Содержание к диссертации
Введение
Глава І.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Гуманизация -генеральная тенденция развития общества и педагогики .27
1.2.Роль и место организационных форм обучения в современной методологии
воспитания и обучения, . 41- 64
1.3.Сущность процесса гуманизации организационных форм обучения 65-80
1.4. Организация исследования . 81- 94
Глава 2.ГЕНЕЗИС ИДЕЙ ГУМАНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДА-ГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИЙ И ПРАКТИКЕ
2.1. Истоки идей гуманизации обучения и их развитие в педагогической теории и .практике в Западной Европе 95
2.2.Гуманистический подход к организационным формам обучения в отечественной . педагогике. 129
2.3.Советская педагогика о гуманистической направленности организационных форм обучения 129-144 2.4.Современное состояние проблемы гуманизации в зарубежной педагогической теории и практике. 145- 166
2.5.Современные научные подходы и принципы в разработке проблемы гуманизации
организационных форм обучения . . . . . .166 - 186
Глава 3.ПСИХОЛОГИКО-ПЕДАГ0ГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
3.1. Сотворчество учителя и учащихся в обучении . 186-210
3.2. Диалогичность организационных форм обучения. 210-245
3.3. Рефлексивность процесса обучения 246-257
3.4. Творческий характер учебно-познавательных игр . 258-274
3.5. 'Эмоциональность дидактических отношений учителя и учащихся 274-289
Глава 4. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ 290-374
4.1. Проблематизация содержания образования 291-312
4.2. Усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения 312-331
4.3. Компьютеризация процесса обучения 331-349
4.4. Гуманизация дидактических отношений учителя и учащихся 350-374
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 374-388
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 389-424
- Гуманизация -генеральная тенденция развития общества и педагогики
- Истоки идей гуманизации обучения и их развитие в педагогической теории и .практике в Западной Европе
- Сотворчество учителя и учащихся в обучении
- Проблематизация содержания образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время в теории педагогики всего мира идет переход от концепции, ориентированной на усвоение знаний, умений, профессиональных навыков, на человеческие потребности и их удовлетворение к новому понятию, в основе которого лежит развитие личности, а главной целью образования становится формирование качеств творческой личности, способностей к творческой деятельности (А.Печчеи, М. Масанори, В. Марцинкевич и др.).
Мысль о том, что образование должно быть нацелено не только на передачу социального опыта, накопленного человечеством,сколько на формирование личностных параметров, была высказан еще К.Марксом, который утверждал, что "в обществе без эксплуатации абсолютное выявление творческих дарований человека становится самоцелью общественного развития" /476/.
В современных ведущих капиталистических странах (США, Япония и др.) главной целью образования, подчинающей себе всё остальное, является развитие у обучающихся способностей к творческой деятельности.
Педагогический поиск ученых педагогов и учителей-новаторов нашей страны свидетельствует о том, что они настойчиво ищут пути к формированию готовности к творческой деятельности, справедливо полагая, что, кроме полноценных знаний, нужны еще особые творческие качества личности: нестандартность мышления, потребность в творческой самореализации (Т.И. Гончарова, Н.К. Гончаров, В.А. Кан-Калик, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк и др.;.
Исходя из этих общих предпосылок, можно констатировать особую актуальность педагогических исследований по проблеме формирования творческой личности.
5 Одним из путей педагогического управления формированием творческой личности является совершенствование организационных форм обучения как наиболее гибкой и динамичной составляющей учебного процесса. От организационных форм ооучения зависит направленность учебного процесса, деятельность учителя и учащихся и, в конечном счете, достижение целей образования. Это и понятно, ибо организационные формы ооучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения учениками учебного материала, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения.
Вопрос об организационных формах ооучения является одним из слабых мест теории обучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия "организационные формы обучения", нет научного обоснования их классификации, не раскрыта структура их в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития их, отсутствует критика современных концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления их развития в современной общеобразовательной школе.
Вместе с тем школьная практика настоятельно требует определения путей совершенствования организационных форм обучения. В дидактике сложилась парадоксальная ситуация отрыва формы организации учебного процесса от его содержания и исследователи в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебного процесса.
Конечно, теория и практика обучения в последние годы совершенствовалась, интенсивно разрабатывались проблемы содержания и методов обучения, выдвигались пути усиления воспитывающей , и развивающей функций обучения и менее всего разрабатывались ор- ганизационные формы формы обучения, на что указывают ряд исследований (А.Н. Алексюк, А.А. Вербицкий, A.M. Пышкало, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, 'Э.И. Моносзон, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, М.А. Уфимцева и др.,).
Итак, с одной стороны, задача развития личности, формирования у неё творческих способностей и готовности к творческой деятельности существует как объективная необходимость, однако эта задача в рамках традиционной педагогической парадигмы без изменения организационных форм обучения принципиально неразрешима. С другой стороны, в настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике существует объективная тенденция гумани зации учебно-воспитательного процесса, общества и школы.
В учебно-воспитательном процессе все большее значение приобретает роль субъекта (индивида, коллектива,), и во все возрастающей степени сам процесс творчества направлен на самореализацию творческих сил человека. Это диктуется, во-первых, тем, что происходящие в нашем обществе процессы (демократизация, ослаоление бюрократического механизма и т.д.J во главу угла поставили человека. В этой связи радикальным образом меняется соотношение понятий коллектив и личность. Во-вторых, наличие в современном обществе социальной несправедливости, нравственного неблагополучия, отчужденности человека от труда и культуры, растущего скептицизма, деформации нравственных ценностей и т.д. свидетельствует о необходимости изменения всей системы обучения и воспитания. Таким образом, современная ситуация, в которой оказалось наше общество, вызвала к жизни поиск новой модели учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. Эта новая модель, на наш взгляд, наиболее глубоко разработана в гуманистической концепции воспитания учащейся молодежи (А.А. Ьодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.;. Реализация этой концепции воспитания потребует перестройки учебно-воспитательного процесса школы в целом, в том числе и организационных форм обучения.
В последние годы появились работы, авторы которых исследуют различные аспекты проблемы гуманизации. Это труды философов и социологов Г.0. Батицева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. ьиблера,
Л.П. Буевой, М.С. Когана , И.С. Кона, И.Т. Фролова и др.; психологов К.А. Альоухановои-илавской, АЛ'. Асмолова, А.А.Бода-лева, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, А.А. Мелик-Пашаева, А.Б. Орлова, А.В. Петровского и других; педагогов Ш.А. Амоношвили, З.И. Васильевой,М.А. Вейта, Г.В. Волкова, П.-0. Гаврилович,
И.П. Иванова, В.В. Караковского, М.М. Левиной, В.С, Леднева, Б.Т. Лихачева, З.А. Мальковой, А.В. Мудрика, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой, Т.И. Шамовой и др. В то же время гуманистические идеи не находят должного отражения и развития в дидактике, в частности,в организационных формах обучения.
Анализ работ по проблеме организационных форм обучения в общеобразовательной школе показал, что последние годы характеризуются усилением внимания к этой проблеме. В них условно можно выделить четыре группы исследований.
Первую составляют исследования, посвященные основной организационной форме обучения - уроку (Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Ба-банский, СП. Баранов, А.А. Бударный, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, А.Е. Дмитриев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, СВ. Иванов, Т.А. Ильина, И.Н. Казанцев, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, В.А. Онищук, Н.Н. Сорокин,
В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.;.
Ко второй группе относятся исследования, посвященные другим организационным формам обучения: индивидуальной (А.К. Громцева, М.А. Молчанова, П.И. Пидкасистый, И.Г. Унт, З.П. Шебалина и др.;; групповой (Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.;; коллективной (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин и др.;; экскурсии (СВ. Дьякович, Р.Н. Князева, И. Евсеенко, В.В. Синявский, В.А. Сочинова и др.); семинарам и учебным конференциям (О.Е. Вайнер, В.И. Мазуренко и др.;; факультативным занятиям (О.Ф. Кабардина, М.Т. Кашина, В.М. Монахов, СМ. Новиков и др.;; взаимопомощи в учебной деятельности (Б.О. Кобзарь, Н.Д. Левитов, И.И. Новикова, Е.А. Расторгуева, Д.М. Сонин, А.В. Усова, Е.А.
Фанкина и др.;.
Третью группу образуют исследования различных аспектов организационных форм обучения (Л.И. Божович, Л.М. Зеленина, Н.А. Семенов, М.Н. Скаткин, В.ГГ. Стрезикозин, А.Н. Янцов и др.;.
В четвертую группу входят монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М.А. Молчанова, М.А. Уфим-цева, И.М. Чередов;. В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися через разные формы организации школьников для познавательной деятельности на уроке и осуществления взаимного обучения (И.М. Чередов и др.;; делается попытка вычленить единство в многообразии организационных форм, установить, от чего это многообразие зависит, каким законам оно подчинено, установить общие формы организации процесса обучения с позиции теории общения, раскрыть преимущества парной (сменного состава; формы обучения (В.К. Дьяченко;. Однако ему не удалось избежать отрыва формы организации учебного процесса от его содержания.
Такой отрыв еще оолее закрепляется, теоретически обосновывает- ся, поскольку автор полагает, что форма обучения носит оощий характер и поэтому безразлична к конкретному содержанию, включая коллективную форму. Поэтому З.К. дъяченко настаивает на единственном, с его точки зрения, механизме реализации коллективной формы организации обучения - раооте учащихся в динамических парах или динамических сочетаниях, когда каждый по очереди раоотает с каждым, т.е. от всех учится и всех учит.
В этом случае есть гарантия включения в процесс общения всех учащихся в парах сменного состава. Однако ничего не говорится о главном - о содержании совместной деятельности, которое как бы выносится за скобки. Это тот случай, когда отрыв содержания от формы обусловливается пониманием обучения как общения между преподавателями и учащимися, которое, помимо воли, автора, оказывается оторванным от предметной стороны образовательной деятельности.
Отрыв формы от содержания обусловил неудачу многочисленных попыток составления какой-либо непротиворечивой номенклатуры организационных форм обучения.
Во всех названных выше работах не нашли отражения понятия "гуманизация организационных форм обучения", "гуманистическая направленность", "гуманистический подход".
В то же время накопленный в педагогической науке большой теоретический и фактический материал позволяет разрешить обнажившееся противоречие меяду насущностными потребностями общественной и педагогической практики, с одной стороны, и уровнем научных знаний о закономерностях реализации и гуманистической направленности организационных форм обучения в современных условиях развития общеобразовательной школы,- с другой. С учетом
10 вышеизложенного и в русле логики развития педагогической науки проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ключевые тенденции гуманизации организационных форм обучения в современных условиях развития общеобразовательной школы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие гуманистическую направленность организационных форм обучения.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования избран учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, а в качестве его предмета выступает гуманистическая направленность организационных форм обучения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами решались следующие задачи: обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу гуманизации организационных форм обучения; проследить генезис идей и современное состояние гуманизации организационных форм обучения в истории зарубежной и отечественной педагогики; теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия реализации гуманистической направленности организационных форм обучения; выявить ведущие тенденции развития организационных форм обучения в общеобразовательной школе.
Методологию исследования составляют важнейшие положения материалистической диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; о социальной деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере её развития. Методологической основой исследования является диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода и являющейся более общей методоло- гией по отношению к гуманистической проблематике. ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность оощества и самоцель оощественного развития, позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потреоностей людей и соответственно решать задачи развития общества и образования.
В основу конкретной методологии исследования положены такие принципы, как единство логического и исторического в педагогическом познании; личностного и деятельностного подходов в общении. Смысл нормативной методологии исследования заключается в "межсубъектном" понимании детерминации развития личности и вытекающем из него принципі диалогичности процесса обучения. В рамках методологии системного анализа был использован структурно-номинативный подход в разработке концепции гуманизации организационных форм обучения.
Такой теоретический подход потребовал осуществления системы операций, связанных с выявлением методологического и базисного уровня (понятийного аппарата; концепции, определением ведущих идей и методов их теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, а также научным описанием изучаемых явлений и процессов, вскрытием существенных закономерностей и оценкой степени соответствия разработанной концепции педагогической деятельности.
Концептуальный "каркас" исследования представляет собой совокупность ведущих идей, раскрывающий сущность изучаемого педагогического явления. Его основанием стали теории личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и её развития и отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей и общения. Для разработки концепции исследо-
12 вания существенное значение имели идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн;, личностного смысла СА.Н. Леонтьев;, самореализации человека в труде СМ.С.Коган;, персонализации личности (А.В. Петровский;, диалогичности общения СМ.М. Бахтин, А.А.Ухтомский;, ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; и определяющего (B.C. Мухина; вида деятельности.
Ведущей идеей исследования является субъектное развитие личности ученика в процессе сотворчества учителя с учащимися.
В настоящее время в педагогической литературе утвердился термин "сотрудничество*. Не отрицая значения сотрудничества в обучении, считаем, что обучение иным и не может быть как совместный труд учителя и учащихся, но так как совместный труд учителя и ученика может и не носить творческого характера, то гораздо ближе по содержанию и смыслу термин "сотворчество".
Только в творческой совместной деятельности процесс обучения протекает на личностно-значимом уровне, превращается в межличностный процесс, который может быть только субъект-субъектным взаимодействием: учителя и ученика, что превращает учебное сотворчество в фактор нравственного порядка, в фактор развития человеческих гуманистических отношений.
Из признания сотворчества учителя и ученика в обучении следует, что учение принимает форму диалога, где кругозор ученика взаимодействует с кругозором учителя, но не равнозначный. Именно так строили субъект-субъектные взаимодействия с учениками выдающиеся педагоги - Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлин-ский, Дж. Родари и др.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что гуманизация организационных форм ооучения детермирована единством объективных и суоъективных факторов развития личности ученика.
Организационные формы ооучения должны оыть ориентированы, с одной стороны, на гуманистическую цель воспитания ученика, а с другой, - на развитие его творческой индивидуальности.
Гуманистическая направленность организационных форм ооучения может оыть обеспечена при реализации следующих психолого-педагогических условий (в совокупности;: совместная творческая деятельность учителя с учащимися (сотворчество;; диалогичность организации обучения; рефлексивность процесса обучения; эмоциональность организации обучения; расширение диапозона применения учебно-познавательных творческих игр, поскольку в игре реализуются и рефлексия, и диалог.
Таким образом, гипотеза исследования в своих исходных теоретико-методологических посылках ориентирована на личность ученика, раскрытие закономерностей и условий её направленного развития.
Ведущимии тенденциями развития гуманистической направленности организационных форм обучения являются: проблематизация содержания образования; усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения; компьютеризация обучения; гуманизация дидактических отношений учителя и учащихся.
Методы и база исследования, для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физиологической, социологической и педагогической литературы; обобщение передового педагогического опыта по проблем» исследования; эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам; опытное обучение, педагогический эксперимент; социологические методы: беседы, анкетирование, интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации; метод экспертных оценок; ранжирование; статистические методы; математические методы.
В качестве источников эмпирической информации были использованы: - источники, имеющие методологическое значение (^Гегель,
Декарт, Дильтей, Кант, В.И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс;; - источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения организационных форм обучения - работы отечественных и советских классиков истории педагогики, психологии, работы советских педагогов, психологов, физиологов, философов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути гуманизации организационных форм обучения в современной оощеооразоваТельной школе ; - нормативные документы министерств просвещения (^обра зования;, учебные планы, программы, учебники и учебные посо бия, имеющие оольшое методическое значение; школьная доку ментация, материалы методкаоинетов ОНО и ИУУ, позволившие определить уровень разраоотанности современного состояния исследуемой проблемы; - передовой педагогический опыт, который изучался по специально разработанной программе проблемной лабораторией по совершенствованию организационных форм ооучения в ооще-образовательной школе при Луганском педагогическом институте, Луганском областном отделении Педагогического общества, научным руководителем которой является автор (в состав лабб-ратории входят в качестве участников члены кафедры педагогики и методики начального обучения, работники Луганского ИУУ, учителя опытно-экспериментальных и оазовых школ - городских:
СШ № 20, 18, 5 и сельских: Хорошанская ВШ и Лозовская (ЛИ Славяносероского района Луганской области;. Лабораторией в каждом районе ооласти при отделениях Педобщества созданы университеты педагогических знаний по проблеме гуманизации организационных форм обучения; организация кафедрой педагогики и методики начального обучения передового опыта по проблеме исследования (члены кафедры работают в качестве учителей, строя преподавание в соответствии с концепцией, разработанной автором;; совместная работа кафедры с ИУУ и ОблОНО по разработке комплексно-целевой программы научного исследования, результаты выполнения которой обсуждались один раз в два месяца на областных совещаниях-семинарах руководителей рай(гор;-методобъединениях с участием автора.
Важным источником исследования (особенно для апробации полученных данных; явился факультет повышения квалификации работников народного образования при Луганском педагогическом институте, слушатели которого - директора школ Луганской и Донецкой областей. В каждом потоке автор проводил спецсеминар по теме исследования, руководил комплексными курсовыми работами. Это давало возможность собрать большой эмпирический материал. Той же цели служил народный университет педагогических знаний при Луганском педагогическом институте, где деканом одного из факультетов являлся автор.
В 1968-1976 гг. автор сотрудничал с сектором педагогики и психологии НИИ школ ДАССР, который работал по проблеме "Совершенствование организационных форм обучения в дагестанской национальной школе'.'
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение 23 лет, которые можно условно разделить на следующие этапы:
Первый этап - подготовительный (1963-1966), связанный с изучением Философской, социологической, психологической и ..педагогической литературы. Он завершился определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности её в отечественной и зарубежной педагогике; были составлены библиография и план-проспект диссертации.
Второй этап - организационный (1967-1970;, содержанием которого явилась разработка программы исследования, подготовка группы учителей в школах к проведению опытно-экспериментальной работы, подготовка и публикация трех брошюр и монографии "Самостоятельная работа учащихся в классе и дома**.
Третий этап - эмпирический (І97І-І975;, который характеризуется сбором фактического материала по проблеме исследования, составлением программы исследования совместно с НИИ школ ДАССР; подготовка и публикация монографий, орошгор об организационных формах обучения на основе полученных эмпирических данных.
Четвертый этап - теоретический (1976-1980;, главной особенностью которого была теоретическая разработка концепции организационных форм обучения, определение путей и условий её реализации в современной общеобразовательной школе; создание проблемной лаборатории по теме исследования при Луганском областном отделении Педагогического общества УССР и Луганском педагогическом институте. В последующие годы в качестве научного руководителя лаборатории автор и выполнял данные исследования.
Пятый этап - опытно-экспериментальный (I98I-I984;, когда осуществлялась апробация на практике разработанной концепции организационных форм обучения, оттачивался инструментарий исследования и углублялась выдвигаемая концепция; подготавливались и были депонированы монографии в ОДНИ "Школа и педагогика"
МП СССР и АІЇН РСФСР: "Совершенствование организационных форм обучения в начальной школе11 и "Совершенствование организационных форм обучения в общеобразовательной школе**.
Шестой этап - завершающий ( Ї985-І992;, содержанием которого было литературное оформление диссертации, подготовка и депонирование трех монографий: "Организационные формы обучения (исторический очерк;, "формы организации учебной работы в подготовительном классе школы", "Учителя начальной школы - мастера педагогического труда".
Основные положения, выносимые на защиту: - организационная форма обучения есть устойчивая социальная структура обучения, содержанием которей является система дидактических отношений; - гуманизация организационных форм обучения, характери зуя их ценностные аспекты как общественного явления, выступает социально-педагогическим феноменом, отражающим современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования, в том числе дидактических отношений учи теля с учащимися как подсистемы; гуманизация организационных форм обучения в этой связи является условием гармонического развития сущностных сил и творческого потенциала личности ученика и учителя, ибо предполагает такую структуру организационных форм обучения, в которой учитель и ученик занимают субъективные позиции; совместная творческая деятельность учителя и ученика в процессе обучения протекает на личностно-значимом уровне, превращается в межличностный процесс, который может быть только субъект-субъектным взаимодействием; учителя и ученика; - такое субъект-субъектное взаимодействие превращает учебное сотворчество в фактор нравственного (гуманистического; порядка, в фактор развития человеческих гуманистических от ношений. Гуманизация организационных форм обучения состав ляет и важную характеристику образа жизни ученика, устанав ливающего гуманные отношения с окружающими людьми (товарищами, учителями, родителями); - гуманизация организационных форм обучиия - это ведущий элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную (диалогическую; сущность учебно-воспитатель ного процесса. Сотворчество учителя и учащихся в процессе обучения является моделью организационных форм обучения в сов ременной общеобразовательной школе; - гуманизация организационных форм обучения треоует новой технологии обучения, сущность которой заключается в обес печении субъективной позиции развития личности ученика. Такая технология предполагает реализацию личностно-деятельностного подхоав как ведущей стратегии гуманизации организационных форм обучения. Данный подход к организации учебного процесса предполагает отношение учителя к ученику как к личности, что связано с установлением субъект-субъектных взаимодействий учителя с учащимися; личностно-деятельностный подход вызывает к жизни качественно иные формы взаимодействия учителя и ученика, построенные на основе полисубъектного (диалогического; подхода; предполагает преобразование роли учителя и его функций в процессе обучения и утверждение субъект-субъектных гуманистических дидактических отношений. Это становится возможным при рефлексивности процесса обучения; наиболее эффективно рефлексивность процесса обучения осуществляется в учебно-познавательных играх творческого характера, которые являются уникальной организационной формой обучения, иоо эта форма включает в себя и рефлексию, и диалог. В учеоно-познавательной творческой игре осуществляется обучение учеников самоорганизации, реализуется индивидуально-творческий подход, создаются условия для самореализации,саморазвития ученика; ведущими тенденциями развития организационных форм обучения являются: проб ле мати за ция содержания образования, усиление логического и гносеологического компонентов процесса обучения в структуре организационных форм обучения, компьютеризация обучения, обеспечение гуманизации дидактических отношений;
20 - адекватной прикладной моделью организационной формы обучения в современных условиях развития общеобразовательной школы выступает "педагогика сотворчества", реализующая в учебно-воспитательном процессе межличностное субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика, различные формы соуправления и самоуправления учащихся, эмоциональность, гуманитаризацию и гуманизацию содержания и среды обучения и другие психолого-педагогические условия|
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решение научной дидактической проблемы гуманизации организационных форм обучения;
Гуманизация -генеральная тенденция развития общества и педагогики
Современная наука создает внутри себя такую исследовательскую ситуацию, при которой человек все более становится не только её субъектом, но и основным объектом. ИВ этих условиях как нечто жизненно необходимое выдвигается задача органического соединения науки и гуманизма, в результате которого наука предстает как гуманизированная наука, включающая в себя человека в своих исходных принципах и конечных результатах, а гуманизм становится научным, предполагающим исследование человека и его развитие в тесной связи с социальной практикой" .
В настоящее время в качестве нравственной основы научной философии человека утверждаются принципы нового, реального гуманизма: "именно в нем логика развития человеческой истории, истина человеческого познания, смысл человеческого бытия, надежда человека на будущее / 444 555/. И.Т. Фролов подлинно научно ставит и разрешает проблему человека и гуманизма в своей книге 0 человеке и гуманизме / 444 /. На его взгляд, проблемы, связанные с человеком, -это "фундаментальной важности вопросы, имеющие поистине
глобальный характер (подчеркнуто нами, - М.М.;. С ним нельзя не согласиться, ибо если исходить из гуманистического принципа и проанализировать гуманистическую проблематику в аспекте глобальных проблем, прогресса науки и культуры, социальных, природно-биологических и личностных факторов существования и исторического развития человеческой цивилизации, то можно сделать однозначный вывод. Уникальность и самоценность человека, его развитие есть гуманистическая цель оощества и его решающая роль как фактора общественной деятельности продвижения к новому - гуманистическому и демократическому облику общества.
Проблема человека, его положения в современном мире и его будущего, его развития и индивидуальной судьбы как личности, его активного и все усиливающегося влияния на окружающую среду и вместе с тем прогрессирующей зависимости от нее стала сегодня прежде всего насущной общественной проблемой, затрагивающей жизненные основы человечества. Неудивительно, что она оказалась центральной и в современном теоретическом, в частности, в философско-социологическом осмыслении процессов мирового развития.
Сегодня мы наблюдаем попытки изолированного, атомарного рассмотрения человека либо в рамках "чистой" философии, либо с помощью абсолютизированных методов биологии, генетики, психологии, этологии, педагогики и т.д., противоставляемых целостному подходу, ассоцирующемуся с философским видением человека, а также его эстетическом постижении в искусстве. Разорванность этих разных сфер познания является сегодня одним из главных препятствий, затрудняющих действительно целостное системное рассмотрение проблемы человека.
Между тем проблема человека, его всестороннего развития и его будущего предстает перед наукой как комплексная по самому существу своему. Это означает, что наука Обязана проследить перспективы человека не только в отдельных аспектах, но, главное, в их диалектической взаимосвязанной системе, причем анализировать эту систему в динамике, в развитии.
Истоки идей гуманизации обучения и их развитие в педагогической теории и .практике в Западной Европе
Как известно, успешное развитие науки во многом зависит от критической переработки того теоретического баланса,который накоплен в прошлом. "Наука движется вперед,- писал . Энгельс,-пропорционально массе знаний, унаследованных ею от предшествующего поколения..." /257,7/. Педагогическая наука в этом отношении не исключение.
Решение задач, поставленных в исследовании, в большой мере зависит от учета исторического опыта, от знания того, как и какие идеи гуманизации организационных форм обучения возникали, как они изменялись и совершенствовались, какие этапы проходили в своем развитии. На необходимость исторического подхода к изучению педагогических явлений указывают целый ряд крупных современных педагогов. Так, Г.И. Щукина пишет: "...получение такого рода знаний о педагогических явлениях в целом с учетом диалектики их развития является одной из главных задач методологических исследований в педагогике /475, 39/.
Поэтому считаем крайне важным с позиций материалистической диалектики проследить возникновение, состояние и развитие идей гуманизации организационных форм обучения с древнейших времен до наших дней.
Такой анализ поможет глубже осознать особенности гуманизации организационных форм обучения, правильно применять в практике работы оптимальные пути их реализации, предупредить возможные ошибки.
Для нашего анализа наибольший интерес представляют такие идеи гуманизации организационных форм обучения, которые получили более или менее заметное распространение, вышли из стадии единичных попыток и опытов и которые вместе с тем являются наиболее типичными в целой массе стремлений установить новые формы. Необходимо проследить, как в истории школы изменялась гуманизация организационных форм обучения в зависимости от содержания, целей и задач обучения, которые ставило общество перед школой. Проследив развитие гуманизации организационных форм обучения, можно установить, как должны изменяться, совершенствоваться старые формы и применяемые ныше формы обучения с целью
усиления их гуманистической направленности, наметить перспективные тенденции дальнейшего развития гуманизации в соответствии с задачами, поставленными перед школой, т.е. динамика исследования такова: от прошлого через настоящее к будущему.Культурно-гуманистические традиции педагогики имеют глубокую и содержательную историю. Как свидетельствует историко-педагогический анализ, они находят свое отражение прежде всего в том гуманистическом идеале, который выступает в качестве воспитания и организационных формах обучения в различные исторические периоды. Так, в гомеровскую эпс у в Древней Греции возникло понятие "калокагатия" - идеал физического и нравственного совершенствования личности. К этому идеалу, к возможностям его достижения обращались передовые мыслители и педагоги последующих эпох, причем независимо от того, как он оформлялся терминологически.
Сотворчество учителя и учащихся в обучении
В структуре субъект-субъектного взаимодействия можно выделить две стороны: содержание решений и техника (приемы, епосооы)
Осуществления ЭТИХ решений, и TaitOM Случае ДСИХОАОГйпсиКиЙрИСу нок субъект-субъектного взаимодействия органически связан со стилем руководства взаимодействием.
Формы и способы взаимодействия изучались психологами и изучались едва ли не исключительно в учении о стилях лидерства (руководства), фигурируя в нем (с незначительными модификациями; как стили автократический (авторитарный;, демократический и анархический. Стиль руководства рассматривался как способ личностного включения, практикуемый учителем (руководителем; А.У. Хараш /447, 56/ говорит об авторитарном, диалогическом и конформном способах личностного включения; Левин - об авторитарном, демократическом и попустительском стилях лидерства (руководства); Н.Ю. Носталюк - о творческом стиле как спосооах личностного включения, имея в виду целостные поведенческие еинд ромы, характеризующие личность в сугуоо психологическом плане.Они могут быть приложимы и к субъект-субъектному взаимодействию.
Главный атрибут авторитарного субъект-субъектного взаимодействия - централизованная коммуникационная сеть, которая предоставляет еобою не что иное, как идеальный результат вытеснения ha еферы коммуникативной активности каждого отдельного члена группы всех остальных ее членов и их замещение собственной персоной (учителем), выступающей в качестве единственного и незаменимого источника информации. Его голое выключает все остальные голоса.
Такое взаимодействие учителя е учащимися строится на основе субъект-объектной парадигмы, поэтому, во-первых, слово учителя монофонично; тем самым конституируется безраздельная (авторитарная) доминация учителя в аудильной модации ученика (ученику нормативно предписывается молчание, а учителю - говорение. Во-вторых, слово учителя монологично в том смысле, что оно требует от учеников признания и усвоения, навязывается независимо от степени их внутренней убежденности (М. Бахтин). В-третьих, "авторитарен" и сам классный интерьер: учитель располагается так, чтобы обеспечить ему по возможности безраздельную доминацию в поле зрения учеников и тем самым ооразовать централизованную коммуникационную сеть с учителем в центральной позиции.
Атоаашвили называет этот спосоо включения учащихся во взаимодействие (хотя термина "взаимодействие" у него нет) императивным и дает ему разверзшую психолого-педагогическую характеристику / б, 6-9/. В основе имепартивного стиля и императивного взаимодействия лежит априорно предполагаемое положение о том, что оез принуждения невозможно приобщить школьников к учению. "Позиция учителя, - пишет Амонашвиди ,- в императивном ооучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать" /4а, о/. Такое положение утверждается и в дидактических пособиях, где деятельность учителя и деятельность учащихся не рассматривается в их единстве, а даются лишь односторонние определения этих деятель ностей: преподавания /о, ПЗУ и учения /6, 115/.
Проблематизация содержания образования
Согласно общепсихологической теории деятельности, принятой современной отечественной психологией, описание различных конкретных проявлений взаимодействия лишеио смысла вне содержания социальной деятельности, в условиях которых оно развертывается. В принципе взаимодействия "одинаковы" по форме своего проявления /355» 135/. Поэтому абстрактное рассмотрение произвольно выбранного, вырванного из контекста деятельности,неправомерно. По этой причине, а также, согласно разработанной нами концепции, считаем, что источником обучающих воздействий выступает содержание образования, репрезентирующее собой субъективную деятельность. В нашей модели взаимодействия "Учитель-учащиеся", содержание образования представлено объектом 0.
В обучении как сложной системе возникают разнообразные дидактические отношения: учитель-учащиеся, учащиеся-содержание образования, учитель-содержание образования и др.
Первым шагом в конструировании системы дидактических отношений является выделение в содержании образования системы объективных познавательных противоречий, ибо противоречие, рассогласование составляет основу механизма инициирования любого педагогического фактора.
В поиске противоречия и оптимальных форм их выражения в организационных формах обучения мы вычленили генетически исходное отноше-ние на базе основного отношения Исходное дидактическое отношение представляет собой простейшую абстрактную сторону основного отношения. Опираясь на исследования М.М. Гарунова,
В.И. Загвязинского, В.И. Пидкасистого, Н.Ю. Посталюка и других,мы выделили в качестве исходного дидактического отношения между обучаемым и учебно-познавательной задачей как структурную единицу содержания образования. При таком подходе учебно-познавательная задача представляет собой исходную категорию организационных форм обучения. Оно содержит в себе зародыш основного противоречия обучения: между постоянно усложняющимися требованиями, содержащимися в структуре задачи, и возможностями обучаемых.
Для нашего исследования наиболее приемлемо содержательное определение задачи, предложенное Р.А. Низамовым "... задача - это система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна...или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д." /301,219/. Учебно-познавательная задача представляет собой модель проблемной ситуации, с которой (если она осознана), по мысли С.Л. Рубинштейна, и начинается мышление /355, 7/. Любая учебно-познавательная задача проектирует определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развити учащегося. От учебно-познавательной задачи мы переходим к учебной ситуации.
Основное дидактическое отношение о О Ь "учитель-содержание образования-ученик" можно представить так: где: УПЗ - учебно-познавательная задача. В такой учебной ситуации можно выделить три взаимосвязанных отношения (и соответственно деятельности): "ученик-учитель", ученик-учебно-познавательная задача"(УПЗ), "учитель-учебно-познавательная задача", в которых выражено единство учебной и обучающей деятельности. В отношении /ученик учитель" ,) = 5 учебно-познавательная задача (содержание образования) выступает как способ задания цели обучения, поскольку решение задачи - это определенный сдвиг в интеллектуальном и общем развитии ученика.
