Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуально-организационные основы обучения по технологии сотрудничества
1.1. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа организации обучения по технологии сотрудничества 14 - 36
1.2. Ведущие характеристики современных педагогических технологий обучения 37 - 51
1.3. Образовательная среда как фактор, создающий благоприятные условия для личностно-ориентированного обучения школьников 52 - 76
Выводы 77-78
Глава 2. Реализация процесса обучения в сотрудничестве в технологически организованной и коммуникативно-стимулирующей среде
2.1. Ретроспективный анализ коллективных форм обучения 79- 105
2.2. Дидактические ресурсы, сопровождающие процесс обучения по технологии сотрудничества 105 -135
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучения по технологии сотрудничества на уроках иностранного языка 136 -159
Выводы 160-161
Заключение 162
Список литературы 163 -172
- Личностно-ориентированный подход как методологическая основа организации обучения по технологии сотрудничества
- Ведущие характеристики современных педагогических технологий обучения
- Ретроспективный анализ коллективных форм обучения
- Дидактические ресурсы, сопровождающие процесс обучения по технологии сотрудничества
Введение к работе
Социально - экономические изменения в России в 90-х годах XX века
оказали свое воздействие на ключевую социальную сферу - образование. В
законодательстве страны произошло обновление правовых норм
образования, где были признаны вариативность, многообразие систем и форм
образовательного процесса; разрабатываются отечественные концепции с
обозначенными гуманистическими приоритетами в учебно-воспитательном
процессе школы. Первые работы в этом направлении связаны с именами
К.Д.Ушинского, Л.С. Выготского, Д. Дьюи , К. Роджерса , А.Маслоу.
Гуманизация системы образования, как тенденция развития общественного
сознания продекларирована и закреплена в законе Российской Федерации.
Это означает, что мы можем говорить о доминировании гуманистической
парадигмы, ставящей в центр внимания личностный успех ученика, его
благополучие и вовлеченность в познавательный процесс. Процесс
гуманизации образования движется в направлении изменения условий
организации учебно-воспитательного процесса. Национальная доктрина
образования в Российской Федерации одной из основных целей и задач
системы образования считает вариативность образовательных программ,
обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно-
ориентированного обучения и воспитания. В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, разработка и реализация технологий личностно-ориентированного обучения и воспитания приобретает особую актуальность.
Цель личностно-ориентированного обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного" ученика, а с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов как каждого в отдельности, так и интересов коллектива учащихся в целом. Теоретическое осмысление
обозначенной проблемы нашло свое отражение в трудах К.А.Абульхановой-
Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Е.В. Бондаревской, В.А. Бухвалова,
З.И.Васильевой, И.А. Зимней, М.Г. Казакиной, СВ. Кульневич, А.А.
Мункуевой, Е.С. Полат, К.Д. Радиной, В.В. Серикова , И.С. Якиманской .
Также имеется широкий круг педагогических исследований, посвященных
изучению феномена «технология образования», определяющих его как
системную модель образовательного процесса, в которой идеи личностной
ориентации реализуются через взаимодействие участников образовательного
процесса (В.И. Андреев, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, Н.Н. Суртаева, Н.Е. Щуркова).
Таким образом можно констатировать, что педагогической наукой сделаны определенные шаги в рассмотрении проблемы личностно-ориентированного подхода в тесной взаимосвязи с новыми технологиями обучения, которые ориентированы не только на активизацию личностного потенциала школьников, но сохраняют и продолжают традиции коллективной учебной деятельности и общения, что в реалиях современного социального мира, существующего на основе взаимного осознания людей, становится истинной ценностью образования.
Несмотря на имеющийся широкий спектр теоретических разработок , доказывающих, что гуманизация образования определяется рядом педагогических факторов, одним из которых является использование учителем новых педагогических технологий, современный институт школы по-прежнему испытывает потребность в дидактическом инструментарии, который обеспечит переход от концептуально-теоретического осмысления личностно-ориентированного подхода к его процессуально-технологической реализации в школьной практике.
Эти обстоятельства определили выбор темы исследования
«Сотрудничество как личностно-ориентированная технология обучения школьников»
Цель исследования состоит в разработке и апробации технологии личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве.
Объект исследования: Технологии обучения в образовательном процессе современной школы .
Предмет исследования: Процесс обучение в сотрудничестве как личностно-ориентированная технология.
Гипотеза исследования:
1. Обучение школьников по технологии сотрудничества может быть
эффективным, если учитель:
занимает гуманистическую позицию при взаимодействи с учащимися; готов работать в технологически организованном учебно-воспитательном процессе.
2. Технологически организованное обучение в сотрудничестве предполагает:
включение в процесс обучения различных источников информации;
использование пакетов с дифференцированными заданиями для совместной деятельности и общения;
внедрение в повседневную практику вариативных форм оценивания результатов обучения;
непрерывное формирование и развитие коммуникативно-стимулирующей среды.
Цель и гипотеза определили решение следующих задач:
Провести анализ научно-педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования.
Доказать, что личностно-ориентированный подход является концептуальной основой технологии обучения в сотрудничестве.
Провести ретроспективный анализ организационных форм обучения , основанных на кооперации.
Определить необходимые компоненты коммуникативно-стимулирующей среды обучения по технологии сотрудничества.
I*
Разработать вариативный комплекс упражнений и заданий для обучения по технологии сотрудничества и экспериментально проверить его эффективность.
Определить условия эффективной реализации технологически организованного учебного процесса.
Изучить возможность использования в учебном процессе аутентичных форм оценивания учащихся при работе по технологии сотрудничества.
Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций основаны на:
сущностных основах личностно-ориентированного подхода в теории обучения и воспитания ( Ю.Г.Азаров, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.Маслоу, К.Д.Радина, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, И.С.Якиманская и др.);
на концепциях отечественных ученых, обращенных к проблемам деятельности, общения и отношений ( Б.Г.Ананьев, Т.К.Ахаян, Б.З.Вульфов,
* С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, И.П.Иванов, И.С.Кон,
Т.Е.Конникова,А.Н.Леонтьев, А.С.Роботова,С.Л.Рубинштейн и др.);
на анализе структуры взаимодействия в педагогическом процессе через построение межсубъектных отношений педагога и учащихся в деятельности и общении (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, В.В.Горшкова, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина);
на понимании образовательного процесса как системы, создающей условия для самореализации личности (И.В.Дубровина, Е.И.Казакова,
О.Е.Лебедев, Л.И. Новикова, А.П.Тряпицына и др.);
на теории и методике проектирования образовательной среды (
М.М.Князева, Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, Ю.С.Петровский,
В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др);
на исследованиях по проблеме обучения в сотрудничестве (М.Адисешия, Э.Аронсон, Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э.Джонсон-Холубек, И.П.Иванов,
*
7 М.Г.Казакина, Ф. Книппель, М.А.Мкртчян, Е.С.Полат, П.Райт, А.Г.Ривин, Р.Ур и др.)
на теории и практике обучения, основанном на кооперации (В.К.Дьяченко, Е.Г.Иванова ,С. Каган, М.Г.Казакина, Б. Колесников, Ф. Кумбс, Л.М. Митина, М.А.Мкртчян ,Е.С. Полат, А.Г. Ривин, Р.Славин, Б. Юнович,., Б.Таль, и др.)
на анализе работ, реализующих технологический подход в школьном образовании через проектирование деятельности по разработке новых учебных моделей, которые активизируют гуманистические основы образования (И.Ю.Алексашина, Е.С.Заир-Бек, В.И.Гинецинский, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Ю.И.Турчанинова и др.).
Для решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы:
теоретический анализ литературы (философской, психолого-педагогической и методической) по проблеме исследования;
* - обобщение опыта организации обучения с использованием
технологических моделей личностно-ориентированного характера;
анализ учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов по иностранному языку для разработки вариативного пакета заданий и упражнений;
педагогического наблюдения; анкетирование, интервьюирование
монографические характеристики;
фиксирование реальной учебной деятельности и анализ продуктов
деятельности учащихся;
метод экспертных оценок.
»
Логика и этапы исследования:
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2004 г.г.
I этап (теоретический) определение теоретической базы исследования,
изучение трудов отечественных и зарубежных ученых по философии,
психологии, педагогике и лингвистике, формулирование рабочей гипотезы;
II этап (опытно-экспериментальный) : подготовка теоретической базы
исследования, проведение констатирующего эксперимента;
III этап (конструктивно-преобразующий) : анализ, систематизация и обобщение результатов, уточнение положений и выводов исследования.
Экспериментальной базой исследования стала Сургутская муниципальная гимназия «Лаборатория Салахова». В эксперименте приняли участие 183 гимназиста.
На защиту выносятся следующие положения: I. Технология обучения в сотрудничестве имеет в своей основе идеологическую константу, которая определяется личностно-ориентированной позицией учителя по отношению ко всем субъектам учебно-воспитательного процесса, что означает:
предоставление каждому индивидууму возможности свободно реализовывать свой потенциал и осваивать культуру выбора, предполагающего наличие определенного пространства этого выбора;
выделение приоритетности не готовых знаний, а культуры их формирования и умножения, трансформации преобразования;
одновременное наличие индивидуально-личностной и коллективной ориентации учителя по отношению к учащимся;
владение многообразием организационных форм, приемов, техник обучения в сотрудничестве, которые используются в зависимости от требований содержательного контекста и различных социально-ролевых позиций обучающихся;
«
гарантированную консультативную поддержку, предусаматривающую
своевременную помощь обучающимся со стороны учителя в овладении средствами выбора способов самостоятельной и совместной работы, понимании смысла этой деятельности, ее оценки и рефлексии результатов обучения в технологии сотрудничества.
II. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешную реализацию технологически организованного личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве являются:
1. Опора на определенную научную концепцию, являющуюся ценностной
основой технологии (концептуальность);
2. Строгое соблюдение логики учебного процесса в соответствии с
требованиями технологии, предусматривающей взаимосвязь всех его
компонентов, очередность прохождения этапов, завершенность учебных
действий по каждому из этапов, рефлексивность деятельности(системность);
3. Управление учебным процессом на основе диагностического
целеполагания, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, с
последующей коррекцией (управляемость);
Определение эффективности учебной деятельности по планируемым результатам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения (эффективность).
Использование технологии всеми учителями, работающими в одном классе, (тиражируемость).
III. Процесс организации личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве наиболее продуктивно происходит в условиях развивающейся коммуникативно-стимулирующей среды, сформированной совместными усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса, включающей в себя :
организацию вариативной учебно-познавательной деятельности ;
систему разнообразных стимулов, обеспечивающих положительную мотивацию к учебной деятельности и общению (поощрение, наказание, соревнование);
подвижную структуру взаимодействия учащихся и учителя (расширение сферы непосредственного личного общения по сетевому принципу);
специально организованное информационное пространство в зоне учебы (предметное окружение ученика, наличие разнообразных источников информации, насыщение пространства для создания ситуации широкого выбора способов деятельности и общения). Научная новизна исследования:
Теоретически обосновано и практически доказано использование личностно-ориентированного подхода как концептуальной основы технологии обучения в сотрудничестве.
Раскрыты сущностные характеристики личностно-ориентированного обучения по технологии сотрудничества.
Представлено теоретическое обоснование практической возможности и педагогической целесообразности организации обучения по технологии сотрудничества на всех этапах организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве в технологически организованном учебно-воспитательном процессе.
Выделены ведущие компоненты коммуникативно-стимулирующей среды обучения, позволяющей продуктивно организовывать учебный процесс по технологии сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Уточнен педагогический смысл понятия «сотрудничество» как категории, являющей собой сложное единство форм взаимодействия и способов организации совместной деятельности и общения всех субъектов учебно-воспитательного процесса;
Разработана теоретическая модель организации обучения по технологии сотрудничества в условиях классно-урочной системы.
3. Обоснована необходимость формирования коммуникативно-
стимулирующей среды, обеспечивающей продуктивный характер обучения
по технологии сотрудничества с определением ее ведущих компонентов.
4. Выявлена взаимосвязь между организацией учебного процесса по
технологии сотрудничества и высокой познавательной активностью
учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной технологии личностно-ориентированного обучения в сотрудничестве к реальной образовательной ситуации как в условиях традиционной классно-урочной системы, так и в инновационных школах. Методические разработки могут быть использованы учителями английского языка, а также они легко адаптируются и тиражируются в рамках любой школьной дисциплины. Отдельные приемы, техники, способы организации учебной деятельности могут заинтересовать преподавателей высшей школы, организующих групповую работу студентов. Разработанная и апробированная на практике технология обучения в сотрудничестве может быть легко освоена на курсах системы повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования определяется
обоснованностью теоретических позиций, определением предметной области
и задач исследования, использованием комплекса методов, соответствующих
цели и задачам исследования, анализом фактического материала,
полученного в ходе исследования, личным практическим опытом автора,
12 воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом.
Апробация работы. Основные концептуальные положения диссертации были изложены автором в виде докладов, а ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях секций в ходе проведения: Научно-практической конференции «Воспитание: процесс перемен» (26-28 августа 2001 г), Международной научно-практической конференции «Проблемы модернизации системы обучения иностранным языкам» (20-22мая 2002г), Научно-практической конференции «Модернизация образования» (26-28 августа 2002г.); Третьей окружной конференции молодых ученых ХМАО «Наука и инновации» (29-30 ноября 2002г.), Всероссийской научной конференции «Северный регион: стратегия и перспективы развития» (29-30 мая 2003г.), Открытой окружной научной конференции «Наука и инновации XXI века» (27-28 ноября 2003г.), 1 конгресса «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы» (10-11 июня 2004г.). Практические разработки и рекомендации к технологии обучения в сотрудничестве были опубликованы в приложении «Английский язык» к газете «Первое сентября» и обсуждались в ходе проведения городского конкурса «Педагог года-2001» (февраль,2002) в г. Сургут и регионального конкурса «Учитель года Ханты-Мансийского Автономного Округа» (апрель,2002) в г. Ханты-Мансийск.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), выводы по каждой главе, заключение, список литературы (130 источников на русском и английском языках) и приложение. В диссертации имеются графики (1), таблицы (14), диаграммы (4).
Во введении обосновывается выбор темы работы и ее актуальность, указывается теоретическая и практическая значимость исследования, определяется научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза; раскрывается научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследования «Концептуально-организационные основы обучения по технологии сотрудничества» определяется терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия:« личностно-ориентированный подход», «гуманистическое образование», «педагогическая технология», «образовательная среда», вводится и раскрывается понятие «коммуникативно-стимулирующая среда»; анализируются концептуальные подходы и теоретические основы исследуемой проблемы; обосновывается необходимость применения технологии обучения в сотрудничестве в специально создаваемой коммуникативно-стимулирующей среде.
Во второй главе «Реализация процесса обучения в сотрудничестве в технологически организованной и коммуникативно-стимулирующей среде.» дается ретроспективный анализ форм обучения, основанных на кооперации, формулируются принципы организации обучения по технологии сотрудничества на уроках, определяется возможность эффективного применения технологии сотрудничества при классно-урочной системе обучения иностранному языку.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Приложение содержит анализ результата педагогического процесса за три учебных года по системе Б.И.Канаева.
Личностно-ориентированный подход как методологическая основа организации обучения по технологии сотрудничества
В первой главе исследования «Концептуально-организационные основы обучения по технологии сотрудничества» мы рассмотрим методологическую основу и определим педагогическую целесообразность организации обучения по технологии сотрудничества. Для этого большое внимание будет уделено личностно-ориентированному подходу в образовании, который на современном этапе развития педагогической науки становится определяющим для развития и саморазвития личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных особенностей. Мы постараемся выявить является ли он перспективным для организации обучения по технологии сотрудничества и какие требования предъявляются к учителю, работающему в рамках гуманистической образовательной парадигмы, в технологически организованном учебном процессе. Мы рассмотрим существующие трактовки понятия «педагогическая технология» и через предложенные классификации определим какие педагогические технологии обучения считаются приоритетными на современном этапе развития образования и наиболее продуктивными в преподавании иностранного языка. Необходимо также определить какая образовательная среда (learning environment) наиболее эффективно способствует изучению иностранного языка в рамках личностно-ориентированного подхода.
В течение последнего десятилетия в России фундаментальные изменения общественной жизни нашли свое отражение в системе общего образования и предъявили существенно новые требования к личности: ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам, сформированность ценностей и основных социально значимых компетенций, новый тип функциональной грамотности и другое. Основные черты нового качества общего образования зависят от достижения более полного и богатого соответствия между старой школой и новой социально-экономической ситуацией. На современном этапе то, что учит школьник, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процессаЛ чем то, как он учит. Лишь такое понимание содержания образования адекватно общим задачам и требованиям формирования новых качеств личности. Сказанное определяет главную цель -практическую апробацию различных путей выхода российской школы на новое качество образования. При этом задачей является выход на новую модель российской школы, которая должна быть сориентирована на органическое единство нового содержания образования, новых форм организации образовательного процесса (от общих структурных до локальных) и новых образовательных технологий, а также новых форм оценки качества образования.
Очевидно, что обновление содержания общего образования, его модернизация - это насущная потребность современной школы, это требование времени. В свете новых задач, поставленных перед российским образованием, реализация личностно-ориентированного обучения и воспитания приобретает особую актуальность. Целью данного параграфа является обоснование приоритета личностно-ориентированного подхода как концептуальной базы технологии обучения школьников в сотрудничестве.
Мы также определим составляющие компоненты личностно-ориентированного подхода и выделим основное его отличие от традиционного. В последние годы термин "личностно-ориентированный подход получил широкое распространение в современной педагогике. Рассмотрим, как ученые трактуют и понимают идеи личностно-ориентированного подхода на современном этапе. Наиболее общими основаниями для его построения являются теоретические положения Л. С. Выготского о том, что в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при непосредственном влиянии на него через специальную среду. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя, таким образом, при этом сводится к организации и регулированию среды. [21.С.423] Е.Н. Степанов предлагает под личностно-ориентированным подходом понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.[19.С.54]
По мнению других российских ученых (М.В.Кларина, И.С.Якиманской, С.В.Кульневич, В.С.Ильина, В.В.Серикова, Е.В.Бондаревской, П.И.Пидкасистого, М.Махмутова, Ю.К.Бабанского) личностно-ориентированный подход заключается в признании ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. Согласно утверждениям В.В.Давыдова, В.В.Репкина, специфика личностно- ориентированного подхода состоит в стремлении развить субъективность ученика, заставить его саморазвиваться. Таким образом, во всех случаях образовательный процесс при личностно-ориентированном подходе предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении, работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, а также возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира.
Личностно-ориентированный подход относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основная идея этого подхода состоит в том, что в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, приоритетна деятельность учения, а не преподавания. Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом случае становится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать знания учащимся, то гуманизация выдвигает другую задачу - способствовать всеми возможными способами развитию ребенка.
Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» - установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов учителя. Гуманистическое образование в качестве принципа мировоззрения предполагает гуманизм, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование защиты достоинства личности, ее свободы, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества. Маслоу считает, что образование должно быть гуманистическим, и главная задача педагога состоит в том, чтобы "помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено", а не обучать его придуманному кем-то заранее. В философском плане гуманистическое направление базируется на концепциях Парменида, М.Хайдеггера. Осмысление взглядов философов, мыслителей прошлого и современности М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, И.Пригожина, В.С.Соловьева, в основе которых лежат идеи самоценности личности, позволяет говорить о том, что подняться до высшего осознания мира и себя в этом мире - значит, открыть и принять свое внутреннее "Я" во всеобщем.
Ведущие характеристики современных педагогических технологий обучения
Одним из важнейших критериев результативности современного школьного образования является сформированность способностей личности выпускника к самостоятельному и ответственному выбору и самореализации. Однако, традиционный подход в организации образовательного процесса, который характеризуется преобладающей ролью учителя и пассивной позицией ученика, как объекта педагогического воздействия, не в полной мере обеспечивает достижение требуемых результатов качества образования. Это заставляет педагогов, искать новые подходы и способы организации образовательного процесса, взаимодействия учителя и ученика, которые бы формировали у учащихся такие социально адекватные ценности, как: потребность в получении знаний; умение самостоятельно организовывать работу по усвоению знаний; выбор наиболее оптимальных путей для решения учебных задач; планирование своей образовательной деятельности; позитивная самооценка. Достижению вышеозначенных результатов способствует использование современных личностно-ориентированных технологий обучения. В данном параграфе мы рассмотрим существующие подходы к понятию «педагогическая технология», и постараемся доказать, что технология обучения в сотрудничестве является одной из наиболее продуктивных в образовании.
Начиная любой педагогический процесс, надеясь на положительный результат, необходимо сначала провести диагностику, организовать хорошую практическую работу, а затем уже в общем прогнозировать успех или неуспех. Поиск таких новых дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [39.С.7] и «сделать учебный процесс полностью управляемым» [42.С.50] в 60-х годах XX века привел к первым попыткам технологизации процесса обучения. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся :Дж.Кэролл, Б.Блум Д.Брунер , Д.Хамблин , Г.Гейс, В.Коскарелли , Д. и Р. Джонсон и др. В «Педагогической поэме» А.С.Макаренко писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди...», поэтому многие авторы книг по данной тематике (О.Епишева, , И.Б.Котова, Г.Ю.Ксензова, Е.Н.Шиянов) считают, что он стоял у истоков технологизации образовательного процесса в нашей стране, теория и практика которой в России отражены в трудах Ю.К. Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я. Гальперина, В.К.Дьяченко Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, Л.Н. Ланды, Е.И.Пассова, И.П.Раченко, А.Г. Ривина, Э.Р. Сатбаевой, Н.Ф.Талызиной, В.Ф. Шаталова, Н.Е.Щурковой, П.М. Эрдниева и других.
Термин "педагогическая технология" упоминался еще в 20-е гг. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие - "педагогическая техника", которая в педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как "совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий". К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия. Шацкий СТ., используя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином.
В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс технических средств обучения, появился термин "технология образования", который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных технических средств обучения, в частности, кино, радио, средств контроля, превратился в "педагогические технологии".
Педагогические словари (Г.М.Коджаспирова , А.Ю.Коджаспиров, П.И. Пидкасистый) ограничиваются лишь кратким определением , которое сводится к тому, что педагогическая технология - это новое ( с 50-х годов) направление в педагогической науке , которое представляет собой совокупность форм, приемов, методов, шагов, последовательность которых обеспечивает решение задач обучения, воспитания и развития личности воспитанника и гарантирует успешный результат. Современный словарь по педагогике ( Рапацевич Е.С.) рассматривает понятие « технология обучения» на примере концепции полного усвоения В.Ф.Шаталова, которая, по мнению автора, является аналогом педагогической технологии , так как содержит следующие моменты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение модульного характера; итоговая оценка; постановка новых целей. [100.С. 105] В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где были определены два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как "технические средства в обучении", второе, возникшее чуть позже, как "технология обучения" или "технология учебного процесса".[1.С.331
Ретроспективный анализ коллективных форм обучения
Во второй главе исследования мы проанализируем ретроспективу организационных форм обучения, основанных на кооперации. Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется умением учителя организовать педагогическое общение с учеником. Для общения - устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова «делай так как я тебе говорю!» В этом случае взаимодействие учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь. Вступая в отношения технологии сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке. (З.Н.Никитенко). Мы рассмотрим разные трактовки термина «сотрудничество» в разные времена истории образования и проведем сравнительный анализ результатов обученности школьников в контрольных и экспериментальных группах. В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как «особым образом организованное общение или особая разновидность общения» (В.К.Дьяченко) (6,17,33). Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность. Мы постараемся проверить зависит ли эффективность обучения иностранного языка от того, насколько согласованы действия учителя и учеников. Это значит, что если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.
В мировой образовательной практике известны различные подходы к решению проблемы личностно-ориентированного обучения, имеются конкретные теоретические и практические разработки, сформирован информационный банк образовательных технологий. Еще в "Великой дидактике" Я.А. Коменский пишет о том, как достигнуть высокого качества усвоения учебных предметов, прочности и осознанности знаний. В XIX главе он объясняет, как учитель может и должен обучать одновременно большое количество учащихся.
Он утверждает, что чем больше учеников, тем лучше для учителя и самих учащихся. Коменский отстаивает приоритетное значение общеклассных занятий, что и получило практическое подтверждение в последующем мировом опыте школьной практики в условиях классно-урочной системы. Собственно, без общеклассных учебных занятий не было бы и классно-урочной системы. Они являются системообразующим звеном всего образовательного процесса. "Многое спрашивать, усваивать, учить других - вот тайна великой учености. Эти требования выражены в следующем латинском стихе: как можно больше спрашивать, спрошенное - усваивать, тому, что усвоил, обучать - эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя". Обучать - это значит, все усвоенное в свою очередь пересказывать товарищам или всякому, желающему слушать. Два первых приема известны школам, третий недостаточно; однако ввести его было бы полезно. Ведь чрезвычайно правильно известное положение: "Кто учит других, учится сам" - не только потому, что, повторяя, он укрепляет свои знания, но также и потому, что получает возможность глубже проникать в вещи" [45.С. 185.]
Поставить каждого ученика в положение обучающего по каждой изучаемой теме - это, как утверждает Я.А. Коменский, прием, который "может принести пользу наибольшему числу учащихся", т.к. тот, кто обучает, не только лучше запоминает, но и глубже проникает в суть изучаемого, он двигается вперед, развивается. Поэтому на каждом уроке после изложения нового материала учителем, следует предложить одному из учеников встать и воспроизвести изложенное учителем в том же порядке, как будто он учитель, а если допущена ошибка, ее нужно тотчас исправить и предложить полностью воспроизвести материал данной темы второму, "третьему, четвертому... пока не станет ясным, что все правильно поняли и могут передать усвоенное и сами учить других" [45.С.183]. Таким образом, педагогический процесс, организуемый на основе сотрудничества, стимулирует его личностно-ориентированную направленность. В данном параграфе перед нами будет стоять задача ретроспективного анализа организационных форм обучения, основанных на кооперации (от лат. cooperatio - сотрудничество) и педагогической поддержке, которые на современном этапе развития образования становятся все популярнее.
Дидактические ресурсы, сопровождающие процесс обучения по технологии сотрудничества
По определению Е.И.Пассова "язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям". [74,С46] Конечный этап обучения - это набор практических автоматических навыков, определяющих умение применять полученные знания об изучаемом предмете в жизни. Например, выучить иностранный язык - это значит приобрести практические навыки использования его в жизни. Ученик должен пользоваться языком, не замечая его самого, решать практические задачи с помощью языка, и он не должен мешать при этом. Он должен уметь быстро и правильно сказать человеку то, что требуется по ситуации, а читая книгу -понимать смысл. .Если мы хотим научить ребенка иностранному языку, то идеально было бы поместить его в страну, где он будет объясняться с носителями изучаемого языка. Но, если возможности такой нет, тогда обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно подлинному процессу общения. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.
Процесс обучения иностранным языкам, построенный на коммуникативном и личностно-ориентированном подходах, расширяет возможность решения данной задачи, если сравнить его с традиционной формой обучения, где имеют место только фронтальные методы работы на уроке. Чтобы доказать данное предположение, нам следует провести констатирующий эксперимент по проверке эффективности обучения по технологии сотрудничества на уроках иностранного языка. В связи с этим перед нами стоят задачи: 1. Определить методики, соответствующие целям и задачам эксперимента. 2. Выявить уровень готовности учащихся к обучению в сотрудничестве. 3. Разработать модель развивающей коммуникативно-стимулирующей среды, в которой будет происходить обучение иностранному языку по технологии сотрудничества. Цель данного эксперимента состоит в обосновании эффективности организации обучения иностранному языку по технологии сотрудничества, следуя сформулированным принципам сотрудничества, с использованием разработанного дидактического комплекса упражнений и заданий для обучения в сотрудничестве. Задачи эксперимента: 1. С помощью педагогических методик зафиксировать положение обученности учащихся на начальном, промежуточном и конечном этапах эксперимента. 2. Использовать сравнительную характеристику рейтинга каждого учащегося с целью ликвидации пробелов в обучении. 3. Проверить эффективность использования разработанного комплекса упражнений и заданий для обучения в сотрудничестве. Основная идея нашего эксперимента состоит в том, что учащиеся приобретают знания и навыки в процессе обучения по технологии сотрудничества в создаваемой коммуникативно-стимулирующей среде , где используются различные формы организации процесса обучения : 1.Обучение в команде: A) индивидуально-групповая работа; B) командно-турнирная работа. 2.Работа в командах сменного состава. 3.Учимся в паре - в группе. 4.Кооперация. 5.«Дискуссия». 6.КТС (Командно-Турнирное Соревнование). Анализ учебно-методических комплексов и пособий по иностранному языку показал, что многие авторы ( Верещагина И.Н., Рогова Г.В., Афанасьева О.В., Карпюк О.Д., Гроза О.Л., Дворецкая О.Б., Казырбаева Н.Ю., Коряковцева Н.Ф., Гальскова Н.Д. и др.) выделяют основной задачей коммуникативного подхода в обучении иностранному языку - овладение коммуникативной компетенцией, т.е. способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения,[25, 44, 50] но никак не выделяют условия организации обучения коммуникативным навыкам. Только Верещагина И.Н. добавляет в организацию обучения создание учебных ситуаций или обстоятельств в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся.
Роль учебной ситуации состоит в том, чтобы моделировать фрагмент объективной действительности при устной речи.[84,СЛ 13 ] Мы считаем, что при технологически организованном учебном процессе учителю необходимо шире подходить к созданию условий обучения иностранному языку, а именно - создавать среду, которая будет стимулировать не только устную речь, но и другие аспекты коммуникативной компетенции учащегося. Только при таком обучении можно подойти к такому уровню использования практических навыков, когда ребенок не будет понимать, как же это он говорит, переводит и пишет, сам процесс будет протекать автоматически в подсознании, а в сознание будет выдаваться готовый результат. Опираясь на дидактические рекомендации Смолина Д.В., Пассова Е.И. ,Роговой Г.В. о работе в образовательной среде при обучении иностранному языку мы разработали алгоритм работы в коммуникативно-стимулирующей среде: При помощи образовательной программы преподаватель строит «курс» ( включающий цели, критерии, предъявление учебной информации),расписывает все уроки, тесты к каждому уроку, интегральные тесты (тесты, которые переводят учащегося на следующий уровень подготовки); указывает последовательность следования уроков, классы эквивалентных уроков, сценарий цикла "тестирование - обучение". Дает своему « курсу» имя.
