Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование личностно-ориентированного обучения младших школьников 13
1.1. Личностно-ориентированное обучение младших школьников - актуальная потребность современного этапа социально-экономического развития 13
1.2. Управление процессом личностно-ориентированного обучения в младшей школе 29
1.3. Образовательная область «технология» как средство реализации личностно-ориентированнои парадигмы образования 48
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Пути и средства реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников 70
2.1. Методы и методика проведения опытно - исследовательской работы 70
2.2. Проектирование личностно ориентированного обучения младших школьников в условиях образовательного учреждения 76
2.2. .Констатирующее исследование условий реализации личностно-ориентированного обучения в школе 76
2.2.2. Программа педагогического эксперимента по управлению личностно-ориентированным обучением младших школьников в процессе учебной деятельности» 8]
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению динамики развития младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения и их анализ 98
2.4. Исследование роли технологического обучения и проектной деятельности в реализации целей личностно-ориентированного обучения младших школьников 116
2.4.1. Выделение личностно-развивающего потенциала проектной деятельности как метода и средства обучения младших школьников 117
2.4.2. Выявление и проверка эффективности организации проектной деятельности как деятельности коллективной, основанной на ситуации группового взаимодействия 124
Выводы по II главе 134
Заключение 138
Библиография 144
Приложения 155
- Личностно-ориентированное обучение младших школьников - актуальная потребность современного этапа социально-экономического развития
- Управление процессом личностно-ориентированного обучения в младшей школе
- Методы и методика проведения опытно - исследовательской работы
- Проектирование личностно ориентированного обучения младших школьников в условиях образовательного учреждения
Введение к работе
В новых социально-экономических условиях чрезвычайно актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно осуществлять свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартами требований, осознанно и адекватно оценивать свою деятельность.
Разрешение противоречия между новыми целями, поставленными обществом, и научно-методическим обеспечением реализации этих целей в учебных заведениях требует разработки новых технологий, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании. Ретроспективный анализ педагогической практики свидетельствует о том, что смена образовательных парадигм соотносима с эпохальными социально-экономическими и культурными переменами, стимулирует и определяет становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры и научного мышления, новых принципов хозяйствования. Смена образовательной парадигмы на современном этапе диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности и обеспечить переход человека к новым отношениям охранно-созидательного типа.
Современная парадигма образования основывается на приоритете личности, удовлетворении ее запросов, нужд, потребностей в образовании. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) в большей мере соответствует тенденциям современного образовательного процесса, создаёт образовательное пространство в виде целостной духовно-материальной среды. Личностно-ориентированное обучение организует движение ребёнка по ступеням личностного становления, ориентируясь на психофизические и интеллектуальные особенности, способствует его саморазвитию и самосовершенствованию, воспитывает готовность к целеосмыслен-ному общественному труду, толерантность к другим людям, культурам, взглядам, верованиям и пр.
Проектирование новой образовательной среды предполагает расширение академических свобод учебных заведений и личности. Откликом на это стало раз-
витие многих видов образовательной деятельности, создание условий для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия возможных образовательных путей. Однако сами эти условия не решают полностью вопроса развития образовательных потребностей личности, а лишь создают возможности для удовлетворения уже сформированных потребностей. Поэтому предметом исследований являются не только условия формирования личности в учебном процессе, но и личностно-ориентированные технологии обучения.
Обращение к тематике личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, актуальна еще и потому, что, с одной стороны, во всех школах России признаётся личностно-ориентированное обучение в качестве приоритетного направления новой образовательной концепции, как в то же время лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуют идеи личностно-ориентированного обучения. Это обусловлено наличием следующих противоречий:
- Противоречие между представлением о гуманизации как о новой целостной па
радигме обучения, предполагающей изменение приоритетных целей, содержания и
образовательных технологий, и бытующим в практике представлением о гуманиза
ции как о механическом добавлении соответствующих дисциплин к структуре
учебного плана.
Противоречие между вхождением в практику личностно-ориентированного обучения как актуальной потребности современности, что выражается в превалировании исследовательских, контекстных, диалоговых, имитационно-игровых, проектных моделей обучения, основанных на субъективно-рефлексивной позиции обучающегося, и сохраняющихся в обучении школьников экстенсивных вариантах, где приоритет остается за освоением больших объемов знаний посредством традиционных методов обучения.
- Противоречие между потребностью включения учебных дисциплин в целостную
систему личностно-ориентированного обучения и традиционной ориентацией
большинства учебных дисциплин на абстрактно-знаниевое, функциональное науче
ние школьников основным понятиям, операциям в отрыве от целостной социокуль
турной ситуации, в рамках которой формируется мировоззрение современного че
ловека.
Противоречие между реальными возможностями образовательного учреждения и потребностями конкретных учеников. Каждый ученик по-своему одарен и талантлив. Единые требования учебно-воспитательного процесса не дают развитие творческому потенциалу. Необходима индивидуальная специализированная работа.
Противоречие между требованиями, предъявляемыми к здоровью учащихся в обучении и его фактическим состоянием. Проблема здоровья учеников является одной из наиболее важных. Здоровье ученика понимается как здоровье физическое, психическое, социальное, нравственное. Пересечение медицинских педагогических и социальных проблем требует объединения медиков, психологов, социологов и педагогов. Общие усилия позволят по настоящему строить учебно-воспитательный процесс на основе глубокого всестороннего изучения личности школьника, решать задачи диагностики, коррекции, реабилитации не на словах, а на деле. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей ученика позволит построить индивидуальную траекторию его развития.
Разрешение названных и ряда других противоречий организации личностно-ориентированного обучения предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и практических вопросов педагогики и образовательного процесса.
Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса может осуществляться на организационном уровне (целеполагание, содержание образования), на исполнительском уровне за счет внедрения соответствующих здо-ровьесберегающих и развивающих образовательных технологий, на уровне построения системы взаимоотношений всех участников образовательного процесса, решительным образом изменяя позиции учащего и рассматривая развитие его личности как цель, а не средство овладения знаниями и умениями. Личностно-ориентированное обучение тесным образом связано с вопросом дифференциации, индивидуализации обучения.
Проблематика личностно-ориентированного обучения, по словам Е.В. Бонда-ревской, в отечественной педагогике появилась совсем недавно. Однако отдельные её аспекты разрабатывались в русле иных подходов к организации образования. Фундаментальные мировые идеи гуманизации, индивидуализации, многоуровневого характера обучения в последние десятилетия в большей или меньшей степени
реализуются на социально-экономической почве России. Работы П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.Ф. Шаталова, Е.И. Пассова, В.В. Фирсова, Н.П. Гузик, И.Н. За-катова, B.C. Библера, СЮ. Курганова, М.П. Щитинина, В.М. Монахова, ВВ. Давыдова, ДБ. Эль конина, Л. В. Занкова и других перекликаются с зарубежными идеями личностного развития. Это понятие осваивается многими практиками, наполняется новым смыслом, включающим разные образовательные инновации. Опыт внедрения зарубежных технологий в школах разных регионов страны показал, что они во многом не соответствуют менталитету населения, социальному образовательному опыту и поэтому требуют теоретического, содержательного переосмысления и разработки технологии обучения.
Методологический уровень анализа проблемы личностно-ориентированного обучения развернут в работах И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, ВВ. Серикова, Г.Л. Ильина, Н.А. Алексеева, М.Ф. Кузнецова, Т.И. Шамовой и др.
Разработка конкретных инноваций на методическом уровне предложена в работах Н.В. Ануфриевой, А.В. Вильвовской, А.А. Пилигина, В.В. Швагер, С.Л. Братченко и др. Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме нашего исследования свидетельствует об его актуальности, но в тоже время специфика личностно-ориентированного обучения в младшей школе практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастным своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного материала и методических приемов. Но именно младшая школа, как начальное звено обучения, является отправной точкой в осознании школьниками своей личности, определении собственной позиции в учебном процессе как субъекта, деятельностного участника, способного определенным образом влиять на него.
В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии единого подхода к пониманию сущности и особенностей построения личностно-ориентированного обучения и его реализации в начальном звене обучения общеобразовательной школы, необходимостью организации учебного процесса в младшей школе в соответствии с идеям личностно-ориентированного обучения. Проектирование образовательной среды с целью создания комфортных условий для существования триады ученик - учитель - родитель, обеспечивающих полноценное раз-
витие и саморазвитие всех ее участников мы определяем в качестве одной их приоритетных задач реализации личностно-ориентированного обучения в младшей школе.
Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке системы управления процессом личностно-ориентированного обучения в начальных классах общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс обучения учащихся в начальной школе.
Предмет исследования - условия и средства построения и реализации личностно-ориентированного обучения учащихся в образовательном процессе на первой ступени обучения и способов управления этим процессом.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что реализация личностно-ориентированной парадигмы образовательного процесса в начальной школе будет эффективным^если:
организация учебного процесса центрируется на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности ученика и его субъектной позиции в учебной деятельности;
управление процессом личностно-ориентированного обучения в младшей школе строится на основе динамической модели, качественное своеобразие которой будет способствовать становлению субъект-субъектной позиции во взаимодействии участников образовательного процесса и механизма многоуровневой обратной связи;
в практику обучения начальной школы будет включена образовательная область «Технологи», как значимое средство реализации личностно-ориентированной парадигмы современного образования;
достигается ориентированность всех субъектов образовательного процесса на критериальной базе личностно-ориентированного обучения.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ психолого - педагогических исследований по проблеме личностно-ориентированного обучения школьников, раскрыть его содержание в контексте современного гуманитарного знания. Уточнить сущность понятий личностно-ориентированного обучения в системе развивающего обучения в начальной школе.
Разработать систему управления процессом личностно-ориентированного обучения в начальной школе, основой которой является динамическая модель работы образовательного учреждения.
Выявить и обосновать возможности личностного развития школьников в процессе обучения образовательной области «Технология» в целом и освоения метода творческих проектов, в частности.
Разработать научно-методические рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе.
Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей. Его стержнем стали гуманистические идеи, которые отражены в научных работах и практической деятельности философов, социологов, педагогов, психологов (НА. Бердяев,В.И. Вернадский, Л.Н. Толстой, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.).
Общенаучной методологией исследования является личностно - деятельност-ный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным потребностям научного познания и обеспечивает единство его познавательных и преобразующих функций (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).
В разработке и обосновании конкретно-научных методологических основ учитывались основные положения концепций: формирования и развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, и др.); учебной (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, ДБ. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и трудовой (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, Е.А. Климов) деятельности, содержания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, И.И. Ильясов, А.К. Маркова).
Организация и методы исследования.
Для решения поставленных в исследовании задач была использована система методов и методик, позволяющая охватить различные аспекты развития школьни-
ков в образовательном процессе. Использовались такие общие и частные методы, анализ психологической, социологической, педагогической и методической литературы, специальные исследовательские и диагностические методы. Комплексная проблема личностно-ориентированного обучения младших школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, естественный эксперимент, формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, тестирование, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследовательской работы (1996-1997 гг.) решались поисково-аналитические задачи:
теоретический анализ научной педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме развития личности в педагогическом процессе;
изучение условий обучения и воспитания личности в практике начальной школы;
определение исходных параметров исследования, его предмета, структуры, границы, гипотезы, методологии и методов, понятийного аппарата.
отбор материалов для опытной и экспериментальной работы по выявлению факторов, значимо воздействующих на дидактические и методические условия процесса личностно-ориентированного обучения младших школьников;
На втором этапе (1997-1998 гг.) методолого-теоретическом были поставлены следующие задачи:
Разработка комплексной целевой программы управления процессом личностно-ориентированного обучения в младшем школьно м возрасте;
Обоснование принципов функционирования комплексной целевой программы личностно-ориентированного обучения в практике начальной школы;
Поиск критериев качества образовательного процесса, включающих все стороны развития личности ребенка.
На третьем этапе исследовательской работы (1998-2000 гг.), формирующем, решались следующие, тесно связанные между собой задачи:
Определение экспериментальной базы, выборки, уровней и субъектов образовательного процесса, участвующих в эксперименте;
Внедрение комплексной целевой программы ЛОО в педагогический процесс начальной школы;
Апробирование и коррекция разработанной комплексной целевой программы ЛОО в начальной школе;
Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
Уточнено содержание понятий личностно-ориентированное обучение в дидактической системе начальной школы.
Разработана и научно обоснована система проектирования личностно-ориентированного обучения в начальных классах массовой школы, составной частью которой является динамическая модель управления личностно-ориентированной технологии образования в начальной школе, в соответствии с которой определены критерии эффективности обучения младших школьников в системе личностно-ориентированного обучения.
Выявлены и обоснованы возможности личностного развития школьников в процессе обучения образовательной области «Технология» в целом и в процессе освоения метода творческих проектов, в частности.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования модели личностно-ориентированной технологии обучения в других образовательных учреждениях, предложены адекватные формы ее реализации, определены механизмы перехода образовательной среды школы к личностно-ориентированному обучению.
Разработаны методические рекомендации по реализации личностно-ориентированной технологии обучения в младшей школе, включающие научно обоснованный вариант учебного плана, целевую комплексную программу работы начального звена школьного обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-ориентированное обучение в младшей школе - детерминированная потребностями общества, соответствующая индивидуальным и возрастным возможностям личности система обучения, ориентированная на организацию субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, подбор педагогической технологии, способствующей максимальному развитию индивидуальных личностных потенций учащихся и педагогов.
Система управления личностно-ориентированным обучением учащихся начальных классов представляет собой гибкую структуру иерархически упорядоченных компонентов, центральным звеном которой является динамическая модель, разработанная с учетом региональных особенностей, личностных потребностей и интересов субъектов образовательного процесса (учащихся и преподавателей).
Личностно-ориентированное обучение в начальной школе одновременно создаёт предпосылки для развития личностных характеристик, таких как познавательные способности, рефлексия, персонализация и пр., способствующих формированию активной позиции личности в образовательном процессе, становлению элементов самоактуализации, творческой самореализации, проявлению уникальности личности, не исключая при этом важности учебных знаний, умений, навыков личности.
4. Значимым средством реализации личностно-ориетированной парадигмы
образования в начальной школе является образовательная область «Технология»,
ориентированная на развитие интеллектуальных возможностей, творческих способ
ностей, волевых качеств в процессе выполнения творческих проектов. Метод твор
ческих проектов позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с
его способностями с учетом личностных возможностей и потребностей, предостав
ляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствуя
личностному развитию, появлению широкого круга интересов.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспери-
ментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались (на кафедрах педагогики и психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах преподавателей) в Брянском государственном педагогическом университете, на межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях (гг. Брянск, Тула, Армавир). Основные положения и результаты исследования представлены в материалах методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (г. Брянск, Армавир).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержит таблицы и рисунки, приложения.
Личностно-ориентированное обучение младших школьников - актуальная потребность современного этапа социально-экономического развития
Одним из самых значимых и определяющих факторов развития личности является обучение (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), поскольку именно и только оно является способом систематизированной и систематической передачи культурного опыта подрастающему поколению. В обучении происходит зарождение и развитие основных психических и личностных новообразований, приобретение опыта учебной, познавательной, исследовательской деятельности, совместных действий, общения, достижения успеха, преодоления неудач, апробация своей самостоятельности (В.В. Давыдов, ВВ. Рубцов, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, П.Я. Гальперин, Н.Г. Салмина, Е.Н. Шиянов, Н.Ф. Талызина, ДБ. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). С момента обособления образования в самостоятельную область деятельности, когда «процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием» (86, С. 12), вокруг него ведутся постоянные дискуссии, исследования, реформации.
Ретроспективный анализ образовательного процесса (24, 57, 60, 63, 79, 88, 102, 121) показал, что смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социально-экономических и культурных перемен, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры и научного мьппления, новых принципов хозяйственности. Это возлагает на школу, как особый государственно-общественный механизмом, большую ответственность и задачу подготовки молодежи к новым требованиям современности на основе их индивидуальных потенций. Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и образовании на современном этапе, позволили реализовать плюралистический подход к установлению целей, содержания и технологии обучения в школе.
На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит, как отмечает Е.И. Исаев, новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступить пространством развития личности и индивидуальности человека (78, С.З).
Обобщая опыт отечественных исследователей образовательного процесса (В.И. Андреев, Н.П. Алексеев, П.И. Пидкасистый, И.Б. Котова), можно констатировать, что в современной образовательной среде можно выделить две парадигмы: когнитивная и личностная.
В контексте когнитивной парадигмы (Ю.К. Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Ф. Харламов и др.) образование рассматривается по аналогии с процессом познания и соответственно весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов и средств - проектируется и осуществляется как «квазиисследовательский процесс» (Н.А. Алексеев). Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и организации собственного. При таком подходе обучение ориентируется на процессы, которые в основном завершили свое развитие уже к младшему школьному возрасту - восприятие и память (их развитие продолжается на протяжении всей жизни, но «пик» приходится на дошкольный возраст). Ученик же выступает в ролях слушателя, зрителя, «репродуктора». Система обучения в таком случае базируется на репродуктивных методах, следствие чему - недооценка потенциальных возможностей школьников. В познавательной парадигме образования ученик выступает как объект обучения. Это проявляется в том, что обучение носит инструктивный характер; мотивы выполнения деятельности декларируются учителем («так надо») и остаются для школьника «знаемыми», но не «реально действующими» (А.Н. Леонтьев); основным методом является сле дование образцу, как единственно возможному варианту решения задачи; функции контроля и оценки принадлежат только учителю, ученики в этом не задействованы. Личностная парадигма, вошедшая в 90-е годы в арсенал отечественной психолого-педагогической науки (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, И.Б. Котова, ВВ. Рубцов, СВ. Кульневич, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская и др.), предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Личностно-ориентированное образование основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей, мотивов, целей, способностей, и других индивидуально-психологических особенностей. В соответствии с этим приоритетной является задача организации законосообразной (природосообразной и культуросообразной) деятельности. В основе сознательного акта учения лежит способность к продуктивному (творческому) воображению и мышлению. Это предполагает построение учебного процесса с учетом принципиально новой позиции ученика - творца своей деятельности.
Исходя из вышесказанного, следует, что основное отличие когнитивной и личностной парадигм образования состоит в определении места, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова. Вместе с тем говорить о чётком разделении двух парадигм образования можно лишь на уровне теоретического анализа и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реализовываться) исключительно в рамках одной парадигмы.
На протяжении длительного периода времени в отечественной дидактике господствовала идея активизации учения, в соответствии с которой «личностный потенциал обучаемого мобилизируется на усвоение заданного извне содержания, на проявление креативности в строгих программных рамках. Нетрудно увидеть в этом столь привычное для нас использование личности в качестве средства достижения «высших целей». Субъектность, смыслотворчество, критичность и другие собственно личностные качества человека пока ещё не рассматриваются как самоценность.
Управление процессом личностно-ориентированного обучения в младшей школе
Одним из значимых каналов влияния на процесс личностного развития является содержание учебного материала обязательного для изучения. Содержание образования - это система научно обоснованных знаний, умений и навыков, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, элементы социального, познавательного и творческого опыта. Содержание образования определяется, прежде всего, общей целью обучения, в которой выражено требование общества к школе. В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования (наиболее распространенные теории формального и материального образования), в которых обосновывается перечень знаний, изучаемых в средней школе, и последовательность их усвоения. Они исходят из социальных, профессиональных, культурных факторов, детерминирующих содержание образования (44, С.71).
Методологической основой отбора содержания служат принципы обучения. Они придают ему научную обоснованность и направленность. Принципы личност-но-ориентированного обучения, разработанные в исследованиях Н.А. Алексеева, B.C. Безруковой, ME. Кузнецова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской были положены нами в основу отбора содержания учебного материала для младшей школы.
Современные исследователи процесса обучения (B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Д.М.Гришин, Г.Л. Ильин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый и др.) считают, что главенствующим источником содержания образования является социальный опыт, накопленный в обществе. Социальный опыт включает знания об окружающей действительности, опыт осуществления известных способов деятельности, систему эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру, а также опыт творческой деятельности. Следовательно, и содержание образования должно включать эти компоненты.
Актуальным дискуссионным вопросом является вопрос о соотношении гуманитарных и естественнонаучных знаний в содержании образования. Все больше сторонников находят идеи гуманизации образовательного процесса. Разделяя точку зрения В.Д. Симоненко. М.В. Ретивых, Н.В. Матяш (114), мы считаем, что преобладание одной сферы знаний над другой (будь то гуманитарная сфера или естественнонаучная) все равно, рано или поздно приведет к дисбалансу. Тем более что в истории образования такая практика уже имела место (игнорирование гуманитарных и приоритет естественно - математических дисциплин). В этой ситуации углубляется противоречие, возрастает противостояние гуманитарных и естественных наук. Поэтому необходим поиск такой образовательной парадигмы, которая сглаживала бы, снимала этот разрыв. Разрыв может быть преодолен, благодаря разработке нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф.Сидоренко, Г.Л. Ильин, В.Д. Симо-ненко и др.). Проектное образование можно рассматривать как способ формирования нового типа культуры - проектной культуры (В.Ф. Сидоренко). В системе школьного образования связующим звеном между естественно научным и гуманитарным блоком является образовательная область «Технология», которая представляет собой результат глубокого переструктурирования содержания образования.
Интегрированное содержание, уровневый способ обучения, использование системы проектов - все это позволяет включить обучаемых в процесс «от идеи до реализации» и способствует более полному освоению технологической картины мира. На основе метода проектов связывается познавательная и преобразовательная деятельность учащихся, повьппается уровень усвоения знаний. Логика построения проектов основывается на включении обучаемых во все этапы практической деятельности (114, С.93).
Поскольку основополагающим концептуальным положением личностно-ориентированного обучения является возможность выбора индивидуальной траектории развития, варьирование компонентов содержания образования мы считаем возможным благодаря включению в учебный процесс различных образовательные программ и курсов: (система Л.В. Занкова; система В.В. Давыдова; ИЗО-студия; кружок «Этическая грамматика»; кружок «Друзья природы»; факультатив «Слово русское, родное»; основы современного танца и др.).
Такой тип обучения предполагает создание определенной учебной ситуации, в которой от обучающегося требуется не только знание и правильное исполнение действий, но и рефлексия смысла, ценности того, для чего все это делается.
Объектом управления в процессе личностно-ориентированного обучения является и внутренняя среда, представляющая собой ситуационные переменные, обу словленные индивидуально-психологическими особенностями личности, ее способностями, социальным опытом.
Ребенок, его жизнь и развитие в школе - это центральный, определяющий конструкт системы управления, одновременно самый сложный и неисчерпаемый. В ключе личностного развития наиболее значимыми, по нашему мнению, являются психическое здоровье, нравственная зрелость, гражданская зрелость, социокультурная компетентность (32), а также личностные (рефлексия, персонализация, самосознание, самоконтроль и др.) и когнитивные (креативность познавательных процессов и др.) конструкты.
Подходы к трактовке этих вопросов различны. В отечественной психолого-педагогической науке одна из наиболее интересных попыток описать критерии «нормального развития» личности принадлежит Б.С. Братусю. С его точки зрения «условиями и одновременно критериями этого развития являются: 1. отношение к другому человеку как самоценности, как существу олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение); 2. способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; 3. творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; 4. потребность в позитивной свободе; 5. способность к свободному волепроявлению; 6. возможность самопроектирования будущего; 7. вера в осуществимость намеченного; 8. внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; 9. стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни» (32, С.50)
Методы и методика проведения опытно - исследовательской работы
Образовательная область «Технология», как было показано выше, в последнее время все шире внедряется в практику обучения младших школьников. Этот предмет, синтезируя существовавшие ранее направления трудового обучения в единую интегрированную модель, воплощает в себе идеи практического обучения детей. Специфическим методом обучения технологии, завоевывающим в настоящее время широкую популярность, является метод творческих проектов (Дуканова Е. Лось Ю.А., Матяш Н.В., Симоненко В.Д., Петухова Л. П. Хохлова М.В. и др.). Метод творческих проектов позволяет учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся теоретико-практических заданий - проектов и является значимым каналом реализации личностно-ориентированного обучения школьников.
Имеется определенная последовательность этапов выполнения творческих проектов: исследовательский (подготовительный), технологический и заключительный. Школьники могут выполнять интеллектуальные, материальные, экологические, сервисные, комплексные проекты по многим направлениям, таким как школа, производство, досуг, дом, профессиональное самоопределение и др.
Наше экспериментальное исследование роли и возможностей проектной деятельности младших школьников на уроках технологии в реализации целей ЛО образовательного процесса, решало следующие задачи:
1. Выделение личностно-развивающего потенциала проектной деятельности как метода и средства обучения младших школьников, возможности для самореализации и накопления опыта личностного развития.
2. Выявление эффективности организации проектной деятельности как деятельности коллективной, основанной на ситуации группового взаимодействия;
Решению каждой задачи были посвящены специальные серии опытно-экспериментальной работы.
В качестве одного из методов педагогической диагностики учеников было использовано наблюдение. Опыт применения этого метода доказывает, что с его помощью можно получить необходимую информацию в предельно короткие сроки и при соответствующей обработке имеет достаточно верное представление, как указывалось выше, о явлениях и объектах. Итоги наблюдения фиксировались по специально разработанным контрольным листам. Именно на основании этих записей появляется возможность анализа развития и воспитания младших школьников.
Важное место в исследовании занимает также беседа и экспертные оценки со стороны учителей.
Обращаясь к средствам психодиагностики, мы придерживались точки зрения Л.М. Фридмана о необходимости направленности исследования на целевое выявление особенностей развития каждого ученика. Оценка результатов диагностики развития учащихся может производиться путем сопоставления их только с результатом предыдущей диагностической проверки того же учащегося.
Как показал теоретический анализ литературы по проблеме исследования, проектный метод обладает значительным потенциалом формирования личности.
Проведенные исследования особенностей проектной деятельности младших школьников (114) обнаружили, что она «соответствует ориентирам развития личности на данном возрастном этапе... способствует формированию трудолюбия и осознанию труда как ценности, формированию основных личностных новообразований возраста: произвольности, внутреннего плана деятельности, рефлексии».
Сложность опытно-экспериментальной работы в данном направлении заключалась в выделении педагогических показателей анализа методических средств как отвечающих требованиям ЛОО. В связи с неразработанностью стандартизированных методик педагогической диагностики в данном направлении, нами были использованы наблюдения, беседы и анкетирование.
Данная серия опытно-экспериментальной работы была направлена на исследование личностно - развивающего потенциала содержания проектной деятельности младших школьников.
Содержание деятельности учащихся начальной школы на уроках технологии разнообразно: от работ по технологически правильному выращиванию растений до вышивания салфеток; от разработки моделей из конструктора до изготовления панно из различных видов природного материала; от элементарных графических работ и построений до овладения элементами культуры дома и т.д. Накопленный опыт проведения уроков технологии с использованием проектного метода воплощается в «банке проектов» - тематика детских проектов, образцы их вьшолнения, выставки проектов и т.д. Банк проектов является важным элементом в руководстве и организации проектной деятельности младших школьников, т.к. реализует в себе все функции средства наглядности - предметную, изобразительную и словесную. Кроме того, для младших школьников конкретный проект является предметным воплощением целей учебной проектной деятельности на уроках технологии, имеет для них огромный личностный смысл (Леонтьев А.Н.), представляющий «единство аффективных и интеллектуальных процессов». В проекте для ребенка воплощена мера его личного труда, его отношение учебной деятельности в целом, успешность вьшолнения им социальной роли школьника, особенно, если вьшолненный проект «зачислен» в банк проектов для всех школьников.
Проектирование личностно ориентированного обучения младших школьников в условиях образовательного учреждения
Проведенный нами анализ возможностей проектирования ЛОО младших школьников в условиях современной школы, опирающийся на акцентирование основных системообразующих факторов образовательного процесса (таких как содержание образования, методы и средства учебно-воспитательной деятельности, организационные формы обучения и др.), показал необходимость преобразования процесса обучения и его переориентации на широкий процесс развития личности, ее целостного становления. Программы обучения должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности учащихся и иметь развивающую, воспитательную и познавательную ценность. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе учёта интересов и способностей учащихся.
2. Анализ образовательной ситуации в начальной школе для выработки программы педагогического эксперимента по управлению ЛОО выявил определенные проблемные области и показал, что решение этой задачи затруднено в силу наметившихся негативных тенденций в образовательном процессе; в настоящее время наблюдается снижение интереса к обучению, творческой активности, ощутима угроза падения показателей здоровья обучающихся. Эти проблемы связаны с общим экономическим положением и недостатками в организации учебно-воспитательного процесса. Однако, результаты анализа свидетельствует также об имеющихся условиях для развития личности учащихся, и позволяют выделить основные направления проектирования программы педагогического эксперимента по управлению личностно-ориентированным обучением в условиях начального обучения общеобразовательной школы, служаїпуюинструментом управления инновационными процессами в начальной школе.
3. Разработанная нами программа педагогического эксперимента включает такие блоки как целевой, информационный, организационный и контрольно-коррекционный. Каждый из них, выполняя собственные специфические функции, тесно связан с другими, что позволяет эффективно обеспечить функции обратной связи и удовлетворить требованиям со стороны различных социальных институтов к содержанию и качеству педагогической деятельности. Опытно-экспериментальная работа по мониторингу внедрения программа педагогического эксперимента позволила выявить наиболее эффективные формы работы по каждому из направлений ее реализации и показала необходимость значительных усилий всего педагогического коллектива школы, его сплоченности и творческого настроя.
4. Обоснованные нами показатели психолого - педагогической диагностики, такиегкак формирование интеллектуальных свойств, познавательной мотивации и внутреннего плана действий, относящиеся к возрастным новообразованиям лично сти младшего школьника, соответствуют целям ЛОО, демонстрируют вклад педагогического коллектива школы в развитие индивидуально-психологических характеристик личности учащихся.
5. Психолого-педагогическая диагностика показателей динамики личностного развития младших школьников показала что, если в начале ЛОО большинство детей относились к норме возрастного развития, то в конце формирующего эксперимента школьники экспериментальных групп значительно опережали соответствующие результаты детей из контрольных групп. В экспериментальных классах, занимающихся в условиях ЛОО, основные различия приходятся на уровень высокой нормы. Данные показатели свидетельствуют о большей адекватности ЛОО по отношению к процессу формирования не только познавательных процессов и свойств личности, но и структуры учебной деятельности младшего школьника, ее мотивационно - потребностного компонента. Кроме того, за период опытно - экспериментальной работы возросло качество знаний в целом по начальной школе.
6. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал проектной деятельности и уроков технологии в целом в качестве методического средства организации ЛОО младших школьников, ее значительное влияние на формирование личности младшего школьника. Дети осознают проектную деятельность как интересную и доступную для них, уверены в своих силах по отношению выполнения даже сложных для данного возраста проектов. Через изготовление творческих проектов младшие школьники начинают осознавать личностньш смысл учебной деятельности на уроках технологии, у них появляется личная заинтересованность не только в конечном результате выполнения учебного задания, выражающегося в отметке, но и осознание хода, содержания учебной проектной деятельности. Все это помогает развитию личности ребенка, ведет к формированию основных возрастных новообразований данного возраста - рефлексии, внутреннего плана действий и произвольности.
