параметр этих процессов — их перманентность, нацеленность на непрерывное сущностное и целостное обновление образования, его опережающее развитие (И.Г. Абрамова, К. Ангеловски, В.Ф. Бут, Л.Д. Гире ва, В.И. Загвязинский, Э.Д. Днепров, М.В.Кларин, А.М. Саранов, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Накопление инновационного образовательного опыта в России в последнее десятилетие идет повсеместно, но зачастую стихийно, на эмпирическом уровне, без опоры на научно-теоретические положения, что значительно затрудняет и замедляет этот процесс.

По мнению М.В. Кларина в условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной инновационностью в образовании». Это вызвало псевдоинновации, различные имитации по принципу «смены вывесок» и деформации инновационных процессов, проявляющиеся в расхождении содержательных и формальных признаков инновационности; в реализации образовательных утопий и реанимации образовательных анахронизмов, ориентации образования не на развитие, а на изживание недостатков традиционной школы, стремление любой ценой не отстать от модных педагогических веяний, перепробовать новое методом проб и ошибок, без предварительного прогнозирования возможных последствий.

Изменение и усложнение социокультурных функций и задач образования не повлекло за собой принципиального изменения в механизмах управления развитием инновационной деятельности в образовании и образовательной сфере в целом. Инновационные разработки в педагогической, методической деятельности часто появляются не благодаря, а вопреки устоявшимся способам и методам управления образовательной деятельностью.

Согласно общей теории социального управления (В .Г. Афанасьев, И. Ансофф, Р.Блейк, Дж. Моутон, Б.З. Мильнер, Дж. Моррисей, М. Мескон, Л. Планкетт, Г. Хейл, С. Янг и др.) в нестабильных условиях с труднопредсказуемыми изменениями эффективными могут быть только гибкие структуры управления. Однако действующие сегодня на всех уровнях системы образования (включая образовательные учреждения) структуры управления построены по линейно-функциональному принципу, а значит, по своему типу являются жесткими и могут обеспечивать лишь функционирование образовательных систем в стабильных условиях.

Анализ исследований по проблемам управления в образовании (Д.М. Вер-диев, А.П. Волчкова, А.М. Воронин, В.Ю. Кричевский, Ю,А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.П. Гриднев, Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.) позволяет выделить основные недостатки действующих систем управления: низкая целенаправленность управления, его бессистемность; бюрократический по сути характер принятия и реализации управленческих решений при внешнем соблюдении демократических процедур; слабые адаптивные возможности, несбалансированность между рутинными функциями, связанными с решением стандартных ситуаций и творческим подходом к разработке принципиально новых управленческих проблем; стремление использовать прежние управленческие механизмы в изменившихся условиях; низкая наукоемкость управления, опора на прошлый опыт, здравый смысл, интуицию и др.

Проблемы, возникающие в образовательных учреждениях, их новизна, сложность свидетельствуют о том, что прежние знания об управлении в образовании, основанные на методологических подходах традиционного школоведения, уже недостаточны, сегодня нужны новые источники, новые концептуальные и технологические модели, способствующие переводу образовательных систем в режим устойчивого инновационного развития.

Выход из своеобразного «управленческого кризиса» возможен не только на путях обновления организационных структур, перераспределения функций и полномочий между различными уровнями управления, введения новых управленческих должностей, переименования органов управления, но он требует отказа от принципов классической теории и перехода к профессиональному управлению, опирающемуся на современную теоретическую базу.

Педагогическая наука пока не может предложить практике всего комплекса теоретических и методических разработок по управлению инновационными процессами в образовании, т.к. в рамках традиционного школоведческого подхода управление имеет другой объект, оно сводится к управлению педагогическим процессом и педагогическим коллективом. Большинство современных исследователей считает такое понимание предмета и проблематики неоправданно суженым (В.Ю. Кричевский, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев и др.).

Современный этап развития научного знания характеризуется возрастанием роли междисциплинарных исследований, позволяющих объединить усилия нескольких, а порой и множества наук для глубокого и всестороннего изучения комплексных проблем, к числу которых относятся и: управленческие проблемы (П.В. Алексеев, А.В. Панин, В.В. Василькова, В.П. Ворожцов, B.C. Готт, А.Д. Урсул, В.А. Канке, СТ. Кара-Мурза, В.А. Лекторский, Г. Ленк, Б.Г. Юдин и др.).

Интегративные процессы в современной науке проявляются в ее углубляющейся теоретизации, возрастании значения общенаучных методов и средств познания, обогащении и расширении понятийно-категориального и логического аппарата исследований и др.

Общие тенденции развития современного научного знания стали предметом специальных педагогических исследований методологического характера (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Н.В. Бордовская, B.PL Гинецинс-кий, И.А. Колесникова, B.C. Леднев, В.А. Сластенин и др.), но слабо проявляются в прикладных исследованиях образовательных проблем, связанных, в частности, с управлением инновационными процессами в образовании.

В последние годы проблемы управления в образовании, в том числе в условиях инновационной деятельности, вызывают большой интерес ученых и практиков, о чем свидетельствует все возрастающее количество выполненных исследований и их направленность.

В исследованиях А.А. Арламова, М.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Заг-вязинского, М.В. Кларина, Л.С. Подымовой, А.П. Тряпицыной и др.

раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов; размытость границ существования педагогического феномена инноваций, сложность определения их результативности и их существенная зависимость от социально-педагогических и социально-психологических условий.

Достаточно детально разработаны социально-психологические особенности инновационных процессов: типология участников инновационных процессов; их отношение к новшествам, готовность к восприятию новых идей, факторы развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, Л.А. Коростылева, О.С. Советова, А.М. Хон, М.В. Кроз, Л.М. Подлесная и др.).

В ряде диссертационных исследований изучены проблемы развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Р.У. Богданова, Л.С. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенности моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Светенко, В.Р. Имакаев, СИ. Краснов, Т.С. Перекрес-това, Е.С. Заир-Бек и др.).

Анализ выполненных исследований показывает, что большинство из них, в основном, обобщает накопленный опыт, описывает инновационную деятельность в различных типах образовательных учреждений: лицеях, гимназиях, школах-комплексах, авторских школах и др. (В.К. Виттенбек, А.П. Волчкова, А.М. Воронин, Н.В. Горшунова, Т.А. Красюн, В.Н. Смирнов, О.Н. Шатух, Н.А. Шарай и др.). Еще больший объем исследований представляет опыт реализации инновационных проектов в региональных образовательных системах с учетом их социокультурных, экономических, этнокультурных и иных особенностей (В.Ф. Бут, Д.М. Вердиев, Н.А. Воронова, Т.Б.. Джаппуева, Ю.А. Долженко, В.И. Дружинин, Ф.Н. Дударова, В.Р. Имакаев, С.Д. Намсараев, Ш.З. Шугаибов, В.И. Гам, Л.Г. Тарита, Е.Е. Шестерников и др.).

Полученные результаты, выводы не стали, в свою очередь, предметом специального изучения, целостного системного теоретического обобщения. В современных условиях невозможно ограничиваться лишь анализом и обобщением управленческого опыта, т.к. эмпирия неизбежно идет позади возникающих проблем.

Разрозненность исследований, преобладающая направленность на эмпирическое обобщение опыта без создания целостной теории управления инновационными процессами не обеспечивает необходимых условий для кардинальной перестройки системы управления в условиях целенаправленных инноваций, разработки современных управленческих технологий опережающего характера, развития профессионального мышления руководителей образования всех уровней, подготовки нового поколения менеджеров образования. Богатый арсенал наработанных теоретических положений и результатов экспериментальных исследований требует не суммирования знаний об управлении инновационными процессами, а их системного упорядочения.

Признание необходимости построения теории управления инновационными процессами как целостной системы знания позволяет утверждать, что она имеет не только свой понятийный аппарат, но и свою методологическую основу (свою структуру, закономерности, принципы и др.).

В педагогической литературе это раскрыто недостаточно. В большинстве учебников педагогики данный вопрос рассмотрен с устаревших методологических подходов. Отдельные учебные и методические пособия, диссертационные исследования, являясь определенным шагом в рассмотрении частных аспектов управления инновационными процессами, не рассматривают данную отрасль как целостную систему знания.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сформулировать ряд имеющихся противоречий между:

— возрастанием роли инновационных процессов как основы опережающего целенаправленного развития образовательного учреждения и недостаточным теоретическим исследованием механизмов такого развития;

- необходимостью разработки и реализации современных управленческих технологий и их слабым теоретическим обоснованием;

- накопленным в инновационном образовательном пространстве эмпирическим материалом и недостаточной разработанностью в педагогике принципов и механизмов его теоретического обобщения, осмысления и структурирования;

- разнообразием и полифункциональностью методологических регуляти-вов в современной науке и характером их реализации в педагогике;

- разработанными в методологии науки принципами и методами построения целостных теоретических систем и их эпизодическим, случайным использованием в современной педагогике;

- ведущими тенденциями развития современного научного знания и своеобразием их проявления в педагогике;

- междисциплинарным характером современных образовательных проблем и узкопедагогическим подходом к их решению.

Совокупность обозначенных противоречий позволяет сформулировать основную проблему данного исследования: какими должны быть основные компоненты, структура и функции теории управления инновационными процессами как целостной непротиворечивой системы знания, отвечающей современным общенаучным представлениям и выступающей надежным средством познания и преобразования педагогической действительности, перехода от ситуативных, разрозненных, нерегулируемых изменений к разработке долговременной инновационной стратегии образовательного учреждения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - инновационные процессы в образовательном учреждении.

Предмет исследования — теоретико-методологическое обоснование управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Совершенствование, изменение отдельных элементов в образовательных системах обеспечивает лишь относительно устойчивую их адаптацию к меняющимся социально-экономическим условиям.

В период радикальных социокультурных трансформаций качественно новое состояние образования может быть достигнуто на основе научно обоснованных управленческих решений опережающего характера, опирающихся на результаты глубоких теоретических исследований.

Теория управления инновационными процессами может выступить методом познания и системного преобразования образовательного учреждения в условиях динамичности и неопределенности внешней среды, если:

— определена специфика педагогической теории в контексте развития современного научного знания;

— обоснованы методологические принципы построения теории;

— выявлено целевое назначение и функции теории;

— обоснованы структурные компоненты теории, установлены их функции и взаимосвязи между ними;

— выявлен интегративный характер теории управления инновационными процессами и ее интертеоретические отношения внутри и вне педагогики;

— разработана дидактическая модель освоения и использования основных положений теории в практике;

— разработаны критерии концептуальной и эмпирической проверки теории.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку задач исследования:

1. Выявить особенности современных педагогических теорий, определяемых изменениями методологических оснований научного знания.

2. Определить социальные и научные детерминанты разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

3. Обосновать методологические принципы разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

4. Выявить интегративный характер теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

5. Разработать структуру теории как целостной системы знания на основе структурно-номинативного подхода.

6. Определить функции теории управления инновационными процессами в познании и преобразовании образовательной практики.

7. Разработать технологию управления инновационными процессами как механизм инструментально-деятельностной реализации теории в образовательной практике.

8. Разработать дидактическую модель освоения и использования теории управления инновационными процессами различными категориями работников образования.

9. Разработать критерии концептуальной и эмпирической оценки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении.

Методологическая основа исследования

Общую методологию исследования составили основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического знания.

Системный подход находит выражение в следующих основных принципах, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, сущностного анализа, единства логического и исторического, концептуального единства.

В качестве расширения общеметодологической базы использовался синергетический подход, рассматривающий неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий.

В рамках методологии системного анализа использован структурно-номинативный подход к разработке структуры и содержания теории как целостного явления.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающие познание сущности педагогических явлений, проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.

Теоретической основой исследования являются:

- философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревс- кая, Ю.В. Громыко, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, Г.Л. Ильин, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.);

- философия и методология научного познания (B.C. Готт, В.А. Канке, В.П. Кохановский, Т. Кун, К. Поппер, Е.Н. Князева, Л.А. Микешина, Е.А. Мамчур, В.А. Лекторский, В.П. Свешников, B.C. Степин, Б.Г. Юдин, B.C. Швырев, А.П. Огурцов и др.);

- теория социального управления и менеджмента (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, С. Янг, Дж. Моррисей, Л. Планкетт, Г. Хейл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б.З. Мильнер и др.);

- теория управления образовательными процессами и системами (Э.Д. Днеп-ров, Д.М. Вердиев, B.C. Лазарев, И.Ф. Исаев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.М Давьщенко, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Л.Л. Редько, О.Г. Хомерики, и др.);

- аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (Н.А. Алексеев, А.В. Беляев, Ю.П. Вет ров, Н.П. Клушина, Ю.А. Лобейко, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.);

- системно-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (А.И.Пригожий, О.С. Советова, М.В. Кроз, А.А. Арламов, М.В. Кларин, Н.Р. Юсуфбекова, А.П. Тряпицына, Л.А. Коростылева, К.Ю. Грачев, Т.С. Перекрестова, Л.Е. Солянкина, A.M. Саранов, Е.А. Крюкова, М.А. Крицкий и др.).

Исходные методологические позициии1 позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих значение социокультурных и логико-гносеологических предпосылок познания, детерминирующих целенаправленную теоретическую деятельность по обобщению и систематизации эмпирического управленческого опыта в условиях инновационной образовательной деятельности.

Для разработки идей исследования существенное значение имели концепции генезиса и развития теоретического знания (B.C. Степин), методологического анализа как направления изучения науки (Б.Г. Юдин), философских оснований науки (В.А. Канке, Е.А. Мамчур, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов, А.Л. Никифоров), диалога и синтеза подходов в философии познания (Л.А. Микешина) и др.

В качестве источниковой базы исследования выступили труды по теоретико-методологическим основаниям развития современной педагогической науки Н.В. Бордовской, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, В.М. Полонского, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, В.И. Гинецинского, В.А. Сласте-нина, В.М. Саранова, B.C. Шубинского, Б.С. Гершунского и др.

Одной из важнейших особенностей современной науки является ее диалогический характер, выражающийся в принципиальной плюралистичности подходов к исследуемым объектам. Вытекающее из основополагающих методологических принципов понимание любого познания как коэволюционного, междисциплинарного, коммуникативно-деятельностного процесса предпола гает отказ от попыток рассмотрения педагогических явлений в одном ракурсе и переход к многомерности в категориальном строе и способе мышления.

Современный этап развития педагогики предполагает активное привлечение к научному обоснованию управленческой деятельности в условиях системных инноваций знаний из различных отраслей науки. Но при этом необходимо иметь в виду сложный, многоуровневый характер такого обоснования, который могут обеспечить лишь развитые педагогические теории, аккумулирующие в себе накопленный опыт и выстраивающие его в определенную логическую конструкцию на основе полноты состава компонентов и функций теории, целостности взаимосвязей между ними.

Представления о структуре теории не вытекают автоматически из понимания ее природы, а являются результатом особого методологического анализа, нацеленного на определение строения, свойств и функций теории, механизмов ее функционирования и развития.

Наиболее продуктивно это можно сделать с учетом тех изменений в образе научного знания, которые связаны с развитием современной методологии науки, опирающейся на точные методы и средства. На основе структурно-номинативного подхода (М.С. Бургин, В.И. Кузнецов, И.С. Дмитрик) — активно развивающегося методологического направления в современной науке -представляется возможным определить состав, структуру, функции теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении как полисистемного объекта, обладающего значительным эвристическим и прогностическим потенциалом.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: системный анализ деятельности образовательных учреждений, диагностические методы, опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), проксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); экспериментальные методы (диагностический, преобразующий эксперимент).

Особое значение в ходе исследования имели теоретические методы (мысленный эксперимент, анализ, обобщение, абстрагирование, гипотетико-дедуктивный метод).

Опытно-экспериментальной базой исследования на различных этапах выступали образовательные учреждения Ставропольского края. 1992-1997 гг.: СГУ (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования); Институт развития образования; гимназия № 10 «Лик» г. Невинномысска, СШ № 15 г. Кисловодска, СШ № 4 пос. Темижбекский Новоалександровского района; Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования (СКИПКРО). 1997-2003 гг.: СевКавГТУ (социально-психологический факультет); СГУ (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования); СКИПКРО; Дворец детского творчества г. Ставрополя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1992-2003 гг. и имело следующие этапы:

1 этап (1989-1995) - разработка методологических и теоретических основ исследования. Комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы инновационных процессов в образовании, выявление их структуры, особенностей, закономерностей, механизмов. Изучение уровня готовности и типичных затруднений руководителей образовательных учреждений в данном виде управленческой деятельности. Результаты исследования управленческих основ организации коллективной, инновационной, поисковой деятельности в образовательном учреждении нашли отражение в кандидатской диссертации, защищенной в 1992 году. Разработка концепции и пакета организационно-нормативных и программных документов подготовки педагогов по специальности «Менеджер образования». Апробация учебного плана, программ, их коррекция.

этап (1995-1997) - Анализ общенаучной и специальной литературы, выявление особенностей социального управления в изменяющихся социокультурных условиях, определение концептуальных основ новой парадигмы управления в образовании; характеристика особенностей и закономерностей стратегического управления в условиях неопределенности среды; выявление структуры и специфики инновационных процессов как сложного динамического объекта управления.

3 этап (1997-1999) - определение ведущих тенденций развития современного научного знания, изучение специфики их проявления в педагогике; определение особенностей современных педагогических теорий, уточнение их структуры и функций. Разработка модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, вычленение ее компонентов, установление взаимосвязи между ними.

4 этап (2000-2002) — апробация и уточнение основных положений теории в образовательной практике; разработка и опытно-экспериментальная проверка технологии управления; обоснование структурных компонентов дидактической модели освоения теории, ее реализация и коррекция. Определение критериев концептуальной и эмпирической оценки основных положений теории.

5 этап (2003) - обобщение полученных результатов, определение их научной новизны и теоретической значимости. Подготовка учебно- методических пособий и монографии. Определение перспектив дальнейшего исследования проблемы. Оформление полученных результатов в текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— выявлена специфика педагогической теории, определяемая методологическими изменениями научной картины мира, и проявляющаяся в ее составе, структуре, функциях;

-выявлены социальные и научные детерминанты формирования педагогической теории в условиях усложняющихся отношений между наукой и практикой, между фундаментальными и прикладными исследованиями;

- определены методологические принципы разработки педагогической теории интегративного характера;

- выявлены и обоснованы способы установления интертеоретических отношений теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении внутри и вне педагогики;

- установлена закономерная связь между полнотой состава теории, ее полиструктурностью и реализацией ею функций преобразующего характера;

- разработана дидактическая модель освоения и использования теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении в единстве ее структурных компонентов;

- выявлены - условия реализации основных теоретических положений в образовательной практике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- впервые применен структурно-номинативный подход к разработке целостной педагогической теории;

- теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена как целостное образование, имеющее свой состав, структурные компоненты, взаимосвязи между ними, позволяющие ей выполнять не только познавательно-отражательные, но и преобразовательные функции;

- в структуре теории выделены иерархически упорядоченные логико-лингвистическая, модельно-репрезентативная, прагматико-процедурная и проблемно-эвристическая подсистемы;

- определено содержание каждой подсистемы теории, установлены содержательные и логические взаимосвязи между ними;

- в логико-лингвистическую подсистему теории введены уточненные категории и производные от них понятия, правила логической организации знания;

- в модельно-репрезентативную подсистему теории включены закономерности управления инновационными процессами в образовательном учреждении с учетом его взаимодействия с динамично меняющейся внешней средой (коинновации с окружающей средой) и разработанная на их основе модель системы управления;

- проблемно-эвристическая подсистема рассмотрена как связующее звено между теорией и практикой на основе выделения проблемного поля теории и обоснования идей и гипотез их разрешения;

- в прагматико-процедурную подсистему теории введены обоснованные принципы управления, выступающие своеобразным регулятивно-методологическим знанием;

- технология управления инновационными процессами в образовательном учреждении рассмотрена как инструментальная реализация, «материализация» теории в реальном образовательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана технология управления инновационными процессами опережающего характера; представлены этапы проектирования технологии и определено содержание деятельности на каждом из них; обоснованы варианты управленческих решений по предупреждению и преодолению антиииновационных барьеров в педагогической деятельности; разработаны целевой, содержательный и технологический компоненты дидактической модели оваледения теорией в процессе подготовки и повышения квалификации работников образования; предложены диагностические методики изучения и анализа управленческих систем в условиях инновационной деятельности.

Разработанные диагностические материалы, учебные программы, пособия и методические рекомендации на основе результатов исследования могут быть использованы в широкой образовательной практике для проектирования современных управленческих систем и технологий, разработки содержания и методического обеспечения подготовки и повышения квалификации педагогического персонала.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены четкостью методологических позиций, полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; многообразием примененных методов исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом и технологическом уровнях. Под руководством автора выполнено несколько дипломных работ и кандидатская диссертация по уточнению и углублению полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту

1. В условиях высокого динамизма, неопределенности и нестабильности внешней среды инновационные процессы приобретают непрерывный характер, выступают содержательно-управленческим механизмом опережающего системного развития образовательного учреждения, реализации его усложняющихся и изменяющихся функций.

Сложность, новизна, нестандартность возникающих в управлении инновационными процессами проблем предопределяют необходимость глубокого осмысления и теоретического обобщения накопленного материала на основе общих инвариантных конструктов (идей, понятий, закономерностей, принципов) и методологического обоснования логики, этапов и средств преобразования объяснительных положений теории в ориентационно-деятельностные принципы практической деятельности.

2. Влияние методологических регулятивов на обоснование структуры теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении, ее целостности, развитой системы, взаимосвязей между ее компонентами и функциями реализуется на основе парадигмальных изменений научной картины мира, проявляющихся в интеграции и дифференциации педагогического знания; углубляющейся теоретизации педагогики; взаимообогащении методов исследования; уточнении и расширении понятийно-категориального аппарата педагогических исследований междисциплинарного характера; поиске и обосновании средств опережающего воздействия педагогической теории на практику.

3. В контексте развития современного педагогического знания теория управления инновационными процессами выступает целостной конструкцией, отражающей динамизм инновационных процессов как социально- педагогического и культурного феномена и объекта управления.

Теория управления инновационными процессами в образовательном учреждении носит интегративный характер, обусловленный сложностью и многоаспектностью, качественной многомерностью ее предмета.

Интегративность теории проявляется в ее глубоких интертеоретических отношениях содержательного и формально-логического характера внутри и вне педагогики. Связи с другими науками устанавливаются, прежде всего, на основе согласования, уточнения и определения границ смыслового поля заимствованных понятий, обоснования используемых прямых и косвенных аналогий на уровне идей, гипотез, закономерностей, моделей, принципов, взаимоадаптации и обогащения общенаучных методов и средств познания. Синтез инонаучных знаний осуществляется в теории управления инновационными процессами на основе усиления интеграционной функции педагогики в реализации междисциплинарных исследований образовательно-управленческих проблем.

4. Структурно-номинативный подход в современной методологии науки позволяет рассматривать и разрабатывать теорию управления инновационными процессами в образовательном учреждении как полисистемный объект, включающий в себя следующие подсистемы:, проблемно-эвристическую (средство обеспечения взаимосвязи и взаимодействия теории и практики); логико-лингвистическую (средство языкового выражения и логической организации знания); модельно-репрезентативную (концептуальное (в форме моделей, законов) представление изучаемых явлении); прагматико-процедурную (деятельностная и оценочно-критериальная природа теории). Иерархически упорядоченные подсистемы теории находятся между собой в определенной взаимосвязи, обусловленной логикой и методами формирования теории и целостным отражением в ней основных отношений, связей и закономерностей исследуемых явлений..

5. Совокупность разрозненных, разнородных знаний об управлении инновационными процессами становится теорией только тогда, когда она построена не как механическая, эклектичная сумма отдельных компонентов, а как их органическая целостность.

• Это становится возможным при разработке теории с опорой на основополагающие методологические принципы, определяющие наиболее общие и существенные параметры изучаемой системы теоретического знания: логическая зависимость одних элементов от других; выводимость содержания теории из ее исходного базиса; системность; преемственность; открытость;

• количественная ограниченность составляющих теорию компонентов.

Реализация методологических принципов позволяет рассматривать теорию управления инновационными процессами как развивающуюся, внутренне непротиворечивую открытую систему, характеризующуюся иерархической организацией ее компонентов, их субординацией и соподчиненностью.

Развитие теории не ограничивается количественным накоплением новых » знаний, а связано с коренным изменением ее понятийно-категориального и логического аппарата, уточнением ее состава, связей между подсистемами, обогащением функций, расширением границ ее применимости.

6. Многоуровневая структура теории управления инновационными процессами детерминирует выполнение основополагающих функций:

• описательной, объяснительной, прогностической, систематизирующей, методологической. Будучи целостным образованием, теория управления инновационными процессами выполняет свои функции всеми компонентами одновременно, которые, взаимодействуя друг с другом, способны существенно изменить свое содержание, а, следовательно, и характер выполнения функций.

Методологическая функция теории реализуется не отдельными ее компонентами, а их системным взаимодействием, выступающим выражением сложного характера функционирования теории. Методологическая функция выступает не в виде однозначных предписаний, жесткой системы норм, формализованных приемов и рецептов, а в виде общей системы принципов и регулятивов управленческих действий в условиях системных инноваций, создающих возможности для творческой самореализации личности педагога в процессе практической реализации основных теоретических положений.

7. Дидактическая модель представляет собой трансляцию содержания теории в целях ее систематического целенаправленного освоения и использования в образовательной практике различными категориями педагогических работников. Дидактическая модель включает целевой, содержательный и технологический компоненты, отражающие этапы овладения структурными единицами теории.

Проектирование и реализация дидактической модели на основе принципов научности, динамичности, вариативности, целостности позволяет разработать механизм адекватного, полного отражения теории в компонентах модели и их коррекции с учетом уточнения отдельных теоретических положений в процессе концептуального конструирования и эмпирического применения, а также с учетом особенностей субъектов овладения теорией, их индивидуально-профессиональных потребностей, индивидуально психологических особенностей, уровня профессиональной компетентности и имеющегося комплексного ресурсного обеспечения Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Саратов, 1997; Пятигорск, 1998; Ставрополь, 1998; Краснодар, 2001), всероссийских (Санкт-Петербург, 1995;2000; Ростов, 1999; Челябинск, 1998; Самара, 2003); межрегиональных и региональных конференциях (Нижневартовск, 1995; Железноводск, 1995; Буденновск, 1996; Элиста, 1999; Карачаевск, 1998; Кисловодск, 2001; Владикавказ, 2001; Сочи, 2002; Армавир, 2003; Ставрополь, 1993-2003).

С докладами и сообщениями автор выступал на городских и краевых совещаниях, научно-практических конференциях работников образования; на методических и научно-методических семинарах в образовательных учреждениях города и края; ежегодных научных конференциях СевКавГТУ, СГПИ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе координации деятельности пилотных школ-участников межрегионального исследовательского проекта «Индивидуализация обучения на основе личностно ориентированного учебного плана» (руководитель — В.Д. Шадриков, академик РАО); в ходе преподавательской работы в СГУ, СевКавГТУ, СГПИ, СКИПКРО; в процессе деятельности в качестве заведующей лабораторией экономики и управления образованием и заместителя директора по науке Института развития образования, в том числе при разработке концепции и Программы развития образования г.Ставрополя, Программы развития общего среднего и начального профессионального образования в Ставропольском крае на 1995-1997 гг.

Результаты исследования используются в образовательном процессе при подготовке студентов и аспирантов СевКавГТУ; при подготовке и повышении квалификации руководящих кадров образования в СГУ, СКИПКРО; при организации научно-методической и опытно-экспериментальной работы Дворца детского творчества г. Ставрополя; при научном руководстве исследовательскими работами выпускников вузов, соискателей и аспирантов.

Структура и функции педагогической теории

В современных условиях число новых задач в сфере образования, обусловленных качественными изменениями внешней социокультурной среды, неуклонно возрастает. Многие из них принципиально новы и не подлежат решению исходя из предыдущего опыта, из прежних теоретических представлений и подходов. Свидетельством внутреннего неблагополучия педагогической науки и ее кризисного состояния явилась неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем.

Всеобъемлющей характеристикой, главной задачей и идеей в современных условиях выступает, по мнению В.В. Краевского, переход от рецептивно-отражательного подхода к конструктивно-деятельностному, как в образовательном процессе, так и в педагогической науке [193. С.9]. При этом он особо подчеркивает, что связь изменений в образовании, с одной стороны, и в науке, его изучающей, с другой, не является прямолинейной и жестко детерминированной.

Рассматривая сложное взаимодействие между образованием и культурой, исследователи отмечают, что новую ситуацию в мире, в том числе в мире образования составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее [211. С. 18]. Причем под неопределенностью понимается не частный социологический факт социальной нестабильности российского жизненного пространства. Речь идет о принципиальной неопределенности и даже неопределимости ключевых параметров социальной среды.

Результаты комплексных исследований современной социокультурной среды позволяют сформулировать вывод о возникновении нового образа мира - открытого и сложноорганизованного, непрерывно возникающего и изменяющегося. При этом особо подчеркивается, что «мир изменяется неустойчиво, многовариантно и альтернативно. Темп и направление развития не заданы однозначно» [211. С.53].

Эта ситуация трактуется современными исследователями как переход от классической к некласической и в отдельных областях - к постнеклассической картине мира, а именно: от объектов к отношениям между объектами, от культа детерминаций - к неопределенности и неоднозначности, от единственности — к множественности интерпретаций, от тотальности - к самоорганизации (в сфере идеологии — к толерантности, в методологии - к системному плюрализму (В.Л. Алтухов, В.В. Василькова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Н.В. Смирнова, B.C. Степин, Л.Н. Столович и др.).

Исследователи подчеркивают, что на смену глобализму универсальной объяснительной схемы приходит плюралистическая методология, представленная взаимодополнительными «мягкими» методиками с гибкой настройкой на культурную стилистику исследуемого объекта [379. С.83-84].

В контексте современного этапа развития социального научного знания внимание ученых привлекает в последнее время характер и тенденции развития педагогической науки (В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова, А.Н. Шимина, B.C. Шубинский, Г.Б. Корнетов, А.В. Хуторской, М.П. Карпенко и др.).

Исследователи считают, что обвинение традиционной педагогики в том, что она копирует естественнонаучную методологию, имеют определенные основания. Действительно, она в течение длительного времени следовала отдельным канонам классического идеала научности, что проявлялось в противопоставлении субъекта объекту познания, в субъектной элиминации, использовании принципа рациональной индукции в получении знания, обращении к эксперименту как основному способу проверки теории на истинность и др. [185. С.21]. При этом многие сложности в развитии педагогической теории, ее слабая эффективность, противоречия между нею и практикой обусловили низкий статус педагогики и ее невостребованность.

По мнению специалистов в области методологии педагогики, к основным ее недостаткам можно отнести отсутствие обсуждения эффективности сложившихся методов, средств познания, наличных познавательных установок, границ применимости тех или иных идеалов научности к исследованию проблем образования, возможности получения различных типов знания. В частности, в методологии педагогики почти не находят отражения новые тенденции: в развитии гуманитарного знания, стремящегося избавиться от ограниченности естественнонаучного подхода, способного преодолеть отчуждение науки от жизненного мира людей.

Происходящая с начала 90-х годов в российской педагогике легитимизация новых целей, смыслов и ценностей образования, необходимая корреляция их с человеком, с миром чувств и отношений, с его культурой, экологией, творчеством, привели к появлению новых педагогических теорий, в которых гуманитарная составляющая представлена значительно и ярко. Однако новые мировоззренческие ориентиры, изменение содержания отдельных педагогических теорий не повлекли за собой смену парадигмы педагогической науки. По мнению В.В. Краевского в современных условиях можно выделить два направления возможной трансформации парадигмы педагогической науки. Первое — возрастание роли междисциплинарных исследований в образовании и повышение интегративной функции педагогической науки. Одна научная дисциплина, по его мнению, не в состоянии охватить все сложные социальные условия и факторы, определяющие развитие образовательных систем. Второе -повышение теоретического уровня и определение статуса педагогики как единственной науки, специально изучающей образование [195. С.8].

Логико-лингвистическая подсистема теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

Как и всякая наука, педагогика является теоретической формой освоения действительности. По своему логическому строю, она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих систем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки.

Критические характеристики и оценки состояния педагогической теории, сформулированные в различных целях и с различных позиций, совпадают в том, что понятийно-терминологическая система педагогики недостаточно строга. Это приводит к нечеткости и расплывчатости в трактовках и определениях педагогических явлений и даже самого статуса науки, ее предмета, метода и языка. Педагогическую науку, считает В.М. Полонский, справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами [318. С. 17].

Острая потребность в разработке понятийно-терминологической системы педагогики объясняется многими причинами. По мнению М.Н. Скаткина, ПР. Атутова, Я.С. Турбовского, Г.В. Воробьева, В.Е. Гмурмана и др., это, прежде всего, интенсивное накопление новых фактов, выводов, требующих адекватной фиксации в языке науки, необходимость более точного языка для укрепления взаимосвязи между теорией и практикой. Проникновение в педагогику понятий других наук побуждает исследователей дифференцировать собственно педагогические и инонаучные понятия [245. С.40]. В этой связи подчеркивается необходимость того, чтобы педагогика располагала не набором разрозненных понятий, а их концептуально взаимосвязанной системой, отраженной в понятийно-терминологическом аппарате.

К числу проблем, связанных с изучением понятийной системы науки, И.И. Кантор относит смысл понятий, логический путь их образования, способы раскрытия их содержания, роль понятий как инструмента познания [158. С.35].

Характеризуя научные понятия в свете указанных проблем, Д.П. Горский основывает эту характеристику на следующих признаках:

- во-первых, понятия являются концентрацией нашего знания;

- во-вторых, они служат важнейшим средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность осуществлять планомерную целесообразную деятельность, вырабатывать соответствующее поведение и отношение к явлениям действительности;

- в-третьих, понятия - необходимое условие движения познания;

- в-четвертых, они представляют собой важнейшее средство упорядоченного мышления. Возникая в результате мысленной обработки эмпирического материала, они в дальнейшем выступают как первичное по отношению к новому чувственному опыту, направляя его последующую обработку;

- в-пятых, научные понятия заключают в себе объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта [158. С.130-131].

Природа педагогической теории определяет сущность и особенности ее понятийно-терминологической системы, которые И.М. Кантор обозначает следующими признаками:

1. Структура понятийно-терминологической системы адекватна структуре науки. Будучи обобщенным и абстрагированным отражением явлений и процессов педагогической деятельности, она каждый раз обращается к этой деятельности, как бы налагая- на нее сетку понятий, в результате чего обогащаются и практика, и понятийная система.

Вся система понятий концентрируется вокруг категорий — понятий наибольшей степени глубины и всеобщности, основы системы.

2. Педагогические понятия отражают педагогические явления по преимуществу непосредственно, имеют свои денотаты в реальной практике и, как правило, не нуждаются в особых способах своей интерпретации.

3. Понятийно-терминологическая система педагогики отражает педагогическую действительность главным образом содержательно, элемент формализации играет вспомогательную роль и находит возможности продуктивного применения для решения частных вопросов педагогической теории.

4. Специализированные педагогические понятия образуют основное содержание педагогической теории, которая в ограниченной мере использует понятия интегративных научных систем [158. С.45-46].

B.C. Готт отмечал, что особо быстро разветвление и специализация понятийного аппарата происходят в новых областях знания, которые сейчас лишь формируются в самостоятельные научные дисциплины. Процесс становления каждой такой дисциплины — это одновременно и создание ее понятийного аппарата. Он включает в себя и возникновение новых понятий, для которых раньше в лучшем случае существовали лишь предпосылки, и коренное переосмысление старых понятий, придание им нового содержания и звучания. При этом происходит быстрое развертывание понятийного аппарата путем расщепления общих понятий на ряд более узких и специальных [96. С.92].

Процесс формирования новых категорий является объективным, не зависящим от воли исследователей. Когда изучение качественно новых явлений действительности (или новых сторон в традиционных объектах познания) достигает теоретического уровня, с необходимостью формируются соответствующие частнонаучные понятия [96. С.101].

Понятия в любой науке, раскрывающие внутренние, существенные стороны и отношения исследуемых процессов, неравноценны по своей значимости, по степени общности и важности обозначаемых, явлений, а

следовательно, и по своей роли в познании действительности. Поэтому одни понятия могут быть признаны категориями, другие нет.

Этапы проектирования технологии опережающего управления инновационными процессами в образовании

Развитие образования, т.е. переход его в новое качественное состояние, не может быть осуществлено иначе, чем через освоение инноваций. Инновационные процессы могут и должны стать содержательно-организационной основой перехода системы образования в режим устойчивого опережающего развития. Эффект от инновационной деятельности может быть получен лишь в том случае, если она осуществляется строго на системной основе. Между тем, сложившаяся в течение многих лет система управления образованием сохраняет неутомимую способность к отторжению новшеств, особенно радикальных, революционных. Принципиально новые управленческие задачи возникают в условиях неопределенности и нестабильности внешней среды, в которой находится сейчас система образования. В таблице 1 последовательная смена задач рассмотрена с точки зрения трех характеристик нестабильности: степени привычности, темпа изменений и предсказуемости будущего (И. Ансофф).

По мере изменения уровней нестабильности управленческая теория и практика выработала ряд методов организации деятельности в условиях растущей непредсказуемости, новизны и сложности окружения. Чем сложнее и неожиданнее становится будущее, тем соответственно больше усложняется система управления, причем каждая последующая дополняется предыдущими.

В теории социального управления рассмотрена эволюция систем управления, из которой видно, что сменяющие друг друга системы рассчитывались на растущий уровень нестабильности, и, в особенности, на все большую непривычность событий и все меньшую предсказуемость будущего (И. Ансофф).

Он рассматривает 4 этапа в развитии систем управления.

1. Управление на основе контроля за исполнением исходит из того, что будущее есть повторение прошлого. Может быть результативным в условиях стабильности.

2. Управление на основе экстраполяции (распространение выводов, сделанных на основе прошлых состояний явления или процесса на их будущее состояние), когда темп изменений ускоряется, но будущее можно предсказать путем экстраполяции прошлого.

3. Управление на основе предвидения изменений, когда возникают неожиданные явления и темп изменений ускоряется, однако не настолько, чтобы нельзя было вовремя предусмотреть будущие тенденции и определить реакцию на них.

4. Управление на основе гибких экстренных решений, которое складывается в настоящее время в условиях, когда многие важные задачи возникают настолько стремительно, что их невозможно вовремя предусмотреть.

Последняя из перечисленных систем управления, по мнению большинства ученых, является преобладающей, и сохранение такого положения ожидается в ближайшие 10-15 лет.

Новая система управления в образовании, учитывающая принципиальные изменения в подходах и принципах, технологиях управления в условиях нестабильности и непредсказуемости внешней среды, призвана повысить восприимчивость образования к инновациям, нацелить его на постоянное обновление целостного образовательного процесса, обеспечить получение высоких результатов и в наибольшей степени удовлетворять запросы потребителей образовательных услуг.

В современных условиях назрела острая необходимость перехода от практики «устранения узких мест» и освоения отдельных, локальных инноваций к долговременной инновационной стратегии в образовании, основанной на использовании системной методологии и специально разработанной технологии.

Из всего многообразия возможных форм и методов системной организации процесса разработки и реализации инноваций большого внимания заслуживает программно-целевой подход, получивший достаточно широкое распространение в последнее время на разных иерархических уровнях системы образования (B.C. Лазарев, ММ. Поташник, О.Г. Хомерики, М.М. Моисеев, А.М. Лоренсов и др.).

Тем не менее ситуация с методологией, методикой и практикой использования программ такова, что, с одной стороны, имеется обилие программных разработок самого различного уровня — от отдельного образовательного учреждения до федеральных целевых программ, а с другой стороны, практический результат их разработки и первых этапов реализации мог бы быть и более значительным. Это обусловлено целым рядом причин, среди которых исследователи выделяют основные.

Во-первых, программы плохо вписываются в существующую традиционную систему управления.

Во-вторых, во многих программах, так же, как ив обычных планах, появляется определенный отрыв целей от средств и вместе с тем их смешение, недостаточная целевая обоснованность отдельных мероприятий. Не всегда обосновывается и ресурсное обеспечение каждой программы в отдельности и всей совокупности программ в целом. Более того, общее количество программ имеет тенденцию к росту. В настоящее время разрабатывается огромное число самых разнообразных программ локального, муниципального, регионального и федерального уровней. При этом возможны два варианта — либо велика вероятность, что часть программ не будет обеспечена ресурсами, либо эти программы разрабатываются для проформы и, по сути, представляют собой функционально-ориентированные фрагменты обычного плана. Не исключено, что разработка таких программ преследует цель обосновать потребность соответствующих образовательных структур в дополнительных ресурсах, имея в виду их приоритетное ресурсное обеспечение.

Разработка и реализация дидактической модели теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении

В теоретическом обосновании дидактической модели трудно переоценить выводы исследователей о том, что научные знания существуют вне сознания данного индивида, но готовность к их восприятию должна быть в нем заранее сформирована. И, следовательно, исходные формы, делающие человеческое знание общим и общезначимым, действительно должны уже находиться в сознании индивида, они не могут быть просто переданы с помощью языка.

Таким образом, возможности реального использования знания определяются, с одной стороны, степенью его языковой выраженности, а с другой — уже сформированной готовностью к восприятию этого знания.

Объективно необходимые для директоров образовательных учреждений знания по управлению инновационными процессами не всегда осознаются ими как потребность. Во многом это объясняется недостаточным уровнем их квалификации.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами было опрошено свыше 800 руководителей образовательных учреждений различных типов. Выборка руководителей хотя и была невелика, но достаточно представительной, чтобы сделать ряд важных выводов.

53% — из числа опрошенных составили директора образовательных учреждений, остальные — заместители директоров по различным направлениям (учебной, воспитательной, научной работе).

По стажу руководящей работы респонденты распределились следующим образом:

до 5 лет- 10%

до 10 лет-54%

до 15 лет-29%

до 20 лет-7%

При этом следует подчеркнуть, что директора образовательных учреждений имели, в основном, стаж до 15-20 лет, а их заместители-значительно меньший стаж, особенно по научной работе.

Преобладающее большинство директоров образовательных учреждений прошли несколько курсов повышения квалификации различной длительности при СКИПКРО, СГУ, РИПКРО и др. Среди заместителей директоров картина несколько иная. Лишь 40% из них прошли курсы повышения квалификации по управленческим аспектам, остальные повышали свою квалификацию в области новых образовательных технологий, качества образования, внедрения здоровьесберегающих технологий, воспитания в поликультурной среде и т.д.

Для изучения отношения руководителей образовательных учреждений к теоретическим и технологическим аспектам управления инновационными процессами нами были разработаны специальные диагностические материалы (приложение 2).

Заслуживают специального внимания ответы респондентов на вопрос о необходимости инновационной деятельности в образовании. Если в 1993-1999 гг. 78% руководителей считали эту деятельность важной и необходимой, то в 1999-2003 гг. только 53% отмечали значимость этого направления деятельности.

Анализ полученных результатов показывает, что снижение значимости инновационной деятельности обусловлено рядом социальных, педагогических и психологических причин. К числу основных респонденты относят: недостаточное финансирование, слабую материально-техническую базу, снижение престижа педагогической профессии, отсутствие необходимых методических материалов, нежелание педагогов, их физические и нервно-психические перегрузки, непредсказуемость результатов, разочарования в апробации новых учебников и технологий, недостаточная психологическая готовность педагогов и руководителей к работе в инновационном режиме и т.д. Для выявления уровня профессиональной компетентности в области управления инновационной деятельностью руководителям предлагалось оценить уровень сформированности у них управленческих умений по 4-х балльной шкале. Анализ таблицы показывает, что организаторские и коммуникативные умения по самооценке руководителей сформированы лучше других, а прогностические умения сформированы недостаточно у 32 %, в то время как остальные недостаточно сформированные умения отметили только 5% опрошенных (диагностические и конструктивные), 2% (коммуникативные) и 16% опрошенных считают недостаточно сформированными у них аналитические умения.

Детальный анализ результатов проведенных опросов руководителей показал, что к числу наибольших затруднений в управлении инновационными процессами они отнесли:

- изучение состояния и тенденций изменения значимой для образовательного учреждения внешней социальной среды;

- определение тенденций стратегического развития образовательного учреждения;

- определение целей инновационной деятельности с учетом общей стратегии развития образовательного учреждения;

- прогнозирование возможного сопротивления изменениям в педагогическом коллективе;

- создание системы комплексного ресурсообеспечения инновационной деятельности;

- разработка критериев и показателей результативности инновационной деятельности;

- владение эвристическими методами генерации новых идей и решения педагогических задач;

- разработка системы стимулирования и мотивации педагогов к инновационной деятельности.

Большими прогностическими возможностями, по нашему мнению, обладают результаты ответов респондентов на вопрос: «Испытываете ли Вы потребность в получении теоретических знаний при решении управленческих проблем в условиях инновационной деятельности?»:

очень часто - 47%,

во многих случаях — 18%,

иногда- 18%.

очень редко - 17%.

Из анализа данных следует, что такая потребность ярко выражена лишь у 47%, а 35% испытывают ее иногда или очень редко. По нашему мнению, не испытывать недостатка теоретических знаний при решении управленческих задач в условиях инновационной деятельности возможно, только если полагать, что для их решения достаточно здравого смысла, интуиции, житейского или профессионального опыта. Можно предположить, что достаточно высокий процент руководителей, не испытывающих потребности в теоретических знаниях, не осознает всей сложности и многоаспектности подобного рода задач.