Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания логистики массовой оценки учебных достижений учащихся в форме единого государственного экзамена и государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой форме 15
1.1. Массовая оценка учебных достижений учащихся как объект управления: организационно-технологические аспекты 15
1.2. Проблемы управления массовой оценкой учебных достижений учащихся 34
1.3. Теоретическая модель логистики массовой оценки учебных достижений учащихся 53
Выводы по главе 1 66
Глава 2. Практика функционирования логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся 69
2.1. Логистическая система массовой оценки учебных достижений учащихся 69
2.2. Информационные потоки в логистической системе массовой оценки учебных достижений учащихся 90
2.3. Экспериментальная практика формирования логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся 102
Выводы по главе 2 121
Заключение 124
Список использованных источников
- Проблемы управления массовой оценкой учебных достижений учащихся
- Теоретическая модель логистики массовой оценки учебных достижений учащихся
- Информационные потоки в логистической системе массовой оценки учебных достижений учащихся
- Экспериментальная практика формирования логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования
Актуальность исследования определяется, значимостью и масштабностью современных задач по управлению качеством образования. Одним из ведущих приоритетов национальной образовательной политики является создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), включающей независимые объективные формы оценки и контроля. Общероссийская система оценки качества образования создается не только с целью совершенствования системы управления качеством образования в России, но и с целью обеспечения всех участников образовательного процесса и общества в целом объективной информацией о состоянии системы образования на различных уровнях и тенденциях ее изменений.
Под общероссийской системой оценки качества образования (согласно соответствующей Концепции) понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.
Создание ОСОКО направлено на решение задач обеспечения объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; формирования единого образовательного пространства; повышения уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству); принятия обоснованных управленческих решений по повышению качества образования органами управления различных уровней; создания системы подготовки и повышения квалификации специалистов в области педагогических измерений и оценки качества образования.
В рамках создания ОСОКО значительная роль отводится совершенствованию системы оценки образовательных достижений учащихся. В настоящее время в России она осуществляется в ходе:
государственной итоговой аттестации выпускников средней школы в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ);
государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой независимой форме (ГИА 9);
международных сравнительных исследований (PISA, PIRLS, ТIMSS и др.);
мониторинговых исследований федерального и регионального уровней;
аккредитации образовательных учреждений;
различных исследовательских проектов, проводимых отдельными научными коллективами и организациями страны;
промежуточной аттестации учащихся, организуемой на уровне класса и школы.
Из многообразия обозначенных оценочных процедур, подпадающих под определение массовой оценки учебных достижений учащихся, данное исследование акцентируется на проблемах организации Единого государственного экзамена и Государственной итоговой аттестации, как экзаменационных процедурах с «высокими ставками». Под процедурами с «высокими ставками» понимаются процедуры оценки учебных достижений, результаты которых имеют особую значимость для принятия и реализации жизненно важных решений по продолжению образования участников оценочных процедур и затрагивающие интересы миллионов граждан России, а так же служат одним из важных оснований для принятия управленческих решений в области качества образования.
Актуальность этой проблематики вызвана также тем, что требования к результатам обучения по завершению соответствующей ступени оценки являются одним их базовых элементов новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, которые разрабатываются и вводятся в практику в 2010-2011 годах.
Работа по созданию элементов общероссийской системы оценки качества образования ведется в рамках федеральной программы развития образования и национального проекта «Образование».
В задачу данного исследования входит рассмотрение и анализ, прежде всего тех проблем организации массовой оценки учебных достижений учащихся, которые связаны с огромными размерами нашей страны, количеством образовательных учреждений и их выпускников. В силу этого одним из необходимых условий одновременного (сразу на всей территории России) проведения ЕГЭ и ГИА является включение в механизм управления большого количества учреждений, предприятий и организаций разного юридического статуса. При проектировании процедур массовой оценки возникает проблема отбора, взаимосвязи и согласования деятельности всех этих учреждений для достижения главной конечной цели – получения объективной, независимой оценки учебных достижений выпускников образовательных учреждений полного среднего (общего) образования при условии предоставления им одинаковых оценочных средств и условий проведения итогового экзамена.
В связи с этим в режиме функционирования массовых оценочных процедур очень важен системный подход как к управляемой системе в целом, так и к наиболее важным ее подсистемам и элементам.
Как известно из теории организационных систем, эффективность решения любой проблемы повышается при использовании системного подхода. Организация массовой оценки учебных достижений учащихся может стать системой только в том случае, если все включенные в ее организационно-технологическое обеспечение организации, учреждения, временные образования и коллективы будут действительно функционировать как элементы системы. Это означает, что деятельность однородных по целям функционирования в управляемой системе элементов должна быть унифицирована и стандартизирована, а между элементами системы с разными целями должны быть заданы четкие и однозначные связи в виде требований к качеству услуги или продукции, срокам их предоставления и порядку взаимодействия.
Вместе с тем, в сфере экономики существует современное средство сквозного управления сложно организованными системами - логистика как теория и практика управления материальными, сервисными и сопровождающими их информационными и финансовыми потоками в экономической системе для достижения поставленных перед ней целей.
Вопросы экономической логистики исследовались в работах таких российских ученых как Н.В. Афанасьева, М.П. Гордон, М.Е. Залманова, О.А. Новиков, Б.К. Плоткин, А.Н. Родников, А.И. Семененко, В.И. Сергеев, А.А. Смехов и др.
Кроме определения логистики как производственно-экономической теории и практики существует и более близкая к социальным практикам трактовка. Так, А.И. Семененко и В.И. Сергеев предлагают рассматривать логистику как определенное программное мышление, методологию сквозной организационно-аналитической оптимизации сложных целенаправленных, в том числе слабоструктурированных, систем, какими можно представить разного рода потоково-процессные виды деятельности.
Обозначенный гуманитарный смысл рассматриваемого понятия вызвал к жизни многочисленные попытки применения логистической методологии во внеэкономических, преимущественно гуманитарных сферах общественной практики. Не стала исключением в этом отношении и сфера образования. Педагогическая или образовательная логистика оформилась как отдельное направление поисков в начале первого десятилетия нынешнего столетия. Известны некоторые труды российских ученых (В.А. Денисенко, Ю.В. Крупнов), в которых производились попытки определить задачи образовательной логистики. Так, по мнению В.А. Денисенко, одна из задач образовательной логистики заключается в определении сочетания предметов одной параллели или программ и учебников по одному предмету в разных классах.
Первые попытки более широкой экстраполяции логистики в область образования не представляются нам гуманитарно-ориентированными. Так, в предъявляемой Интернетом Википидии (свободной энциклопедии) под эгидой педагогической логистики фигурируют такие ее объекты, как поток знаний и интеллекта, поток обучения и развития интеллекта, психологический поток, поток здоровья, информационный поток и поток оборудования. Если последний из приведенного списка не вызывает существенных возражений, то другие, в лучшем случае, примитивизируют образовательную действительность.
Данное обстоятельство позволило сделать вывод о недостаточной плодотворности исследовательских усилий по переводу такого эффективного управленческого средства как логистика из производственно-экономической в гуманитарно ориентированную образовательную сферу, что и обусловило актуальность настоящего исследования.
Анализ теории и практики управления массовой оценкой учебных достижений учащихся позволил выявить противоречие между актуальной потребностью в развитии арсенала средств управления образовательной сферой и отсутствием гуманитарной интерпретации бизнес-логистики. Указанное противоречие определило проблему исследования, состоящую в необходимости повышения качества управления массовой оценкой учебных достижений учащихся за счет использования средств гуманитарно ориентированной логистики.
Научная неразработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Логистика массовой оценки учебных достижений учащихся (на примере Единого государственного экзамена и Государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой форме)».
Цель исследования: научно обосновать, разработать и апробировать теоретические и прикладные аспекты логистики массовой оценки учебных достижений учащихся на примере Единого государственного экзамена и Государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой форме.
Объект исследования: управление системой оценки качества образования.
Предмет исследования: логистическая система организации массовой оценки учебных достижений учащихся (на примере Единого государственного экзамена и Государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой форме).
Гипотеза исследования: управление таким сложно организованным объектом как массовая оценка учебных достижений учащихся будет эффективным, если:
в качестве современных и адекватных средств управления использовать понятия и методологию логистики, адаптированных к гуманитарной образовательной сфере;
по аналогии с бизнес-логистикой структурно и критериально сформировать логистическую систему массовой оценки учебных достижений учащихся;
сорганизовать и структурно-функционально наполнить информационные потоки, функционирующие внутри логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся.
Для достижения обозначенной цели и проверки положений рабочей гипотезы были сформулированы и в ходе исследования решены следующие задачи:
1. Провести анализ организационно-технологических аспектов и проблем управления массовой оценкой учебных достижений учащихся в виде ЕГЭ и ГИА.
2. Разработать теоретическую модель логистики массовой оценки учебных достижений учащихся как адекватное современное управленческое средство.
3. Выделить и обосновать системообразующий фактор логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся, обеспечивающей ЕГЭ и ГИА, определить её основные характеристики и принципы действия.
4. Разработать структурно-функциональное наполнение и осуществить классификацию информационных потоков внутри логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся.
5. Провести апробацию и проанализировать результаты экспериментальной практики формирования логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся в виде ЕГЭ и ГИА.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские положения о специфике гуманитарных сфер общественной практики (М.К. Мамардашвили, В.С. Степин и др.); постулаты системного подхода (П.С. Анохин, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общие теории управления (В.Н. Бурков, О.С. Виханский, А.И. Наумов, М. Портер и др.); основы управления развитием образовательных систем (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); работы по оценке качества образования (В.А. Болотов, Г.С. Ковалева, П..И.
Пидкасистый, К.Н. Поливанова, А.О. Татур, В.Н. Шаулин и др.); основы теории тестологии и педагогической квалиметрии (В.С. Аванесов, А. Анастази, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, В.А. Хлебников и др.); ведущие положения производственно-экономической логистики (отечественные ученые – М.В. Афанасьева, В.В. Дыбская, В.И. Сергеев, А.И. Семененко, С.А. Уваров и др.; зарубежные ученые – С.Моллер, Н.Хатчинсон, Д.Эриксон и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ складывающейся управленческой практики; реализация избранных философско-методологических оснований в ходе теоретического моделирования и конструирования; апробация прикладных аспектов исследования; экспертиза результатов экспериментальной управленческой практики; качественная оценка результатов апробации; анализ и обобщение данных.
Этапы исследования:
I этап (2001-2004 гг.) – выбор подходов, определение научного аппарата и гипотезы исследования, изучение научных источников, формирование понятийного аппарата исследования, запуск экспериментальной управленческой практики.
II этап (2004-2009 гг.) – разработка теоретической модели логистики предоставления образовательных услуг, изучение и обобщение теоретических основ формирования образовательной логистической системы, оформление и апробация инструктивно- и научно-методических информационных потоков, экспертиза хода экспериментальной управленческой практики.
III этап (2009-2011гг.) – систематизация и интерпретация результатов опытной экспериментальной работы, обобщение теоретических и прикладных аспектов исследования, описание его хода и результатов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что здесь впервые:
– ведущие положения производственно-экономической логистики экстраполированы в сферу управления образованием с учетом ее гуманитарного характера;
– в качестве объекта логистики как средства управления образованием выделены сервисные потоки;
– даны гуманитарно ориентированные определения понятиям «логистика» и «логистическая система» массовой оценки учебных достижений учащихся;
– классифицированы и структурно-функционально наполнены сопровождающие образовательный сервис информационные потоки.
Теоретическая значимость: данное исследование вносит вклад в развитие методолого-теоретических основ управления образовательной сферой за счет:
– разработки теоретических основ использования гуманитарно ориентированного логистического подхода к управлению сложными образовательными системами;
– теоретического обоснования сущностных характеристик логистики и логической системы в сфере образования;
– апробации и теоретического осмысления управленческой стратегии формирования образовательной логистической системы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что логистическая система массовой оценки учебных достижений учащихся, структурно и критериально оформленная в ходе реализации продуманной управленческой стратегии, может быть использована в качестве образца логистического решения проблем управления сложными образовательными системами при проектировании системы оценки качества образования на федеральном и региональном уровнях. Кроме того, практико-ориентированные результаты исследования будут иметь значение для дальнейшего совершенствования научно- и инструктивно-методических информационных потоков, обеспечивающих процедуры оценки качества образования, проводимых региональными органами управления образования, центрами оценки качества образования и другими региональными институтами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Массовая оценка учебных достижений учащихся представляет собой сложный объект управления с наличием в нем совокупности основных и обеспечивающих процессов, этапностью осуществления оценочных процедур, необходимостью привлечения нескольких уровней управления (федерального, регионального, муниципального и уровня образовательного учреждения), требованиями высокого уровня организационного, временного, кадрового, инструктивно-методического и психолого-педагогического обеспечения.
2. Логистика массовой оценки учебных достижений учащихся является адекватным современным управленческим средством и представляет собой теорию и практику сквозного управления, эффективным в плане минимизации совокупных затрат сервисным образовательным потоком и связанной с ним информацией от точки зарождения до точки потребления в целях оптимального удовлетворения потребностей пользователей. В качестве ее сущностных характеристик выступают – объект (внутренние дискретные детерминированные сервисные образовательные потоки как продукты, обслуживающие процесс оценки деятельностей), цель (минимизация совокупных издержек, включая не только финансово-экономические, но и психологические, социальные, политические и правовые), структурные элементы (логистические активности – управление заказами на производство, дистрибьюция, поддержание стандартов обслуживания и информационно-компьютерная поддержка), оперативные логистические функции (контроль, анализ, планирование, регулирование, координация и интеграция).
3. Достижение необходимого управленческого эффекта предполагает построение логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся – адаптивной системы с обратной связью, выполняющей функции организации и управления сервисными образовательными потоками, координации и интеграции логистических операций планирования, анализа, регулирования и контроля, состоящей из ряда подсистем и обеспечивающей развитые связи с внешней средой. Логистическая система дополнительно характеризуется – системообразующим фактором (направленность на получение достоверного результата оценивания в условиях единства требований, преемственности между ступенями образования и стандартизации оценочных процедур), необходимыми для ее устойчивости характеристиками (координируемость, управляемость, надежность, вариантность, интегративность, гибкость, превентивность, адаптивность и, как следствие, эффективность) и принципами обеспечения нужного продукта, нужного качества, в нужном количестве, в нужном месте, в нужное время, для нужного потребителя, с минимизацией затрат.
4. Информационные потоки, сопровождающие поток образовательного сервиса, классифицируются в соответствии с характером производящей их сервисной деятельности на научно-методические (технологические), представленные экзаменационными материалами и заказами на их производство; инструктивно-методические, воплощенные в разного рода инструкции и регламенты; законотворческие, отражающие нормативные акты и документы; информационно-аналитические, предъявляющие стандартизированные формы отчетности.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием избранной методологии решаемой проблеме; адекватностью используемых в исследовании методов поставленным задачам, полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и экспериментальном уровнях; пролонгированностью управленческого эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались:
– на Всероссийских научно-методических конференциях:
2002 г. - IV Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» – доклад на тему «Технология проведения ЕГЭ в 2002 году и задачи по её совершенствованию в 2003 году»(сб. тезисов докладов стр. 55).
2005 г. - VII Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» – доклад на тему «К вопросу о надёжности и достоверности результатов централизованного тестирования» (сб. тезисов докладов стр.104)
2006 г. - VIII Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» – доклады на тему «Контроль результатов широкомасштабных тестирований» (сб. тезисов докладов стр. 73) и «Развивающая результативность тестового оценивания качества образования» (сб. тезисов докладов стр. 85)
2007 г. - IX Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России» – пленарный доклад «Перспективы ФГУ Федеральный центр тестирования в реализации методического, организационного и технического обеспечения стандартизированных процедур контроля качества образования», доклад на секции на тему «Методы контроля над процедурой проведения широкомасштабных тестирований» (сб. тезисов докладов стр. 38)
2008 г. – V Международная конференция «Интеграция информационных систем в образовании (ИТО-Псков-2008)» - доклад на тему «Особенности технологии проведения единого государственного экзамена при переходе к штатному режиму проведения»
– в ходе проведения выездных обучающих семинаров для субъектов РФ, впервые вступающих в эксперимент по введению ЕГЭ по теме «Организационно-технологическое обеспечение проведения единого государственного экзамена»:
2002 г. декабрь. Краснодарский край – 500 участников семинара.
2003 г. февраль – апрель. Республика Калмыкия – 100 участников. Астраханская область – 300 участников. Волгоградская область – 300 участников. Воронежская область – 500 участников. Калужская область – 200 участников. Липецкая область – 1000 участников. Пензенская область – 300 участников.
2004 г. февраль-апрель. Карачаево-Черкесская Республика – 300 участников. Омская область – 200 участников. Г. Москва – 200 участников.
2005 г. февраль-апрель. Республика Татарстан – 500 участников. Владимирская область – 300 участников. Рязанская область – 300 участников. Тверская область – 200 участников.
2008 г. март. Нижегородская область – 300 участников. Представители образовательных учреждений, подведомственных МИД России, МО России, Пограничной службы России, Федеральному Агентству по образованию, Управлению образования г. Байконур, и расположенных за пределами РФ – 200 участников. Г. Москва – 50 чел.
- в ходе выступлений на межрегиональных совещаниях, проводимых Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации по теме «Организационно-технологическое сопровождение единого государственного экзамена»:
2003 – 2009 г.г. Ежегодные совещания Рособрнадзора с представителями Органов управления образования субъектов Российской Федерации.
В целом апробация и внедрение результатов исследования производилась на всей территории Российской Федерации в условиях эксперимента по введению единого государственного экзамена на территории Российской Федерации и при переходе к штатному режиму проведения экзамена.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (194 наименования), рисунков, таблиц и приложений.
Проблемы управления массовой оценкой учебных достижений учащихся
Вопросы качества образования в России всегда были в центре внимания педагогической науки и образовательной практики. Основы, формирования системы- качества в сфере образования заложены в работах известных ученых В.П.Беспалько [16-17], В.А. Болотова [20-24], И.А. Зимней [58], ИЛ. Лернера [81], М.Н. Скаткина [147], В.И. Слободчикова [148], А.И. Субетто [158], И.Д. Чечель [178], В.Н.Шаулина [179-181] и др. В рамках педагогической науки оценка качества образования подразумевает несколько различных аспектов: оценку качества образовательных (учебных) достижений обучающихся, оценку качества образовательного процесса и достаточно большого спектра относительно качества ресурсного обеспечения [2; 5-6; 10; 15; 30; 34; 45 и др.]. Законодательством России образование отнесено к некоммерческому сектору экономики, обязательными условиями реализации которого выступают открытость системы, «прозрачность» потоков и результатов, свободный доступ к отчетным документам и возможность проведения общественного обсуждения результатов деятельности сектора. Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время в российской системе образования только начинается формирование подходов к обеспечению «прозрачности» и открытости процедур оценки качества образования [1; 3; 32; 35; 37-39; 41-44; 46-51 и др.]. В одобренных Правительством Российской Федерации приоритетных направлениях развития образовательной системы отмечается, что на современном этапе необходимо сформировать общенациональную систему оценки качества образования и образовательных программ [110]. В проекте Концепции общероссийской системы оценки качества общего образования [69], авторами выделяется 10 основных задач, которые должна решить общероссийская система оценки качества образования. Из них обращают на себя внимание те задачи, которые, ввиду их массовости, требуют достаточно сложной проработки вопросов планирования, управления, координации, контроля их реализации. Это задачи по: - «оценке уровня образовательных достижений обучающихся образователь ных учреждений для- их итоговой5 аттестации и отбора для поступления на сле дующую ступень обучения; — оценке уровня образовательных достижений обучающихся на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образова ния (международных, федеральных, региональных)» [20].
Логико-герменевтический анализ материалов Концепции и их реконструкция дают основания зафиксировать тот факт, что, несмотря на общие принципы, взаимоувязанные с общезначимыми целями оценочных процедур, представленные выше задачи существенно различаются по статусу и, соответственно, имеют различные «ставки» по характеру использования их результатов и, как следствие по условиям проведения таких процедур. Так, например, к процедурам по оценке образовательных достижений обучающихся с «высокими ставками» относятся процедуры единого государственного экзамена (особенно) и государственной итоговой аттестации выпускников основной школы, ввиду их особой значимости для принятия и реализации жизненно важных решений по продолжению образования и затрагивания интересов миллионов граждан России (прежде всего учеников и их родителей) [7; 14; 25-28; 33; 56-57; 61; 64-68; 71; 73 и др.]. К оценочным процедурам с менее «высокими ставками» можно отнести разные другие организационные действия и механизмы, используемые в образовании: мониторинговые исследования (федерального и регионального уровней), процедуры аттестации и аккредитации, диагностические обследования и др. [60; 70; 76; 78-80; 82-84; 88; 97 и др.]. В рамках данного научно-педагогического исследования имеет сущностное значение тот факт, что в приоритетных направлениях развития образовательной системы, одобренных Правительством Российской Федерации, отмечается, что на современном этапе необходимо сформировать общенациональную систему оценки качества образования и образовательных программ [ПО]. В последнее время в России начинается движение по созданию такой системы, как совокупности организационных и функциональных структур с единой концептуально-методологической основой, обеспечивающих оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных характеристик школьников и взрослых граждан, а также факторов, влияющих на образовательные результаты [49]. Одним из важнейших элементов данной системы является Единый государственный экзамен (ЕГЭ), эксперимент по введению которого начался в России в 2001 году и закончился переводом ЕГЭ в штатный режим в 2009 году.
В соответствии с положениями Болонской декларации, европейские страны начали связывать взаимное признание документов об образовании с наличием систем независимой оценки качества образования [19]. Необходимость изменения в России формы итоговой аттестации выпускников обусловлена как международной интеграцией систем образования, так и тем, что при естественных различиях в образовательных системах разных стран можно проследить два направления в организации этих систем: - в развитых странах проводится внешняя оценка подготовленности выпу скников общеобразовательных учреждений и по завершении обучения выдают ся документы государственного образца; — во многих странах, где существует независимая оценка, результаты атте стации учитываются при поступлении в высшие учебные заведения.
Аналитико-герменевтическая работа с материалами отмеченного выше документа дает основание сделать вывод о том, что общим для большинства национальных систем оценки качества образования является то внимание, кото 19 рое уделяется обеспечению преемственности между средним общим и высшим профессиональным образованием, а так же стремление создать такую систему экзаменов (т.е. контроля качества), которая одновременно удовлетворяла бы как школу, так и вуз.
Перед принятием решения о выборе модели проведения ЕГЭ в России был изучен опыт передовых стран, а так же собран и проанализирован опыт организации массовых процедур по оценке учебных достижений в своей стране, в первую очередь, опыт проведения всероссийского централизованного тестирования, проводимого Центром тестирования Минобразования РФ с 1996 г. (в настоящее время Федеральный центр тестирования). За 8 лет в России создана совершенно новая независимая система, которая позволила произвести оценку уровня образовательных достижений на всей территории России по единым измерительным материалам, единым правилам и на единых технологических принципах [4; 36; 59; 74; 90-93; 100-102; 107-108; 113-118 и др.]. Эта система и есть Единый государственный экзамен, который призван обеспечить: - единство требований к знаниям выпускников и преемственность на разных ступенях образования; - формирование системы объективной оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, повышение доступности получения. профессионального образования; - высокое качество оценивания и расширение выбора учебных заведений путем предоставления возможности участвовать в-конкурсах в нескольких вузах и ССУЗах; - доверие выпускников, родителей и педагогической общественности к результатам независимой аттестации; - снижение физических и психологических нагрузок на выпускников за счет соединения в одном экзамене аттестации и вступительных испытаний;
Теоретическая модель логистики массовой оценки учебных достижений учащихся
Первое из них, аналитическое, постулирует классический подход к логистике как теоретической науке, которая занимается проблемами управления материальными потоками в производстве и обращении.
В рамках второго, технологического, сформирована общая проблема управления материальным потоком и предложено её решение с помощью информационно-компьютерного обеспечения.
Третье, маркетинговое, направление теоретической логистики ставит цель выявления отношений между логистической системой и возможностями, предприятия в конкурентной борьбе на рынке сбыта.
Четвертое, наиболее актуальное, интегральное направление теории логистики введением специального термина «логистика ведущего времени» акцентирует внимание на значимости временного фактора, подчеркивает необходимость интеграции фирмы с её логистическими посредниками, поставщиками и потребителями. Интегральное направление логистики развивается в работах таких зарубежных ученых как Д.Бауэрсокс, М.Портер, Д.Эриксон, Н.Хатчинсон, С.Моллер, Дж.Юхансон и др., а также отечественных специалистов в области логистики В.В.Дыбской, В.И.Сергеева, А.И.Семененко, А.Н.Стерлиговой и др.
В настоящее время логистика представляет собой новую сферу деятельности, постепенно, но неуклонно приобретающую самостоятельное значение, поскольку внутри неё получили должное оформление свои специфические объект, цель, функции, методы и терминологическая система [77].
Абсолютное большинство авторов считают объектом логистики материальные и нематериальные потоки. При этом, А.И.Семененко и В.И.Сергеев [142] считают необходимым уточнить, что исходным понятием теории логистики выступают «потоковые процессы» как объективно данная реальность, одно из свойств материи, а понятие «потоки» отражает абстрактную методологическую форму моделей этой реальности. Определяя содержание центрального термина логистики, А.Н.Стерлингова трактует дефиницию «поток» как совокупность относительно однородных элементов, перемещающихся от источника возник 57 новения, т.е. производства, до места назначения, т.е. потребления [154]. Потоки обладают такими характеристиками как ритмичность, детерминированность, интенсивность, непрерывность и т.д. На основании приоритета тех или иных качеств выделяются такие типы потоков как: внутренние или внешние (подразделяются на входные и выходные), детерминированные или стохастические, непрерывные или дискретные. Первоначально в качестве объекта логистики рассматривался только материальный поток, позднее в него (объект) был включен еще и сервисный поток. Информационные и финансовые потоки в бизнес-логистике лишены самостоятельного значения, они рассматриваются как сопутствующие основным потоковые процессы.
Целью логистики как практической деятельности является обеспечение продукции (услуг) в необходимом месте, в нужных количествах, за кратчайший срок с минимально возможными затратами. При этом, на первый план целевых ориентиров бизнес-логистики выдвигается именно минимизация совокупных издержек и, тем самым, повышение эффективности бизнеса.
Логистика существенно усовершенствовала существовавшие ранее виды деятельности, объединив функции транспортировки с функциями других подразделений: бухгалтерии, управления запасами, правового обеспечения и др. Таким образом удалось перейти от фрагментарности к системности. В настоящее время в структуре логистики выделяется целый ряд функциональных областей, или, как их еще называют, логистических активностей [99].
Разнообразие и иерархичность функциональных областей, представляющих систему логистики как сложной деятельности, вызвали необходимость классификации логистических активностей на базовые, или комплексные, ключевые и поддерживающие [18]. К базисным функциональным областям логистики относятся снабжение, производство и сбыт. Ключевые логистические активности составляют поддержание стандартов обслуживания потребителей, управление закупками, закупки, транспортировка, управление запасами, управление процедурами заказов, управление производственными операциями, ценообразование и физическое распределение, или дистрибьюция. В число поддерживающих логистических активностей входят: складирование, грузопереработка, защитная упаковка, поддержка возврата товаров, обеспечение запасными частями и сервисом, сбор возвратных отходов и информационно-компьютерная поддержка.
В соответствии с представленной структурой логистической деятельности в теории логистики выделяется девять терминологических полей: «Информационное обеспечение логистики», «Логистическая поддержка производства», «Складирование и грузоперевозка», «Транспортировка»,- «Управление заказами», «Управление закупками», «Управление запасами», «Управление логистическими системами» и «Управление целями поставок». А в качестве терминов-доминант здесь выступают «продукт», «запас», «заказ» и «планирование» [77].
Теснейшим образом связаны с классификацией»логистических активностей и общепризнанные на сегодняшний день виды логистики: закупочная, производственная, сбытовая (распределительная), транспортная и компьютерная, или информационная.
Информационные потоки в логистической системе массовой оценки учебных достижений учащихся
Как отмечалось ранее (см.1.3.), объектом логистики учебных достижений является поток сервиса, сопровождаемый соответствующим информационным потоком. Продукт каждой из входящих в состав логистической системы сервисной деятельности объективируется в специфической информации. Акцентируя внимание на главных направлениях образовательных услуг, отметим, что поток научно-методического (технологического) сервиса воплощается в экзаменационных материалах, а также заказах на их разработку, используемых программных средствах; инструктивно-методическая деятельность объективируется в разного рода правилах, инструкциях; законотворческие услуги сопровождаются соответствующими нормативными документами; информационно-аналитический сервис подразумевает различные формы отчётности и т.д. [62-3; 96 и др.].
Возможен и другой подход к классификации основных информационных потоков, функционирующих внутри анализируемой логистической системы. Выполняя функции управления сервисными и сопутствующими им информационными потоками, логистическая система массовой оценки учебных достижений учащихся ответственна за координацию и интеграцию ведущих логистических операций. К их числу мы отнесли контроль, анализ, планирование и регулирование (см.2.1.). Ведущие логистические операции соотносятся с выделенными ранее (см. 1.3.) функциональными областями, или логистическим активностями. Так, операция планирования закреплена за логистической активностью управления заказами на производство экзаменационных материалов; регулирования - за дистрибьюцией и поддержанием стандартов обслуживания (за счёт нормативных актов и инструкций); анализа и контроля — за областью информационно-компьютерной поддержки процедур оценки (экзаменационные материалы, результаты экзамена) и отчётности (формы отчётов).
Рассмотрим каждый из обозначенных выше основных информационных по-токов. Как уже отмечалось, нормативные документы и акты, обеспечивающие проведение массовой оценки учебных достижений учащихся, составляют суть законотворческой информации. Так, в современных условиях для проведения ЕГЭ применяются следующие нормативные правовые акты:
Закон Российской Федерации об образовании; Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, утвержденное Министерством образования и науки Российской Федерации;
Порядок приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования, утвержденный Министерством образования и науки Российской Федерации;
Порядок проведения единого государственного экзамена, утвержденный Министерством образования и науки Российской Федерации.
Полномочия Российской Федерации и субъектов Российской Федерации отражены в ст.28 и 29 Закона об образовании РФ. Частью 3 статьи 3 и п.2 части 1 статьи 29 установлено, что органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие полномочия в сфере образования и науки, могут принимать в области образования собственные нормативно-правовые акты, не противоречащие федеральным законам в области образования и не ограничивающие права физических и юридических лиц.
Законотворческая информация дополняется инструктивно-методической. Так, для обеспечения проведения ЕГЭ в-субъекте Российской Федерации в дополнение к основному документу, регламентирующему проведение экзамена (Порядок проведения ЕГЭ, утверждённый Минобрнауки РФ) разрабатывается значительный пакет инструктивной документации, регламентирующей» все процедурные моменты проведения ЕГЭ в регионе.
В стадии проведения эксперимента по введению ЕГЭ и для обеспечения перехода экзамена в штатный режим на федеральном уровне был разработан и предоставлен в субъекты Российской Федерации пакет инструктивно-методических документов. В данный пакет вошли разные формы документов, регламентирующих проведение ЕГЭ на разных этапах (см. ниже).
Регламент — это документ, который перечисляет и описывает по порядку шаги, которые должны предпринять участники процесса для обеспечения его выполнения с указанием сроков выполнения определенных этапов процесса (см. Приложение 1). Регламент по организации и проведению ЕГЭ в субъекте РФ кроме описания всех задач, последовательных процессов и функций задействованных на региональном уровне структур, содержит так же: правила заполнения бланков ответов ЕГЭ, правила для участников ЕГЭ и форму пропуска на ЕГЭ.
Регламент подготовки и проведения ЕГЭ в пунктах проведения ЕГЭ, кроме описания общего цикла проведения ЕГЭ в пункте, содержит также отдельные инструкции для каждой категории задействованных организаторов, с описанием их последовательных действий, содержит сборник с образцами всех отчетных форм. Инструкция - это документ, регламентирующий полномочия и обязанности работника, руководство к действию сотрудника с полным описанием его функционала и ответственности (см. Приложение 2).
Каждый процесс, обеспечивающий организацию и проведение процедуры массовой оценки, имеет «выходную информацию», отражаемую в специально предусмотренных отчетных формах, составляющих ядро информационно-аналитической информации. Разработка отчетных форм под каждый процесс проведения процедуры экзамена дает возможность осуществления контроля за корректным выполнением организаторами своих функций и значительно облегчает задачу решения конфликтных ситуаций, связанных с любым аспектом проведения экзамена.
Форма 12-ППЭ «Протокол проведения ЕГЭ в аудитории» позволяет контролировать все процедурные элементы экзамена, начиная от плановых и фактических показателей количества участников ЕГЭ в аудитории и, заканчивая всеми основными показателями успешного проведения процедуры. К данной форме прилагаются протоколы, уточняющие некоторые подлежащие жесткому контролю процедурные элементы экзамена.
Форма 12-А-ППЭ, приложение 1. «Протокол использования дополнительных бланков ответов № 2» — позволяет контролировать порядок выдачи дополнительных бланков, отслеживать количество использованных бланков, их движение, а так же и предоставляет возможность уточнить необходимую информацию при проведении, например, процедуры рассмотрения апелляции, если участник ЕГЭ выражает сомнение в том, что оценены именно его ответы на задания части С, расположенные в дополнительном бланке ответов № 2.
Экспериментальная практика формирования логистической системы массовой оценки учебных достижений учащихся
Приведем несколько примеров рассмотрения таких обращений, в результате которых были приняты важные решения.
Очень интересное письмо поступило в сентябре 2001 г. из Тульского государственного университета. По содержанию письма и по проблемам, которые в нем поднимаются, чувствуется, что это письмо — плод работы не одного человека. В нем (вероятнее всего) обобщены замечания, предложения и пожелания тех, кто проводил тестирования, тех, кто тестировался, и тех, кто принял решение использовать тестовую технологию на приемных экзаменах в ВУЗ. Письмо достаточно объемное. В связи с этим приведем примеры некоторых проблем, которые ставят авторы письма:
1. В письме сообщается об ошибках и неточностях в тестовых заданиях, выявленных в процессе централизованного тестирования. В частности, отмечаются задания, где перепутаны "ключи" ответов, есть отдельные некорректные формулировки.
Сведения об ошибках и неточностях в тестах — наиболее часто встречающаяся тема обращений. Решение по обращениям такого типа однозначное: ошибки исправить, результаты тестирования перепроверить на предмет влияния этих ошибок на результат каждого конкретного тестируемого.
Как правило, грубая ошибка (например, перепутанный ключ) на результаты тестирования не влияет, т.к. при статистической обработке данных по результатам тестирования такие пробелы выявляются компьютерной программой. Эта же программа пересчитывает первичный и итоговый тестовый балл уже с учетом выявленных ошибок.
Такая программа выявления ошибок теста была разработана в Центре тестирования на основании замечаний и апелляций тестируемых с целью избежать пересчета после выдачи результатов для больших масс тестируемых и, как следствие, задержки выдачи сертификатов.
2. Вторым вопросом, поднятым в письме, является проблема стандартизации и унификации структуры тестов и процедуры проведения тестирования, и доведения этих стандартов до заинтересованных организаций и физических лиц.
В этом плане в письме Тульского госуниверситета, кроме общей постановки вопроса, высказывается конкретное предложение по стандартизации условий проведения тестирования.
Вопрос стандартизации и унификации, несмотря на его кажущуюся очевидность и простоту, даже на этапе постановки задачи оказался, с одной стороны, достаточно сложным и трудоемким, а с другой стороны - требующим значительных финансовых и временных затрат.
В соответствии с ГОСТ Р. 1.0-92 "Государственная система стандартизации. Основные положения" [31] стандарт является результатом достижения согласия (консенсуса) между всеми заинтересованными сторонами. При тестировании заинтересованными сторонами являются: разработчики тестов, тестируемые, организаторы тестирования, обработчики результатов, потребители (организации, засчитывающие результаты тестирования или использующие их для принятия управленческих решений) и т.д.
Для решения этой проблемы была проработана программа проведения комплекса научно-методических и научно-исследовательских работ по стандартизации тестовых технологий; программа концептуально была изложена в статье В.А. Хлебникова и Т. Г. Михалевой "Проблемы оценки учебных достижений" [173].
В Центре тестирования осуществлен ряд практических разработок с целью унификации процессов тестирования и их методического обеспечения в виде инструкций, методических материалов; положений и т.д. Ежегодно обновлялись и пересматривались "Инструкция по организации и проведению централизованного тестирования", разработаны "Инструктивные материалы по проведению вступительных испытаний в форме и по материалам ЕГЭ" и т.д.
Центр тестирования в качестве первого, основополагающего стандарта разработал отраслевой стандарт "Педагогическое тестирование. Термины и определения".
По конкретному предложению Тульского госуниверситета об использовании в процессе тестирования калькуляторов; таблиц, атласов были внесены изменения в форму типовых технических, заданий на разработку тестов,в соответствии с которой авторы-составители тестов теперь, обязаны; перед каждым вариантом теста в инструкции по/ его: выполнению указывать необходимость использования калькуляторов, таблиц, карт ит.д. Если это необходимо; длжвсех вариантов данного предмета, то эти( дополнительные материалы (таблицы, карты) прилагаются к каждому тесту. Подобные приложения уже внедрены в тесты по математике, физике, химии; географии.
Вопрос об: обеспечении всех региональных пунктов тестирования калькуля торами оказался более сложным, тле. он зависит от материально-технического обеспечения. 3: В письме поднят важный вопрос о количестве сертификатов (дубликатов; сертификатов), которые тестируемый может получить нафуки, сдав один предмет. Заявитель - считает, что за один сданный \ предмет тестируемый. должен получить только один сертификат: Выдача дубликатов-сертификата недопустима.
Вопрос об ограничении количества-сертификатов, выдаваемых тестируемому Центром тестирования за один и тот же предмет, был проработан Центром тестирования; было установлено, что ничего противозаконного в выдаче одному лицу сразу нескольких сертификатов; по одному сданному предмету нет. Каждый тестируемый может получить на руки; четыре сертификата по одному предмету, пройдя- например, компьютерное тестирование, итоговое тестирование, абитуриентское тестирование и абитуриентское тестирование повышенной сложности.
Закон "Об образовании" и "Правила приема в ВУЗ" не запрещают абитуриенту подавать заявление о приеме сразу в несколько ВУЗов. Таким образом, право абитуриента получить дубликат сертификата обеспечивает возможность подачи документов в несколько ВУЗов.
Не видит в этом нарушения закона и юридическая служба Министерства образования РФ. Таким образом, после тщательной проработки этого вопроса в Центре тестирования, после консультации в юридическом отделе Минобразования России принято окончательное решение: выдавать каждому человеку, прошедшему тестирование, столько сертификатов по сданному предмету, сколько ему необходимо.
