Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-теоретические предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической системы 26
1.1. Личностно-развивающее образование в истории модернизации учебно-воспитательного процесса 26
1.2. Предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической теории 59
1.3. Особенности личностно-развивающего образования в национальной школе как целостной дидактической системы 106
Выводы по первой главе 138
ГЛАВА 2. Теоретико-методологические условия личностно-развивающего образования как воспитательной системы в национальной школе 149
2.1. Условия повышения роли современных понятий и категорий воспитания в социализации личности школьника 149
2.2. Изменение системы воспитания в национальной школе в контексте личностно-развивающего образования 186
2.3. Личностно-развивающие формы реализации воспитательного потенциала национально-регионального компонента содержания образования 224
Выводы по второй главе 250
ГЛАВА 3. Технология личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием 254
3.1. Дидактические требования к формированию языковой личности школьника в условиях бинарного образования 254
3.2. Технологии использования педагогического потенциала национальной школы в развитии креативности учащихся 279
3.3. Особенности функций управления личностно-развивающим образованием в двуязычной школе 300
Выводы по третьей главе 310
ГЛАВА 4. Реализация личностно-развивающего образования в национальной школе 317
4.1. Проектирование содержания личностно-развивающего образования в условиях двуязычия 317
4.2. Моделирование уроков личностно-развивающего типа в школах с национально-русским двуязычием 358
4.3. Результаты экспериментальной проверки личностно-развивающего образования в национальной школе 395
Выводы по четвертой главе 411
Заключение 417
Литература 441
Приложения 497
- Личностно-развивающее образование в истории модернизации учебно-воспитательного процесса
- Условия повышения роли современных понятий и категорий воспитания в социализации личности школьника
- Дидактические требования к формированию языковой личности школьника в условиях бинарного образования
- Проектирование содержания личностно-развивающего образования в условиях двуязычия
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало XXI века характеризуется глобальными изменениями в образовании, стремительно разворачивающимися в нем инновационными процессами. Условием эффективности образовательного процесса становится готовность школ и педагогов к переменам, направленным на улучшение жизни каждого ребенка, на создание условий для развития его творческих способностей. Наблюдаемая в конце XX- начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (социальному, нравственному, интеллектуальному), а также к формированию языковой личности актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания. Потребность в таких разработках наиболее очевидно выражена в национальных школах России: образовательный процесс в этих школах осуществляется на двуязычной основе, технологии, выработанные на одном языке, не всегда обеспечивают нужный результат на другом языке.
XXI век - век многоязычия (ЮНЕСКО) - еще более актуализирует проблему личностно-развивающего образования и переводит ее в плоскость самореализации личности в определенной национальной культуре, родном языке или втором языке.
Обращаясь к проблеме личностно-развивающего образования, подчеркнем, что в это понятие входят не только парадигмы личностно-ориентированного или развивающего обучения, но и подходы, выработанные наукой в контексте всеобщей гуманизации образования и воспитания: развитие общекультурного, социально-нравственного уровня личности, дифференциация образования, индивидуализация обучения, воспитание толерантного сознания, развитие творческих способностей, становление психических и коммуникативных свойств ребенка и т.д.
Разработка теории личностно-развивающего образования стала доминирующей, когда задача гуманизации образования стала государственной поли-
4 тикой: стало ясно, что образование не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на познавательное развитие человека.
Принцип гуманизации обучения первоначально нашел отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е гг. XX в. как альтернативное направление в практике обучения и воспитания в противовес авторитарной и академической педагогике. Его представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ряде гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика» (Е.Н.Ильин).
Несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных процессу образования (обучения, воспитания, развития) личности, эта проблема в двуязычных национально-культурных условиях исследована явно недостаточно.
Под конечным результатом развития личности (вслед за И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, А.А.Кирсановым и др.) мы понимаем подготовку человека, успешно обученного знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к
5 миру. Однако практика сегодняшнего дня показывает, например, что выпускник татарской школы не всегда может сдать ЕГЭ по русскому языку на должном уровне, соответственно ему закрыт доступ во многие вузы России.
Внедрение личностно-развивающего образования предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения и воспитания. Они касаются, прежде всего, создания на уроке условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию и приобретению нового опыта. Такой подход, который вносит существенные изменения в понимание содержания образования и характера общения обучающих и обучаемых, А.В.Петровский называет личностно-ориентированным. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта и действия; приоритетного старта.
В связи с этим особую значимость приобретают исследования, посвященные вопросам становления и развития личностно-развивающего обучения в истории педагогики и современной дидактике. В отечественной педагогике эти вопросы рассматривались преимущественно на материале сначала советской школы, затем российской, т.е. школы с русским языком обучения. Опыт же личностно-развивающего образования в школах с родным или национально-русским двуязычием оставался практически не изученным.
Изучение современного состояния учебно-воспитательного процесса в школах и педагогической науке позволило установить ряд серьезных противоречий:
- между обоснованием ведущей роли личностно-развивающего обучения
в современной педагогической науке и недостаточным вниманием к методам,
технологиям, системам личностно-развивающего образования в национальных
школах;
- между актуальной необходимостью ориентации национально-
региональных систем образования на развитие личности и отсутствием сие-
темных представлений о сущности, содержании, принципах, структуре, функциях личностно-развивающего образования в условиях национальной школы;
- между возможностями современных национальных систем образования в развитии личностного потенциала личности школьника в условиях национально-русского двуязычия (когда учебный процесс происходит на смешанной двуязычной основе) и недостаточным их практическим осуществлением, а также отсутствием научно обоснованной системы их эффективного использования в процессе школьного образования.
Систематизация данных противоречий позволила установить основное противоречие, которое мы видим в несоответствии между объективно существующим богатым и разнообразным опытом личностно-развивающего обучения в педагогической теории и практике и отсутствием обобщенного исторического опыта развития и становления образования, ориентированного на развитие личности, способного формировать современную теорию личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.
Проблема и состояние ее научной разработанности.
Названные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы социально-исторические предпосылки и условия становления и развития теории личностно-развивающего образования в многонациональном обществе.
Для понимания сущности личностно-развивающего образования особое значение имеет современная парадигма интерпретации личностно-развивающих подходов в истории образования и педагогической мысли.
Личностно-развивающее образование как особая педагогическая система было обозначено в теориях проектирования личности, индивидуализации обучения, поликультурного образования, этнического самосознания, национальной культуры и др. Проектированием личности и систем общеобразовательных и профессиональных знаний и умений занимались Е.С.Заир-Бек, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Д.Джонс, М.Полани и др. Индивидуализация обучения и личностно-ориентированный подход к нему раскрыты в работах
7 Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова,
В.В.Серикова, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.
Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют труды, посвященные проблемам этноса классиков зарубежной социологической науки (Э.Геллнер, М.Вебер, Р.Дарендорф, Г.Зиммель, Л.Козер, Х.Кон, Ф.Хайек, Э.Шилз, Ш.Эйзенштадт и др.), психологические концепции в этносоциологии, отраженные в работах Р.Бенедикт, Г.Лебона, М.Мид, Э.Сэпира, Б.Уорфа и др.
Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокультуры посвящены работы в области теории культуры, освещающие в то же время некоторые этнические аспекты (А.Н.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Н.Гумилев, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, А.Тойнби и др.). В этносоциологии проблемы развития культуры народов страны подняты Ю.В.Арутюняном, М.Н.Губогло, Л.М.Дробижевой, С.С.Савоскул, А.А.Сусоко-ловым и др.
Проблемы этнического самосознания с философских позиций рассматриваются в работах Г.Г.Дилигенского, И.С.Кона, Б.В.Поршнева, К.Н.Хабибул-лина и др. Структуре, условиям формирования и функционирования этнического самосознания посвящены работы этнографов С.А.Арутюнова, Ю.В.Бром-лея, В.И.Козлова, В.В.Пименова, С.А.Токарева, К.В.Чистова и др.
Роли национальной культуры в процессе формирования личности и другим вопросам развития национального образования посвящены работы К.Ш.Ахиярова, В.М.Беркутова, Е.П.Жиркова, Р.Ш.Маликова, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, Т.С.Саидбаева, Г.Ф.Хасановой, А.Н.Ху-зиахметова и др. Все большее развитие получают исследования, посвященные вопросам межнационального общения (С.К.Бондарева, Г.Х.Гасанов, А.Ф.Даш-дамиров, В.П.Комаров, В.Г.Крысько, З.Ф.Мубинова, М.И.Богомолова и др.).
Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать специфические принципы. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, добавившие к прин-
8 ципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики,
принципы психологической теории деятельности, которые основываются на учете возрастных и индивидуальных личностных изменений. Эти принципы они считают целесообразным и необходимым положить в основу любой современной разумной системы образования и воспитания. Но этим решение задачи не завершается, т.к. их надо верифицировать, развить и операционализи-ровать, т.е. создать соответствующие методики, психотехники, педагогические технологии, предназначенные для реализации в педагогической деятельности.
Не меньшее значение В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и другие придают восстановлению принципов личностно-развивающего образования, имеющихся в истории педагогики, возрастной физиологии, общей дидактике и частных методиках. Их сравнительный анализ позволит выявить не только частные, но и общие принципы формирования личности, разработанные в различных человековедческих науках. Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития.
В настоящее время в рамках личностно-развивающего образования называют несколько парадигм: когнитивно-ориентированное обучение (М.М.Поташник); деятельностно-ориентированное образование (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер); теория развивающего обучения Л.В.Занкова; теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; концепция личностно-ориентирован-ного обучения (В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, Н.А.Алексеев); концепция личностно-развивающего обучения (А.В.Петровский, В.В.Сериков); метапсихологическая концепция развивающегося образования (Э.Ф.Зеер).
Охарактеризуем каждую из них.
Когнитивно-ориентированное - «знаниевое» обучение. Целевая ориентация - формирование знаний, умений и навыков. Главная ценность - социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Смыслооб-разующим фактором является информационное обеспечение личности; развитие личности оказывается «побочным продуктом» учебно-познавательной дея-
тельности. С психологической точки зрения это личностно отчужденное образование.
Деятельностно-ориентированное образование. Доминирует в системе начального и среднего профессионального образования, имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Целевая ориентация - формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий (компетенций). Личностный смысл - формирование профессиональной направленности.
Теория развивающего обучения Л.В.Занкова. Главной ценностью обучения является развитие психических процессов. Смыслообразующим фактором выступало обучение на высоком уровне трудностей. Целевая ориентация - направленность на формирование теоретических знаний, развитие эмпирического мышления.
Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (1960). Ведущей ценностью обучения провозглашается формирование психологических новообразований данного возраста. Смыслообразующим фактором выступала развивающаяся ведущая деятельность. Целевая ориентация - развитие теоретического мышления и усвоение теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.
Парадигма (концепция) личностно-ориентированного обучения. Конституирующая ценность заключается в развитии личности, ее автономности, самостоятельности, индивидуальности, самореализации, ответственности и др. Смыслообразующими моментами этого образования являются содействие (обеспечение) реализации потребности личности в саморазвитии, самоосуществлении, самоидентификации, самоопределении и самоактуализации. Образование ориентировано на создание условий для полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса.
Концепция личностно-развивающего обучения. Ценностями этого образования становятся универсальные личностные способности: смыелотворчест-во, избирательность, рефлексия, сверхнормативная активность (самоценная активность).
Личностно-развивающий смысл приобретает взаимодействие субъектов образовательного процесса, самодвижение в образовательном пространстве связей с другими субъектами образования. Конституирующей характеристикой является универсальность личностного опыта.
Метапсихологическая концепция развивающегося образования. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и саморазвитие всех субъектов образования и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство. Саморегуляция развивающейся деятельности приобретает особый ценностно-смысловой контекст.
Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности данных концепций показывает, что в каждой последующей концепции образования, усиливается развивающий потенциал образования. Если в традиционной образовательной парадигме - когнитивно-ориентированной - развитие обучаемых было «побочным» продуктом, в развивающих теориях обучения - решающее значение, смысл, ценность приобретают познавательные способности: наблюдательность, рефлексия, мышление, то в концепциях личностно-ориентированного и личностно-развивающего обучения главной ценностью становится развитие целостной личности обучаемых, всех ее структурных составляющих. Личностным смыслом провозглашаются самоактуализация и саморазвитие.
Анализ современной парадигмы личностно-развивающего образования выявил отсутствие концептуальных трудов, отражающих историю становления личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.
Таким образом, недостаточная историко-теоретическая разработанность избранной проблемы и ее особая научная и практическая значимость в услови-
ях многонационального и поликультурного общества современной России обусловили выбор темы исследования «Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием».
Цель исследования: на основе изучения историко-педагогического наследия, накопленного в России, раскрыть процесс становления и развития теории личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.
Объектом исследования является историко-педагогическое наследие и процесс становления личностно-развивающего образования в педагогической теории и практике.
Предметом исследования являются социально-исторические и теоретико-методологические основы (сущность, содержание, структура, принципы, функции, критерии, этапы, методы, средства, тенденции) становления личностно-развивающего образования как педагогической системы в условиях национально-русского двуязычия.
На предварительном этапе исследования была выдвинута идея, которая в форме гипотезы заключалась в следующем: становление теории личностно-развивающего образования в условиях двуязычия осуществилось (произошло) на базе следующих социально-исторических и теоретико-методологических положений:
формирования содержания нового понятия личностно-развивающего образования в отличие от понятий «личностно-ориентированного» и «проблемно-развивающего обучения»;
выявления предметноцентрической, логоцентрической и антропоцентрической тенденций становления и развития личностно-ориентированного образования как педагогической системы;
определения критериальных характеристик личностно-развивающего образования, связанных с фиксацией развития языковой личности на уровне координативного, субординативного, смешанного двуязычия;
- раскрытия социально-экономических, национально-демографических,
этико-нравственных, психолого-педагогических условий реализации различных типов двуязычия в национальной и смешанной школе;
- выявления и реализации воспитательного потенциала учебных предме
тов в общеобразовательной школе;
выделения основных компонентов технологии личностно-развивающего образования в условиях двуязычия;
- определения содержания и системы личностно-развивающего образо
вания в национальной и смешанной школе.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и прогнозируемым результатом определены следующие задачи исследования:
Определить сущность, содержание, структуру, функции, тенденции личностно-развивающего образования;
Раскрыть теоретико-методологические, социально-исторические предпосылки становления личностно-развивающего образования;
Обосновать целостную педагогическую концепцию функционирования личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.
Разработать и апробировать технологию личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.
5. Обосновать и экспериментально проверить дидактическую систему
личностно-развивающего образования в школах с этнокультурным компонен
том.
Методологической основой исследования явились принципы историзма, научности, плюрализма, приоритета общечеловеческих ценностей, исследования историков и теоретиков по моделированию и построению образовательной системы, направленной на самовыражение личности учащегося. В основу исследования легли идеи философской и педагогической антропологии (Н.А.Бердяев, Б.М.Бим-Бад, О.Ф.Больнов, В.Дильтей, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, Г.Ноль, Н.И.Пирогов, Г.Плеснер, В.В.Розанов, В.С.Соловьев,
13 К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, М.Шелер и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Р.Бернс, У.Глассер, Я.Корчак, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Сатир, С.Френе, Э.Фромм, Ш.А.Амонашвили, В.А.Су-хомлинский и др.), публикации о возможностях и условиях использования личностно-ориентированного подхода в педагогической практике (Д.А.Белухи-на, Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, О.С.Газман, В.В.Горшкова, Э.Н.Гусин-ский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.СЯкиманская), научные положения о сущности, становлении и развитии педагогических систем (В.П.Беспалько, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, Н.Л.Селиванова и др.).
Основными методологическими подходами при формировании содержания и процесса личностно-развивающего образования стали:
системно-функциональный подход, учитывающий динамику, тенденции и перспективы развития личности;
личностно-ориентированный подход, направленный на развитие личностных качеств обучаемого, определяющих эффективность его творческой профильно-ориентированной деятельности;
дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности обучаемых, уровень их исходной предметной компетенции, характер и степень их мотивированности к предметной подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса;
- профильно-ориентированный подход, позволяющий интегрировать
дисциплины учебного плана с позиций оптимизации содержания профессио
нальной подготовки будущего специалиста, модернизировать преподавание
дисциплин на основе зафиксированных в профессиограмме типовых задач;
усиливать профессиональную ориентацию дисциплин;
- этнодидактический подход, учитывающий этническое происхождение
личности и ее способность к межкультурным коммуникациям.
Источниковую базу исследования составили данные истории педагогики, документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства образования и науки Республики Татарстан, образовательных учреждений и ведомств других регионов РФ; труды известных педагогов-просветителей прошлого.
В качестве дополнительных источников привлечены сведения русских летописей, художественных и публицистических произведений, материалы устного народного творчества народов, проживающих на территории России.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: историко-логический и сравнительный анализ педагогических источников; изучение и обобщение передового педагогического опыта по осуществлению системы личностно-развивающего образования; теоретическая и методическая интерпретация и обобщение материалов исследования; синкретическое представление изученного ретроспективного материала; проведение констатирующих и формирующих педагогических экспериментов в образовательных учреждениях Республики Татарстан.
Этапы исследования. Исследование проблемы проводилось с 1987 по 2006 гг. Условно можно выделить четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.
Первый этап (1987-1994 гг.) - поисково-подготовительный. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, на основе исторического анализа литературы и документов выявлен уровень ее разработанности в науке и педагогической практике; определены основные этапы формирования концепции личностно-развивающего образования в истории педагогической науки; осуществлялось изучение и обобщение передового педагогического опыта по реализации личностно-развивающих подходов в школьном образовании.
Второй этап (1995-1997 гг.) - диагоностико-рекогносцировочный. На данном этапе была начата разработка целей, задач, гипотезы, плана проведения экспериментальной работы, а также подготовка экспериментальной базы для ее
15 проведения; проведен пилотажный эксперимент с целью изучения потенциальных возможностей личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.
Третий этап (1998-2003 гг.) - опьітно-жсперішентальньш. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-эксперименталь-ная работа по реализации личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов, осуществлялись испытание и доводка разработанных технологий, уточнение и экспериментальная проверка дидактической системы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.
Четвертый этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялись систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; подготовка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс школ и гимназий с национально-русским двуязычием; определение перспектив дальнейших исследований в данной области; оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 15-ти лет на базе гимназий с татарским языком обучения г. Казани (№ 1,2,11, 13,16 и др.), гимназий с татарским языком обучения гг. Зеленодольска, Азнакаево, Бугульмы, Альметьевска и др. Через курсы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (впоследствии ИРО РТ), на которых соискатель систематически выступал с лекциями, основные положения исследования, практические наработки становились достоянием руководителей школ республики, заместителей директоров, учителей татарского языка и литературы, русского языка и литературы, географии, истории, физики, математики, химии и др. предметов.
На основе анализа исследований по психологии, философии, педагогике, лингводидактике мы сформулировали следующие концептуальные положения личностно-развивающего образования:
современное представление о личностно-развивающем образовании определяется социально-историческими изменениями педагогических взглядов на личность как субъект обучения, воспитания и развития: от предметноцен-трического до логоцентрического и далее - к антропоцентрическому;
личностно-развивающее образование представляет собой спроектированную определенным образом организацию процесса образования, создающую необходимые условия для развития у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в соответствии с подготовкой, потребностями и психофизиологическими особенностями;
сложившиеся в разных регионах России национально-государственное двуязычие, активизация в сознании языковых личностей вербально-семантических, когнитивных, мотивационно-прагматических аспектов общения существенно влияют на личностно-развивающее образование, формируя в одних случаях координативное двуязычие, в других - субординативное или смешанное;
целью личностно-развивающего образования является создание таких условий учебного взаимодействия между обучающимся и обучающим, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого; способствуют становлению таких личностных качеств, как способности к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, трудолюбия; в структуре языковой личности обеспечивается движение от смешанного к субординативному и далее - к ко-ординативному двуязычию;
- личностные социально-профессиональные особенности преподавателя
имплицируются в технологии обучения, выступая условиями развития обучаемых;
воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через систему непрерывного педагогического образования и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых;
критериями эффективности организации такого образования выступают ключевые характеристики общеобразовательной, предметно-ориентированной, профильно-ориентированной и профессионально-ориентированной подготовки.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке:
1. На основе системного анализа выявлены содержание и особенности становления системы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием:
- социально-исторические, обусловленные изменениями в государствен
ном устройстве стран, в которых эта система формировалась;
- культурно-исторические, обусловленные традициями совместного
проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, ре
лигиозные, языковые группы;
духовные, состоящие в активизации процессов возрождения национальных культур и языков, их модернизации, межкультурной коммуникации;
социальные, заключающиеся в диверсификации системы образования, расширении сети татарских и других национальных школ;
демографические, характеризующиеся возрастанием полиэтничности населения и школьного контингента;
экономические, связанные с формированием региональной экономической системы;
технологические, включающие современные информационные и образовательные технологии в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;
психологические, связанные с традициями толерантного отношения к культурам и религиям других народов;
педагогические, возникшие в связи с возрождением идей народной педагогики и активным развитием национальной культуры;
лингводидактические, связанные с доминированием координативного, субординативного или смешанного двуязычия.
2. Проведено обобщающее исследование становления и развития теории личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.
Эти условия предполагают три фазы:
первая - адаптация - предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида др. членам этой общности;
вторая фаза - индивидуализация - порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации;
- третья фаза - интеграция - определяется противоречием между
стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями
и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и куль
тивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее развитию и тем
самым развитию его самого как личности.
Условия опираются на три уровня формирования языковой личности:
вербально-семантический (общение на уровне самых простых речевых единиц и культурем, по В.Г.Костомарову);
когнитивный (общение на уровне ценностного восприятия национальной культуры);
- мотивационно-прагматический (общение на основе знания и понимания
реальных интеллектуальных, коммуникативных, этнокультурных потребностей собеседников).
Условия предполагают выявление типов двуязычия и развитие наиболее перспективных моделей двуязычия (от смешанного, к субординативному и далее - к координативному):
смешанный характеризует наложение семантических баз двух языков, появление интерферентных речевых ошибок и отсутствие коммуникативной установки в речи;
субординативный отличается хорошим знанием одного языка и слабым знанием второго (несущественного для языковой личности);
координативный характеризуется свободным переключением с одной семантической базы языка на другую семантическую базу другого языка и, соответственно, хорошим знанием и владением двумя языками сразу.
3. Раскрыты и охарактеризованы дидактические условия развития теории личностно-развивающего образования, к которым мы отнесли:
- цели - личностное, предметно-ориентированное, профильно-
ориентированное и профессионально-ориентированное обучение; создание ус
ловий для взаимодействия между субъектами обучения в условиях националь
но-русского двуязычия;
сущность - деятельность, создающая творческую среду для развития обучаемого, стимулирования его творчества в условиях национально-русского двуязычия;
структуру - спроектированную определенным образом организацию процесса обучения, направленную на развитие у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в смешанной языковой среде;
критерии эффективности - ключевые характеристики образовательной, предметно-ориентированной, профильно-ориентирован-ной и профессионально-ориентированной подготовки;
- факторы развития - личностные социально-профессиональные осо
бенности учителя, имплицированные в содержание образования и интегриро
ванные в технологию обучения.
Условия развития теории личностно-развивающего образования предполагают:
- проектирование на принципах системной индивидуализации, дифференциации и творческой активности обучаемых;
- личностную направленность;
переориентацию информационной функции обучения на развивающую;
использование кластерно-фрактальных соотношений;
реализацию поликультурного аспекта как в обучающей, так и в воспитательной работе.
4. Выявлены особенности личностно-развивающего образования в кон
тексте современной теории воспитания, связанные:
- с формированием в условиях национально-русского двуязычия базовой
культуры личности, формированием культуры самоопределения личности, по
ниманием самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповто
римости;
- с решением трех групп задач для каждого возраста: естественно-
культурных, социально-культурных и социально-психологических;
5. Систематизированы принципы личностно-развивающего образования
в школах с национально-русским двуязычием, наиболее важными среди кото
рых являются принципы самоценности индивидуума, ценностного обоснова
ния, определения обучаемого как активного субъекта познания, интеграции
(синхронизации общих языковых универсалий), опоры на родной язык (при ос
воении второго), ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование
обучаемого, процессуальности, социализации, диатропичности (разнообразия),
опо-ры на субъективный опыт обучаемого, учета индивидуальных психофи
зиологических особенностей обучаемого, развития коммуникативных способ-
21 ностей личности, культуросообразности, паритета между национальным, федеральным и общемировым компонентами образования, толерантности, межкультурной компетентности, полилингвизма;
6. Определены исторические периоды и тенденции становления системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия в соответствии с историческими этапами развития современной России:
в дооктябрьский период - предметноцентрический характер личностно-развивающего обучения;
в послеоктябрьский период - логоцентрический характер системы личностно-развивающего обучения;
в настоящее время (90-е гг. XX в. и начало XXI в.) антропоцентрическая концепция личностно-развивающего образования;
7. Определены перспективные линии развития личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия по таким направлениям, как:
повышение эффективности педагогического образования;
национальная идентификация личности школьника в контексте тех социальных и культурных процессов, которые происходят в школах с национально-русским двуязычием;
конкурентоспособность образования в школах с национально-русским двуязычием;
формирование ценностной базы выпускников школ, их нравственных установок и достойных человека ориентации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе историко-педагогического анализа фактологического материала уточнено и выведено на качественно новый уровень понятие «личностно-развивающее образование»; представлены концепции, раскрывающие его сущность в условиях национально-русского двуязычия (многоэтническое образование, бикультур-ное образование, культурологический подход к образованию, концепция диа-
22 лога культур, этнопедагогическая концепция, концепция интеграции, глобализации, модернизации образования); дана сущностная характеристика личностно-развивающего образовательного пространства и раскрыты особенности формирования личности школьника в нем; составлен историко-педагогический тезаурус, раскрывающий последовательное развитие личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют:
обогатить разделы курсов «История педагогики», «Теория обучения», «Теория воспитания», «Инновационная педагогика» и др. и разработать спецкурс по истории становления теории и системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия;
углубить научные знания об истории становления теории личностно-развивающего образования;
использовать передовые идеи прошлого, забытые, но восстановленные автором, в современной практике;
представить современное развитие системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия;
создать обобщающие работы по истории развития теории личностно-развивающего образования.
На защиту выносится:
Совокупность основных теоретически обоснованных исторических предпосылок, составляющих целостную основу становления и развития теории личностно-развивающего образования: о накоплении знаний, влиянии устного народного творчества и религии на нравственное формирование личности; формировании истории педагогики как науки, способной транслировать опыт на современность и др.
Периодизация и тенденции становления и развития личностно-развивающего образования: дооктябрьский период - личность как объект учебно-воспитательного воздействия (предметноцентрическая концепция); по-
23 слеоктябрьский период - с 1917 г. до 90-х гг. XX в. - личность как носитель
научных знаний (логоцентрическая концепция); с 90-х гг. XX в. по настоящее
время - личность как равноправный субъект учебно-воспитательного процесса,
личность как личность языковая (антропоцентрическая концепция).
3. Особенности функционирования личностно-развивающего образова
ния в условиях двуязычия (социально-исторические, культурно-исторические,
духовные, социальные, демографические, экономические, технологические,
психологические, педагогические, лингводидактические), влияющие на тип
двуязычия (координативный, субординативный, смешанный) личности обу
чаемого.
4. Обоснование взаимосвязи основных направлений личностно-
развивающего образования - личностно-ориентированного обучения и лично
стно-развивающего воспитания.
Содержание, формы, технологии личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.
Авторская концепция и прогностическая модель дальнейшего развития личностно-развивающего образования.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования и науки РФ, Институтом национальных проблем образования, Институтом развития образования РТ, Татарским государственным гуманитарно-педагогическим университетом, Казанским государственным университетом, Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО, Министерством образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведениями Российской Федерации и Республики Татарстан; на 26-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах.
По результатам исследования опубликованы пять монографий, семь учебных и учебно-методических пособий, которые используются в общеобразовательных школах и педагогических учебных заведениях.
Основные результаты работы внедрены в практику работы школ и гимназий Республики Татарстан.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его длительностью и тесной связью с массовой педагогической практикой; опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области личностно-развивающего образования; последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора; научной и практической апробацией основных идей исследования; научной обоснованностью критериев оценки результатов эксперимента, репрезентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя учителем (стаж 25 лет), руководителем общеобразовательной школы и гимназии с татарским языком обучения (22 года), преподавателем педагогического и технического вузов (8 лет).
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Историко-теоретические предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической системы» исследуется проблема личностно-развивающего образования в истории модернизации учебно-воспитательного процесса, рассматриваются его основные аспекты в теории и практике организации учебно-воспитательного процесса, анали-
25 зируются возможности проектирования личностно-развивающего образования
в школах с национально-русским двуязычием.
Во второй главе «Теоретико-методологические условия личностно-развивающего образования как воспитательной системы в национальной школе» анализируется категория воспитания личности воспитанника в педагогике, исследуются содержание, методы и формы воспитания личности, диагностика уровней воспитанности личности.
В третьей главе «Технология личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием» рассматривается проблема формирования языковой личности школьника, развития творческого потенциала личности и функции управления личностно-развивающим образованием.
В четвертой главе «Реализация личностно-развивающего образования в национальной школе» рассматриваются проблемы проектирования личностно-развивающего образования, моделирования уроков личностно-развивающего типа, концепция личностно-развивающего образования: принципы, модель, диагностика.
В заключении обобщены основные теоретические положения и излагаются выводы, рекомендации.
Личностно-развивающее образование в истории модернизации учебно-воспитательного процесса
Модернизацию (изменение, оптимизацию, реформацию) образование (в том числе и личностно-развивающее) переживало много раз. Поэтому сейчас можно говорить о личностно-развивающем образовании в истории модернизации учебно-воспитательного процесса.
Под личностью в настоящее время понимают человека, участвующего в историко-эволюционном процессе, выступающего носителем социальных ролей и обладающего возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования природы, общества и самого себя [460, с. 522].
В общественных науках личность рассматривается также как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения. При этом в гуманистических философских и психологических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества [257].
Несмотря на разнообразие подходов к пониманию личности, традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы: многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни; междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук; зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персогенетического направлений современного человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком.
В социологических, психологических и педагогических представлениях о личности существуют следующие «образы человека», оказывающие непосредственное влияние на исследование и практическую работу с людьми: «ощущающий человек» (человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как устройство по переработке информации); «человек - потребитель» (нуждающийся человек; человек как система инстинктов и потребностей); «запрограммированный человек» (в поведенческих науках - человек как система реакций, в социальных - как репертуар социальных ролей); «деятельностный человек» (человек, осуществляющий выбор; человек как выразитель смыслов и ценностей) [592].
Образ «человека ощущающего», наиболее ярко описанный Э. де Кон-дильяком в виде статуи, рождающейся в ходе усвоения разных чувств, стал основой для разработки в XIX в. психологии сознания (В.Вундт), а во 2-й половине XX в. - когнитивной психологии. Последняя опирается на так называемую компьютерную метафору, согласно которой человек - это устройство по переработке информации. Если в практическом человекознании, в том числе в педагогике, исходят из образа «человека ощущающего», то личность сводится к сумме знаний, ее действия расцениваются как продукт прошлого опыта, а процесс воспитания личности подменяется убеждениями, уговорами, т.е. чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода в обучении и воспитании личности происходит процесс «обнищания души при обогащении информацией» [257].
Образ человека как вместилища нужд, инстинктов и влечений утвердился в ряде направлений психологии прежде всего под влиянием психоанализа. Согласно З.Фрейду [592], развитие «человека нуждающегося» идет через непрекращающиеся конфликты, разыгрывающиеся одновременно во внешних и внутренних планах: во внешнем - между личностью и обществом, во внутреннем - между тремя такими субстанциями личности, как Сверх-Я (социальные нормы, запреты, цензура совести), Я (осознаваемый мир личности) и Оно (неосознаваемые нереализованные и подавленные влечения). Многие направления (индивидуальная психология - А.Адлер, аналитическая психология - КЛОнг, неопсихоанализ - Э.Фромм и др., гуманистическая психология - А.Маслоу, К.Роджерс и др.) [460] исходили в своих представлениях из образа «человека нуждающегося», выводя психологические закономерности развития личности из исследования динамики реализации и удовлетворения различных потребностей и мотивов. Если в педагогике, в технологии обучения и воспитания опираются на образ «человека нуждающегося», то невольно проектируется особый тип личности - интеллектуально пассивного потребителя информации.
Образ «запрограммированного человека», оформившийся в разных сферах человекознания, определяет представления о личности в социобиологии (развитие человека как развертывание генетических программ), бихевиоризме, рефлексологии и необихевиоризме (развитие человека как обогащение рефлекторных программ поведения), социологических и социально-психологических ролевых концепциях личности (поведение как разыгрывание усвоенных в ходе социализации ролевых программ и сценариев жизни). Если трактовка личности в психологии и педагогике основывается на образе «запрограммированного человека», то педагогическое воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые должны послушно реагировать живые социальные автоматы [460].
Образ «человека-деятеля» - основа для построения культурно-исторической психологии, системно-деятельностного подхода к пониманию личности, гуманистического социального психоанализа и экзистенциальной логотерапии. Если концепции личности исходят из образа «человека-деятеля», то личность понимается как субъект ответственного выбора, порождаемый жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центр педагогического процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми.
От образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к личности, так и теоретические схемы анализа развития личности. Преобладание в психологии личности образов «ощущающего человека», «нуждающегося человека» и «запрограммированного человека» во многом обусловили реальный факт несовпадения индивида, личности и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персогенетической ориентации человекознания.
В центре внимания представителей биогенетической ориентации [460] находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропологическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и другие), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преимущественно приспособительные процессы организма, которые изучаются в таких научных областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология.
Представители разных течений социогенетической ориентации изучают преимущественно процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются главным образом в социальной психологии, этнопсихологии, исторической психологии.
Условия повышения роли современных понятий и категорий воспитания в социализации личности школьника
В педагогике [460] термин «воспитание» употребляется в трех значениях: 1) в социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности; 2) в широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-воспитательный целенаправленный процесс в системе специальных учебно-воспитательных учреждений; 3) в узком педагогическом, когда имеется в виду собственно воспитательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебного заведения.
Английское «education» происходит от латинского «educare», что означает «выведение человека на свет», «озарение человека». Таким образом, даже там, где в лексике присутствует только один термин - «education» (образование), главная задача школы видится не в трансляции знаний, а в формировании личности.
Категория воспитания - одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).
Воспитание - процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание - процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терминологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого бытия. Воспитание - процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей.
Система целей деятельности в теории воспитания рассматривается через: 1) развитие потребностей, запросов учащихся; 2) через развитие способностей учащихся.
Воспитание отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху - гуманистическая воспитательная система.
Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общества, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитательных условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности.
Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающему поколению. Только в XX в. начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания - андрагогики.
Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в различных видах деятельности - познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах.
Социокультурный опыт учащихся формируется через: 1) знания, умения, творчество; 2) опыт эмоционально-ценностных отношений.
С содержательной точки зрения, воспитание классифицируется по-разному. Наиболее, обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.
Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.
Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формируемый государством в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности воспитания, систему воспитательных институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания.
Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на воспитание; характер родительских чувств, ролей и отношений и т.д.
Экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства, финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания.
Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания. Криминология, изучая преступность, в том числе как издержки социализации и воспитания, разрабатывает меры ее предупреждения.
Биология, физиология, генетика исследуют естественные основы развития, отражающиеся на процессе и результатах воспитания.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств воспитания. Большое внимание воспитанию уделяет так называемая конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религиозного сознания и поведения.
Дидактические требования к формированию языковой личности школьника в условиях бинарного образования
В последние 20 лет (1985-2005 гг.) ориентация учебно-воспитательного процесса на личность стала чаще называться личностно развивающей системой образования, а не личностно-ориентированной, как это было в 80-е гг. XX в.
В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лерне-ра, М.Н. Скаткина и др.) только назывались в учебных книгах по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения, им посвящаются научные труды, они раскрываются в различных методических пособиях [12, 34, 42, 77 - 79, 90, 91, 639 и др.]. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х гг. научным коллективом под руководством Л.В.Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Основу системы обучения по Л.В.Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: - обучение на высоком уровне трудности; - быстрый темп в изучении программного материала; - ведущая роль теоретических знаний; - осознание школьниками процесса учения; - целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьников, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер.
Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. В 60-е гг. XX в. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина [180], лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает именно теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как части проявления единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются: - оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; - быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; - «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; - беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; - способность найти новые непривычные функции объекта или его части [267].
Концепция Л.М.Фридмана. С точки зрения ученого наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника [575]. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходят потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучения и подменяют ее другой, второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.
Концепция Н.Н.Поспелова. Согласно этой концепции школьное обучение должно быть ориентировано на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий: 1) стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает; 2) полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции; 3) сознательную, когда ученик сознательно использует правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы [442].
Концепция Е.Н.Кабаноеой-Меллер. В проблеме развивающего обучения Е.Н.Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. переносит известный прием в новую ситуацию [262].
Созданные к настоящему времени концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенеза. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.
Специалисты считают [639], что разработка теории личностно развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х годов XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на познавательное развитие человека.
Гуманизация образования предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов. Обучение как процесс становления психических и личностных свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические явления, личностные новообразования, отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. Они включаются в это взаимодействие как необходимый компонент, без которого оно в высших формах у человека совершаться не может. Эта мысль находит подтверждение во многих психолого-педагогических исследованиях.
Проектирование содержания личностно-развивающего образования в условиях двуязычия
Отбор, систематизация и структурирование содержания личностно-развивающего образования осуществляются на основе общепедагогических (научности, системности, целостности, инвариантности, гуманизации, преемственности, гибкости, профессиональной направленности) и специфических (модульности, концентрации, информационной емкости, индивидуализации, интенсификации обучения, деятельностной направленности, социальной эффективности, комплексности, научной актуальности, приоритета прикладных задач) принципов.
Проектирование личностно-развивающего образования включает в себя ряд взаимосвязанных этапов:
- методологический, на котором определяются цели и принципы проектирования;
- информационный, на котором осуществляются отбор, систематизация и структурирование содержания, а также его представление в виде учебных пособий, сборников задач и дидактических материалов;
- процессуальный, на котором осуществляется проектирование образовательного процесса как совокупности методов и форм учебной деятельности, адекватной его содержанию, целям и принципам;
- диагностический, на котором определяются качество подготовки и ее соответствие диагностической постановке целей.
Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Известно, что цель педагогического процесса поставлена диагностично, если соблюдаются следующие условия: а) дано точное и определенное описание «формируемого» личностного качества, его можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств личности; б) имеются методики объективного однозначного выявления диагностируемого качества; в) возможно количественное измерение диагностируемого качества; г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.
Сейчас считают, что диагностично поставленная цель гуманитаризации образования должна звучать следующим образом: создание условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование.
В связи с этим в современной психолого-педагогической науке часто употребляют понятие «образовательная система», вкладывая в этот термин определенный смысл. Под образовательной системой в основном понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом. В образовательной системе выделяются: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (как системный субъект деятельности); обучаемые (учащиеся).
Все эти структурные компоненты взаимосвязаны. Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, систе 319
мообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом - активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система - учащийся. Как специальная научная концепция системный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.
В науке на сегодня отсутствует трактовка единого общепринятого определения категории «система». Заметим лишь то, что в качестве главного отличительного свойства системы большинство исследователей выделяют ее универсальность и наличие интегративных качеств.
В современной философии образования под системой понимают совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных ее частям, компонентам; при этом связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом.
Системный подход в педагогических исследованиях рассматривался в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой и др. [460].
Н.В.Кузьмина считает необходимым предъявить к педагогической системе следующие категории:
- связность или целостность, которая предполагает ограничение исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями;
- константность или стабильность, характеризующаяся воспроизводимостью (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и инвариантен, несмотря на переменность параметров объекта);
- наблюдаемость, т.е. возможность связывать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами, фиксируемыми в исследуемой области;
- обозримость, необходимость включать в модель минимальное и фиксируемое число параметров.
Любое исследование (и системное в том числе) начинается с постановки цели. В системном подходе отличительно то, что цепь системы достигается не сама по себе, а через совокупность цепей элементов, которые адекватны основной цели системы и зависимы от нее. Но для полного представления системы необходимо воспроизведение ее структуры и функции.
Исходя из вышеизложенного мы приходим к выводу: для того, например, чтобы применить системный подход к модели процесса подготовки учителей для работы с одаренными и способными детьми, она как система должна включать в себя, по крайней мере, три подсистемы: целей, функций и структуры. Целевой аспект модели указывает на овладение учителями структурой педагогической деятельности, которая необходима для работы со способными и одаренными детьми (она логически вытекает на основе модели учителя). Реализация целевого аспекта может быть осуществлена на основе адекватных функций.
Для того чтобы общеобразовательная школа могла решать поставленные перед ней задачи, необходимо выразить социальный заказ в системе целей, задаваемых как системам образования в целом, так и каждому типу образовательных учреждений и, с учетом национально-региональных, местных особенностей, каждому конкретному учебному заведению, а также довести их конкретизацию до уровня повседневной деятельности каждого отдельного учащегося и педагога в условиях непосредственного педагогического процесса. Поэтому цели, задаваемые педагогическим системам, носят многоуровневый характер, образуют иерархию целей. Различают три типа целей:
Похожие диссертации на Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием
