Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Национально-русское двуязычие как условие повышения эффективности обучения в национальной школе 13
1.1. История становления двуязычия в школах Южной Осетии 13
1.2. Современное состояние проблемы национально-русского двуязычия 32
1.3. Формы и виды национально-русского двуязычия в Республике Южная Осетия 52
Выводы к I главе 73
Глава II. Пути и методы совершенствования обучения предметам естественного цикла в национальной школе 75
2.1. Межпредметные связи «русский язык» и «естественные науки» 75
2.2. Стимулирование интереса учащихся к естественным предметам в процессе внеклассной работы 104
2.3. Реализация индивидуального подхода к учащимся в обучении естественным предметам 122
2.4. Проблема подготовки и переподготовки учителей 136
Выводы ко II главе 154
Заключение 156
Литература. 160
Приложение 169
- История становления двуязычия в школах Южной Осетии
- Современное состояние проблемы национально-русского двуязычия
- Межпредметные связи «русский язык» и «естественные науки»
- Стимулирование интереса учащихся к естественным предметам в процессе внеклассной работы
Введение к работе
Эффективность и результативность процесса обучения подрастающего поколения были во все времена объектом пристального внимания педагогов и методистов. Выдающиеся деятели педагогической мысли Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, М. Уэст, Г. Пальмер занимались решением проблемы более быстрого и глубокого усвоения учебного материала учащимися. Советские ученые Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин, В.Л. Артемов, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская и другие внесли большой вклад в решение этих вопросов.
Немалый интерес для педагогической науки представляла в прошлом и представляет в наши дни проблема поднятия уровня образовательного процесса школьников в национальных регионах в условиях национально-русского двуязычия.
В рамках проблемы повышения эффективности обучения учащихся школ национальных регионов на неродном языке особую актуальность приобретает задача овладения учащимися языком обучения. В условиях, когда учащиеся приходят в школу, владея только родным языком, эта задача становится еще более актуальной.
Актуальность исследования обусловлена особым положением, в котором оказалась часть национальных образований в связи с распадом СССР: перед необходимостью выбора языка обучения в учебных заведениях, выявления особенностей усвоения обучаемыми естественнонаучных дисципливг на языке обучения в процессе учебы.
Изменения в образовательной сфере осуществляются как на общегосударственном, так и на региональном уровне. Учебные программы школ некоторых регионов предполагают изучение нескольких языков, так как включают обучение русскому, национальному и иностранному языкам.
В этой связи особую актуальность приобретает успешное решение
4 проблемы национально-русского двуязычия как основного фактора совершенствования меры владения языком преподавания, способствующего более полному изучению школьниками школ национальных регионов предметов естественного цикла и математики.
В мировой педагогической теории и практике имеется разнообразие подходов к обучению языкам и применяются самые различные педагогические технологии, способствующие овладению учащимися несколькими языками в рамках государственного образовательного стандарта.
Отечественная педагогическая наука занималась проблемами двуязычия с точки зрения формирования национально-русского билингвизма (В.А. Аврорин, Х.Г. Агишев, Н.З. Бакеева, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, А.Р. Джиоева, И.М. Исаев, М.М. Михайлов, И.Ф. Протченко, В.Ю. Розенцвейг, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х. Сукунов, Б.А. Тахохов, К.Х. Ханазаров, Л.В. Щерба и др.). В настоящее время в странах СНГ и регионах России стало актуальным развитие русско-национального билингвизма. В педагогике исследования данного процесса находятся на начальном этапе и недостаточно разработаны.
Проблема языка обучения в обучении математике в национальных образованиях достаточно глубоко раскрыта в работах профессора Могилевского педагогического института А.А. Столяра: «...в педагогике математики существует так называемая проблема трех языков. Это, во-первых, язык ученика, которым владеют учащиеся. Здесь язык понимается в широком смысле, включая и специальную математическую терминологию и символику^ которым учащиеся овладели в процессе предшествующего обучения и разговорный язык. Во-вторых, это математический язык, которому предстоит обучить школьников на данном этапе обучения. Наконец, в-третьих, это язык обучения, или язык учителя, т.е. тот язык, с помощью которого учитель осуществляет обучение второму языку, опираясь на первый, т.е. на язык ученика» [108, с. 414].
Процесс обучения математике в условиях двуязычия имеет свои
5 особенности. «Здесь вступает в силу еще один язык, родной язык обучаемого, что дает нам право утверждать, что в процессе обучения взаимодействуют не три, а четыре языка. В этих условиях мы вправе говорить о проблеме четырех языков», - отмечает Бернадете Барбозе в своей диссертации [7, с.26].
С целью рассмотрения проблемы обучения математике иностранных студентов в 70-е годы были организованы несколько симпозиумов педагогов-исследователей. Первый из них состоялся в Найроби в 1974 году. Организатором этого симпозиума было ЮНЕСКО и именовался этот симпозиум «Interactions between Linguistics and Mathematics Education». Названный симпозиум имел своей целью рассмотреть проблемы языка, имеющие место в развивающихся англо-говорящих странах Африки, при обучении математике. Тем не менее, вопросы, поднятые на симпозиуме, оказались релевантными для многих других стран. С тех пор не убывает интерес педагогов-исследователей к проблеме языка в обучении математике, а количество публикаций по этой проблеме постоянно растет. Так, в обзорной статье, опубликованной в 1979 году в журнале «Educational Studies in Mathematics», авторы Дж.Л. Остин и А.Дж. Хаусон приложили список литературы, где насчитывается 240 наименований наиболее существенных работ, касающихся проблемы языка в обучении математике [85].
Конференции такого же характера - Commonwealth Association for Sciences and Mathematics в Гане в 1975 году организовало Министерство Просвещения Республики Кот Д'Ивуар в Абиджане в 1978 году. Правда; проблема языка в обучении математике оказалась настолько широка и многослойна, что авторы обзорных работ вынуждены были прибегнуть к некоторой систематизации, позволяющей разбить данную проблему на вопросы. В этом плане представляет немалый интерес исследование, проведенное коллективом авторов во главе с Коллет Лаборд (Collete Laborde) [59].
Классификация, которую приняли Дж.Л. Остин и А.Дж. Хаусон,
адекватна и исчерпывающа с точки зрения педагогики математики, так как выделяет в проблеме языка при обучении математике «три языка», т.е. язык обучаемого, язык обучения и математический язык - и тем самым позволяет отнести любой возникший вопрос к одному из выделенных «языков» или к взаимоотношению между ними. Действительно, обучение математике есть процесс, в котором взаимодействуют три «языка». Об этом пишет и профессор Могилевского педагогического института А.А. Столяр [108].
Однако проблема языка при обучении естественным наукам учащихся школ национальных регионов в условиях двуязычия требует дальнейшей разработки, нет работ по обучению физике, химии, географии в условиях двуязычия. Это и определило тему нашего исследования: «Педагогические основы обучения учащихся национальных школ естественным наукам в условиях национально-русского двуязычия».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс
общеобразовательных школ национальных регионов в условиях двуязычия.
Предмет исследования: процесс обучения учащихся национальных школ предметам естественного цикла в условиях двуязычия.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что высокая степень владения языком обучения является базовой составляющей успешности обучения учащихся школ национальных регионов естественным наукам в условиях двуязычия и ее совершенствованию способствует разработка дидактических основ создания действенной системы установления тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языка, организации учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей русского языка и естественных наук.
7 Цель исследования: разработать интегрированный подход к управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся школ национальных регионов в овладении знаниями по естественным наукам в условиях национально-русского двуязычия; установить зависимость повышения успешности протекания учебной деятельности от целенаправленной организации различных форм занятий по отдельным предметам, способствующим процессу овладения языком преподавания. Основные задачи исследования:
- обосновать межпредметный подход к процессу овладения языком
обучения как к одному из ведущих факторов успешности педагогической
деятельности в национальных школах;
.? провести анализ современного состояния проблемы зависимости успешности изучения естественнонаучных дисциплин от меры владения языком преподавания на примере Республики Южная Осетия;
разработать дидактические основы совершенствования усвоения предметов естественного цикла за счет более глубокого овладения языком преподавания (русским);
создать действенную систему по более полному изучению языка преподавания учащимися и учителями и апробировать ее в учебном процессе в условиях двуязычия.
Теоретико-методологическая база исследования. Особенность теоретико-методологической базы определялась тем, что исследование совмещало в себе использование достижений педагогической, социолингвистической и психологической наук.
В частности, использованы:
труды классиков отечественной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), в которых раскрываются психолингвистические аспекты взаимопроникновения языка и мышления;
теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, С. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.; \ ь.
теория развития устной и письменной речи учащихся национальных школ (К.С. Бирюкова, Н.Г. Вербовая, Н.С. Русина, Л.В. Тодоров и др.);
теория становления и развития национально-русского двуязычия (А.Х. Галазов, Ю.Д. Дешериев, А.Р. Джиоева, И.Ф. Протченко, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х. Сукунов, И.Х. Таутиева, Б.А. Тахохов, Н.Б. Экба и др.);
теория построения профессиограммы педагога (З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, А. Щербаков).
Организация и методы исследования определялись прежде всего тем, что совмещалось решение как теоретических, так и практических задач. Выдвинутые автором основные задачи и гипотеза определили организацию и комплекс методов исследований:
анализ психолого-педагогической и методической литературы;
педагогическое проектирование;
эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование);
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);
методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- проведен системный анализ современного! состояния проблемы
зависимости успешности изучения естественных наук в условиях
двуязычия в национальных регионах; определена и исследована
зависимость успешности изучения естественных наук от меры владения
языком обучения (русским); разработан интегративный подход к
обучению учащихся школ национальных регионов естественным наукам
с учетом особенностей, возникающих при обучении на втором, не родном
для обучаемого, языке. Одна из этих особенностей состоит в том, что
родной язык обучаемого учитывается как средство повышения
эффективности обучения учащихся школ национальных регионов;
- разработана методика использования средств самих предметов
естественного цикла для более глубокого изучения языка преподавания;
отмечено количественное несоответствие соответствующих естественнонаучных терминов в осетинском и русском языках, что вызывает определенные затруднения в преподавании предметов естественного цикла;
разработаны различные игровые упражнения, способствующие усвоению физических понятий, которые предназначены для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и тренировки употребления языковых явлений овладения русским языком учащимися школ национальных регионов; представлен фрагмент теста для оценки полноты знаний у учащихся, изучающих физику; і
на основе педагогического проектирования, путем разработки всех компонентов учебно-воспитательного процесса в школе (цель, задачи, принципы, содержание, методы, формы, диагностика) применительно к воспитанию и образованию школьников в условиях двуязычия получена система приобщения родителей к учебно-воспитательному процессу в школах национальных регионов; раскрыта сущность психологических, психолого-педагогических, лингвистических, социолингвистических и т.д. аспектов билингвизма с учетом национальных особенностей югоосетинского региона.
Теоретическая значимость исследования:
проведен анализ понятия, значения и задач проблемы изучения предметов естественного цикла в условиях двуязычия; - ;
разработан интегративный подход, использующий средства родного языка при изучении основ естественных наук;
известная система педагогических методов рассмотрена применительно к предмету исследования, т.е. определены особенности и специфика применения традиционных педагогических методов к \ изучению предметов естественного цикла в условиях двуязычия;
- предложена технология изучения русского языка средствами предметов
естественного цикла;
предложена система привлечения родителей в учебный процесс с целью оказания ими посильной помощи учащимся;
создана система игр естественнонаучного содержания, кроссвордов и тестов, способствующих повышению эффективности учебного процесса в дидактических и педагогических системах школьного уровня.
Практическая значимость работы:
результаты исследования доведены до уровня практического внедрения в учебный процесс, что позволило повысить его эффективность;
разработанная система процесса изучения естественных наук в школах Южной Осетии может быть использована в качестве основы и для школ других национальных образований; v л
предложенные разработки могут быть внедрены в практику преподавания естественных наук в условиях двуязычия.
На защиту выносятся следующие положения:
I. С учетом особенностей процесса обучения в условиях двуязычия
совершенствование меры владения языком обучения становится одним из
приоритетных направлений в повышении образовательного уровня
учащихся.
II. Процесс изучения естественных наук в условиях двуязычия может
быть основан на разработанном интегративном подходе совершенствования
изучения естественных наук за счет более глубокого овладения языком
обучения в школах национальных регионов.
III. Разработанный дидактический материал, предназначенный для
формирования произносительных, лексических и грамматических навыков,
тренировки употребления языковых явлений позволяет повысить
эффективность овладения учащимися школ национальных регионов языком
обучения (русским).
IV. Экспериментальная модель процесса изучения естественных наук,
реализованная с помощью предложенного интегративного подхода в Южной Осетии может быть использована и в других национальных регионах. В качестве родного языка обучаемого может выступить любой другой язык.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена методологической базой исследования, использованием соответствующих задачам исследования, эмпирических методов, применением выдвинутых положений в образовательной практике.
Апробация работы. По результатам исследования опубликованы печатные статьи в «Известиях ЮО НИИ им. З.Н. Ванеева» (выпуск XXXVI, 2000 г.), в материалах научно-методической конференции (Рязань, 2002 г.)) на кафедре педагогики СОГУ (2002 г.), методическое пособие (Цхинвал, 2002).
Организован и проведен педагогический эксперимент на базе вузов и средних общеобразовательных школ РЮО шо внедрению в них методических рекомендаций, изложенных в пособии «Изучение предметов естественного цикла в условиях двуязычия».
Результаты исследования апробированы на базовых курсах повышения квалификации учителей сельских школ РЮО. Отдельные положения исследования внедрены в образовательно-воспитательный процесс школ РЮО.
Результаты исследования обсуждены и положительно оценены Министерством просвещения РЮО (2002 г.), отделом языка Юго-Осетинского научно-исследовательского института (2000 г.), отделом образования г. Цхинвал (2001 г.), педагогическим советом школы № 12 г. Цхинвал (2001 г.). По результатам исследования опубликованы печатные работы в Известиях ЮОНИИ им. З.Н. Ванеева (2000 г.), Министерства просвещения РЮО (2002 г.), материалах межвузовской научно-методической конференции X рязанских педагогических чтений (февраль 2003 г.), кафедрой педагогики Северо-Осетинского государственного
12 университета им. К.Л. Хетагурова (2003 г.), Известиях вузов Северо-Кавказского региона (серия «Общественные науки») (2003 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
История становления двуязычия в школах Южной Осетии
Проблема зависимости качества изучения основ наук от меры владения языком обучения поднималась в прошлом в трудах многих педагогов. Особенно остро эта проблема касалась и касается школ национальных регионов, в частности, Южной Осетии, где все общеобразовательные учреждения функционируют в условиях трехъязычия. Это обстоятельство непосредственно связано с историей развития языковой ситуации и языковой политики на территории республики.
Начиная с XVIII века царское правительство стало интенсивно распространять среди народов Кавказа христианскую религию. С этой целью в различных его регионах при поддержке местных властей создавались различного рода духовные комиссии. В 1743 году при покровительстве Екатерины II была создана «Осетинская духовная комиссия». Основным ее назначением было просвещение осетин «словом божьим». Достижение подобной цели становилось возможным только обучив детей грамоте. По этому поводу Екатерина II выразила свою мысль следующим образом: «нет лучшего способа по обстоятельствам осетинцев, учинить их прямыми христианами к здешней стороне приверженными, как просвещением из них молодых людей» [76].
До XVIII века у осетин не было своей письменности, своего алфавита. Просвещение же молодых людей, владеющих только родным языком, невозможно без создания письменности на этом языке.
В 1798 году «Осетинской духовной комиссией» была напечатана первая осетинская книга «Начальное обучение человеком, хотящим учитеся, книг божественного писания», которая и положила начало осетинской письменности. Книга была составлена на основе церковно-славянского алфавита.
Весомой заслугой комиссии явилось и открытие школ в Северной Осетии. В Южной же Осетии не было открыто ни одной школы, и до середины XIX века Юго-Осетия оставалась областью сплошной неграмотности. На ее территории не функционировало ни одно учебно-воспитательное учреждение.
Таким образом, решить проблему просвещения молодых людей только наличием письменности на родном языке без создания просветительских учреждений не представлялось возможным.
Ввиду того, что школ как таковых в Южной Осетии не было, «священники осетинских церквей у себя на дому начали обучать грамоте одних только мальчиков по осетинскому букварю, составленному осетином И. Иалгузидзе на основе грузинского алфавита. Таким образом, за 20 лет (1826-1847 гг.) было подготовлено всего 20 мальчиков» [49].
Значительным событием в культурной жизни Осетии стало издание академиком А.Шегреном в середине 19 века «Осетинской азбуки» и «Учебника осетинской грамматики» (1884 г.) с русско-осетинским и осетино-русским словарями [137].
Тем временем по инициативе крестьян Южной Осетии «Осетинской духовной комиссией» были открыты школы в селениях Дзау (1847 г.), Чеселт (1853г.) и Ортев (1859г.), из которых систематически функционировала только Дзауская школа.
Во всех школах, кроме Ортевской, преподавателями были малограмотные священники. Только в Ортевской школе работал первый педагог-профессионал Фома Чочиев, хотя и он не отличался блестящими знаниями. В школах обучали чтению и письму на осетинском, русском и грузинском языках, закону божьему и арифметике [135].
Обучение детей в этих школах велось из рук вон плохо. Более чем слабую постановку учебной работы в подобных образовательных учреждениях Юго-Осетии отмечала газета «Закавказье» в 1907 году. «Работа начальных школ в Осетии поставлена крайне плохо. В них занимаются по старой программе церковно-приходских школ, потому дети по окончании курса не могут поступать в городские учебные заведения без основательной частной подготовки. Большинство детей остается дома и через несколько лет забывает даже то, что проходилось в сельской школе» [20]. Анализ статей, специальных изданий и других источников приводит к заключению, что выше перечисленные школы сколь-нибудь заметного продвижения процесса образования среди молодежи Южной Осетии обеспечить не могли. Основной методической ошибкой в работе этих школ было то, что обучение русскому языку осуществлялось в них не на базе и при помощи родного языка. Изучение двух (осетинского и русского) языков начиналось в школах Осетии единовременно, а в школах Юго-Осетии начинали изучать еще и грузинский язык.
В связи с характеристикой деятельности Г.Ф. Чочиева (по грузинским источникам Лиахвели) - осетинского педагога, просветителя и публициста -в книге «Антология педагогической мысли Грузинской ССР» отмечено: «Условием культурного развития народа (имеется в виду осетинский народ) Г.Ф. Чочиев считал обучение на родном языке, обеспечение населения осетинскими учебниками, составленными на основе грузинского алфавита. Свое требование он мотивировал большой популярностью грузинского языка и письменности среди населения Южной Осетии» [117].
В отношении того, чтобы обучение в школах велось на родном языке, Г.Ф. Чочиев несомненно был прав, ибо в то время в Южной Осетии почти невозможно было найти человека, сколько-нибудь сносно владеющего русским языком. Однако справедливости ради следует отметить, что и грузинским языком владели даже умеренно далеко не во всех районах Юго-Осетии. В частности, человек, владеющий грузинским языком в Джавском районе, был таким же редким явлением, как и владеющий русским.
Современное состояние проблемы национально-русского двуязычия
Говоря о проблеме двуязычия, уместно поставить вопрос о месте и мере сознательности в сопоставительном обучении второму языку. Эта проблема поднималась и анализировалась крупными советскими психологами, методистами, учеными, педагогами.
В «Словаре иностранных слов» под редакцией профессора Д.Н. Ушакова «двуязычие» определяется как «наличие двух равноправных языков в пределах страны или области» (1935г.).. [92].
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова слово «двуязычие» определяется как «пользующийся двумя языками как равноценными» [84].
В «Словаре иностранных слов» билингвизм определяется как двуязычие - одновременное пользование двумя языками [91].
В «Словаре русского языка» (ведущий редактор М.С. Шевелева) двуязычие определяется как «совместное равноправное существование в стране двух языков» и «знание двух языков и пользование ими» (1999г.) [93].
Большая Советская энциклопедия определяет:
- двуязычие - «владение и пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками»;
- билингвизм (от латинского би - два, lingua - язык) двуязычие, владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного итого же языка. (Например, местным диалектом и литературным языком). Массовый билингвизм возникает исторически в результате завоеваний, мирных переселений народов и контактов между соседними разноязычными группами [9].
Известный английский исследователь У. Вайнрайх, с именем которого вошел в науку термин «билингвизм» определил данное понятие как «альтернативное употребление двух языков» [11].
В период с 1900 по 1917 годы значительный вклад в развитие методики национально-русского двуязычия внесли такие прогрессивные педагоги, общественные деятели и методисты, как X. Абовян, Н.Н. Гельминский, К. Насыри, Я.С. Гогебашвили, И. Алтынсарын, И.Я. Яковлев и другие. Они выступали против схоластического и догматического метода преподавания русского языка нерусским. По их мнению, обучение нужно было строить только на основе использования родного языка учащихся, что по их убеждению, ускоряло овладение русским языком. Не потеряли своего значения даже сегодня ценные методические рекомендации выдающегося чувашского педагога-просветителя И.Я. Яковлева, согласно которым: «а) обучение русскому языку должно осуществляться на базе и при помощи родного языка; б) обучение русскому языку начинать тогда, когда дети уже постигли азбуку на родном языке и научились осмысленно читать и писать на родном языке; в)использовать прием сопоставления грамматических категорий русского и родного языков; г) в целях практического усвоения грамматики русского языка должны проводится разговорные и предметные уроки, применяться всевозможные самостоятельные письменные работы».
Я.С. Гогебашвили также подчеркивал: «1) обучение детей русскому языку надо начинать после того, когда крепко усвоена ими элементарная основа родного языка; 2) при расположении грамматического материала нужно соблюдать постепенность в переходе от легких форм русского языка к более трудным и т.д.» [29].
Уже в 20-х годах началась интенсивная разработка важнейших лингвистических и методических проблем, без чего трудно было решить задачи, стоящие перед национальной школой. Особое внимание уделялось совершенствованию и созданию письменностей для народностей и национальностей с целью развертывания на местах культурно-массовой и учебно-воспитательной работы. В исследовании национальных языков большое участие принимали русские ученые. Многие из них организовали экспедиции даже в районы Крайнего Севера, в результате чего уже в 1932 году были созданы письменности для шестнадцати народностей Севера. Аналогичная работа была проведена и в других регионах бывшего союза.
Углубленная разработка актуальных лингвистических проблем содействовала развитию содержания и методов обучения родным языкам в национальной школе. При этом методика преподавания родных языков в нерусских школах вобрала в себя все лучшее из методики преподавания русского языка в русских школах.
В 20-х годах многие ученые активно включились в разработку вопросов теорий и практики преподавания русского языка в национальных школах. Среди них можно назвать В.А. Богородицкого, A.M. Лукьяненко, Н.В. Чехова, А.В. Миртова и многих других, в трудах которых особое внимание уделялось учету особенностей структуры русского и родного языков учащихся, использованию приема сопоставления фактов не родственных языков. Работы названных ученых оказали благотворное влияние на состояние преподавания не только русского, но и родных языков на общее речевое развитие нерусских учащихся.
Межпредметные связи «русский язык» и «естественные науки»
Совершенствование содержания образования в национальной школе в условиях двуязычия опирается на комплексное использование в обучении межпредметных связей (родной и русский язык, естественнонаучные и гуманитарные предметы), т.е. формирование естественнонаучной системы знаний напрямую, зависит от дидактически грамотного построения разных уровней внутрицикловых предметных связей.
Внутрицикловые межпредметные связи (русский язык и родной язык) достаточно глубоко исследованы в фундаментальных трудах ученых-методистов национальной школы: Х.Г. Агишева, A.M. Айтберова, Н.З. Бакеевой, А.Ф. Бойцовой, А.Р. Джиоевой, М.В. Панова, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х, Сукунова, Б.А. Тахохова, Н.Б. Экбы и др.
Соответствующий анализ по предметам естественнонаучного цикла проведен во многих исследованиях: физика - химия (Л.В. Загрекова, В.Р. Ильченко, Е.Е. Минченков, Ф.П. Соколова, Д.М. Кирюшкин); физика -биология (Б.Д. Комиссаров, Ф.П. Соколова, И.Т. Ткачев, Ю.С. Царев); биология - химия (Д.П. Ерыгин, В.Н. Федорова); физика - математика (А.В. Урусова, Е.С. Валович); химия - математика (Е.Г. Шмуклер). Изучаются сложные взаимосвязи групп предметов, формирующих естественнонаучную систему знаний (Н.С. Антонов, Б.Л. Тевлин и др.).
Слабо исследованы межцикловые предметные связи (например, язык обучения и естественные науки). Названные связи должны быть построены таким образом, чтобы они позволяли видеть грамматические конструкции при анализе текстов естественнонаучного содержания. Межпредметные связи служат источником конструирования содержания образования по отдельным предметам, позволяют строить познавательную деятельность учащихся на основе общенаучных идей и методов, способствуют формированию способностей учащихся к учебе.
Они рассматриваются современной педагогикой как отражение в теории обучения всеобщего принципа системности, реализация которого является конструктивным средством и необходимым условием достижения целостности учебно-воспитательного процесса, единства целей, содержания, методов, организационных форм, используемых в преподавании образовательных дисциплин. В результате осуществления межпредметных связей у школьников вырабатывается диалектическое мышление, формируются прочные основы научного мировоззрения. Владение межпредметными связями, умениями, навыками развивает у них способность видеть явления действительности в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Действенным средством реализации данного дидактического принципа считается решение межпредметных познавательных задач, включающих учащихся в «деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и умениями по разным учебным предметам». Учеными выделяются три типа таких задач в соответствии с логической направленностью их решения:
1) индуктивные, в которых обобщению подвергается определенный материал из курсов разных учебных дисциплин;
2) частично индуктивные, в которых осуществляется межпредметное обобщение уже обобщенных предметных знаний (понятий, теорий, закономерностей);
3) дедуктивные, требующие доказательства общепредметных положений на основе и с помощью знаний из разных изучаемых дисциплин.
Осуществление межпредметной связи проходит в процессе учебной деятельности три этапа:. 1) установление связи, ее первичное восприятие и осмысление школьниками, осознание зависимости, существующей между элементами знаний из разных образовательных дисциплин;
2) усвоение связи, углубление ее сущности, повышение уровня обобщенности в раскрытии заключенного в типовой задаче межнаучного отношения;
3) применение связи, при котором знание усвоенного межнаучного отношения становится не только результатом, но и методом решения новых межпредметных задач.
Одним из главных способов усвоения межпредметных связей служит перенос знаний, умений и навыков из одной предметной области в другую. Однако всякое знание, по утверждению В.Н. Максимовой, «обладает относительностью, справедливо для определенных условий существования объекта и в рамках той или иной теории». В этих условиях мышление учащихся .сталкивается с проблемой правомерности переноса знаний, что особенно ощутимо при анализе ряда фактов и явлений иностранного языка в сопоставлении с родным и русским. Данная проблема и является предпосылкой появления существенных затруднений, сопровождающих межпредметный перенос.
Стимулирование интереса учащихся к естественным предметам в процессе внеклассной работы
Под внеурочными занятиями в педагогике понимают занятия, протекающие во внеучебное время и вне класса [87]. Одни занятия на уроках еще не решают до конца задачи приобретения учащимися полноценных знаний по естественным предметам и математике, а потому классные занятия должны быть подкреплены серьезной работой учащихся во внеучебное время. Естественные предметы быстро развиваются. Многое из современных знаний по химии, биологии, физике нет возможности пройти на уроках ввиду перегруженности программ учебным материалом. Именно на внеклассных занятиях учащиеся имеют возможность изучить интересующие их вопросы по математике и естественным наукам под руководством учителя-специалиста. «Внеурочные занятия имеют большое воспитательное и образовательное значение» [87].
При правильной постановке работы на внеурочных занятиях удается вызвать интерес к той или иной науке у учащихся, которые на обычном занятии (уроке) подобного интереса не проявляли или относились к числу неуспевающих. В ходе подготовки и проведения внеурочных занятий учащиеся дополняют и углубляют свои знания по отдельным темам, у значительной части учащихся появляется устойчивый интерес к определенной науке. Помимо этого внеклассные занятия, при использовании их в широком диапазоне, могут оказать заметное влияние на развитие и совершенствование мыслительного процесса школьников. Подготовка к выступлениям, докладам, различного рода сообщениями ставит учащихся перед необходимостью работы над совершенствованием культуры речи.
Необходимость построения логических выводов и стремление конструктивного вмешательства в ход проводимого мероприятия ставят учащихся перед необходимостью активизировать мыслительную деятельность [95].
Среди разнообразных форм внеклассной работы по предметам естественного цикла в школах национальных регионов следует особо остановиться, на наш взгляд, на вечерах по физике, химии и т.д. Как показывают проведенные нами исследования, такая форма внеклассной работы является для школьников школ национальных регионов наиболее увлекательной, неутомительной, захватывающей, а потому и наиболее эффективной для достижения как воспитательных и образовательных целей, так и расширению числа слов в словарном запасе школьников и усвоению сути набора естественнонаучных понятий, обоснований этих понятий и, вместе с тем, способствует повышению культуры естественнонаучной речи учащихся. Речевая деятельность является естественной основой межпредметных связей русского языка с другими предметами, а развитие речи - это общая образовательная и воспитательная задача учителей, поскольку обучения на уроках по любому предмету происходит в процессе речевого общения учителя и учащихся. Данная форма организации обучения имеет своей особенностью педагогическое взаимодействие учителя с учащимися во внеурочное время на неродном языке.
Тематика вечеров может колебаться в достаточно широком диапазоне. Это, во-первых, занимательные вечера. Такие вечера целесообразнее проводить с учащимися среднего школьного возраста. Содержание этих вечеров составляют: по математике - математические парадоксы и задачи на смекалку, замысловатые вопросы, рассказы из жизни известных математиков и т.д., по географии - небольшие сообщения о великих путешественниках, мореплавателях, занимательные вопросы, сообщения о географическом положении своего края и т.д.; по физике - исторические задачи, занимательные опыты, рассказы с физическим содержанием, физические парадоксы и т.д.; во-вторых, вечера, связанные с юбилейными датами и посвященные крупнейшим представителям науки или замечательным этапам в конкретной области науки и техники, периода существования, в третьих, вечера, посвященные отдельным географическим, биологическим, экологическим, химическим, математическим, космическим темам и технике. Тематика здесь берется из программ по отдельным предметам. Выбираются наиболее актуальные вопросы, дающие богатый материал для вечера. Можно брать исторические темы, темы, посвященные определенным, отдельным эпохам и т.д. Для участия в таких вечерах могут приглашаться как учащиеся из других классов, так и учащиеся из других школ. Нелишне рассказать об одном физическом вечере, который долго был памятен учащимся той школы, где он проводился. Вечер проводился в малокоплектной сельской школе Южной Осетии, где нет параллельных классов и наполняемость каждого класса невелика. По этой причине в проведении вечера принимали участие сразу ученики 9-11 классов. На вечер были приглашены учащиеся средней школы № 2 (приложение 3).
За месяц до даты проведения вечера начинается подготовка к нему. Намечается программа вечера, подбирают вопросы, задания и конкурсы, готовятся памятные подарки для награждения победителей, выпускается стенгазета, подбираются темы для докладов, выбирают название темы. В описываемом случае вечер назван «У меня мечта такая: стать хорошим физиком».
