Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения 22
1. Психолого-педагогические основания личностно-ориентированных технологий обучения 22
2. Личностно-ориентированные технологии обучения в системе общего и высшего педагогического образования 53
3. Образовательная и психологическая готовность учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения 88
Выводы по главе 1 119
Глава II. Проектирование и реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников 122
1. Психологические детерминанты проектирования личностно-ориентированного обучения младших школьников 122
2. Информационные основы педагогического конструирования личностно-ориентированного обучения младших школьников 173
3. Влияние личностно-ориентированных технологий обучения на результаты развития младших школьников в процессе их обучения 213
Выводы по главе II 245
Глава III. Педагогический эксперимент по изучению и совершенствованию профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников 249
1. Дидактическая программа изучения личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя 24 9
2. Применение профессиональных задач, направленных на развитие педагогической компетентности учителя 302
3. Обработка и интерпретация результатов экспериментального обучения педагогов профессиональной деятельности по проектированию личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников 32 6
Выводы по главе III 371
Заключение 37 5
Литература 387
Приложения 410
- Психолого-педагогические основания личностно-ориентированных технологий обучения
- Личностно-ориентированные технологии обучения в системе общего и высшего педагогического образования
- Психологические детерминанты проектирования личностно-ориентированного обучения младших школьников
- Дидактическая программа изучения личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетным направлением в развитии российского государства является обновление общего и профессионального образования. Именно с системой образования связывают надежды на возрождение культурных и нравственных ценностей развивающегося общества, на воспитание активной и ответственной личности, способной к осмыслению и преобразованию жизни, обладающей полипарадиг-мальной рефлексией и устремленной к вершинам индивидуального и профессионального развития.
Благоприятным условием формирования личности в процессе обучения является интеграция разнообразных педагогических факторов со структурой личности обучающегося, с его индивидуально-психологическими особенностями и потенциальными возможностями. Развитие личности достигается в процессе системного дидактического управления учебной деятельностью школьников. Педагогическая регуляция учебной деятельности осуществляется на гуманистической основе .
Наибольшая сензитивность к личностному развитию проявляется в детстве. В процессе обучения в начальной школе формируется базовая культура личности, развиваются коммуникативные и познавательные способности, целеустремленность, критичность, творческое отношение к учебной деятельности.
Теоретические положения об источниках, движущих силах и закономерностях детского развития реализуются в лично-стно-ориентированных технологиях обучения. Дидактическое конструирование личностно-ориентированных технологий обучения осуществляется посредством адаптации учебного про-
4 цесса к личностным возможностям младших школьников в соответствии с заданными целями образования и развития учащихся .
В педагогической науке личностно-ориентированное образование рассматривается в различных аспектах: как методологический принцип (Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.Б.Сериков, В.А.Сластенин, С.Н.Фокеева), как тип обучения, в котором взаимодействие его субъектов ориентировано на личностно-предметное моделирование мира (Н.А.Алексеев, Н.И.Харьковская, И.С.Якиманская и др.), как индивидуализированное и дифференцированное обучение (Н.Л.Добрынин, М.М.Левина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), как психотерапевтический процесс, основанный на интеграции психологических технологий (Д.А.Белухин, В.В.Козлов и др.).
Личностно-ориентированное образование направлено на преодоление отчуждения человека в образовании
(Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, Ю.П.Турчанинова)/ развитие субъектности участников педагогического процесса (Г.И.Аксенова, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.), индивидуализацию учебной деятельности (М.В.Алешина, О.Л.Базарова, А.А.Кирсанов, Н.Ю.Синягина), поддержку психологического и психического здоровья (М.В.Антропова, Г.В.Бородкина, И.В.Дубровина, Г.Г.Манке).
Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществлялось на основе системного подхода к изучению педагогических явлений
(С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, И.Ф.Исаев, Ф.Ф.Королев, М.М.Левина, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.).
Теоретическими предпосылками личностно-ориентированных технологий обучения являются положения об интегральной индивидуальности личности (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин), о субъективности как психологической характеристике отношений личности (А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, А.Ф.Лазурский, В.М.Мясищев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов), о субъектном опыте личности как источнике и результате познавательной деятельности школьников (Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская), об относительной стабильности психофизиологических индивидуальных характеристик личности (З.И.Калмыкова, В.И.Рождественская, Б.М.Теплов).
Базовыми для исследования явились:
теории развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Л.М.Фридмана, Д.Б.Эльконина;
способы индивидуализации и дифференциации обучения (Э.М.Александровская, О.Л.Базарова, М.Н.Берулава, С.В.Гаврилова, Ю.З.Гильбух, Л.Н.Добрыдин, А.С.Потапов, Е.С.Рабунский, А.И.Савенков, Л.С.Славина, И.Н.Суховей, И.Э.Унт).
Личностно-ориентированные технологии обучения преду
сматривают различные способы организации учебного процес
са: конструирование диалога, дидактические игры, учебные
задачи (Н.В.Гуляева, С.Ю.Курганов, Т.П.Лакоцетина,
Е.А.Печерская, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков,
Г.А.Цукерман) и направлены на развитие познавательной
инициативы (А.В.Вильвовская, Г.Г.Кравцов,
В.А.Петровский).
Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников конструировались в связи с психологической готовностью ребенка к систематическому обучению в школе (Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Г.А.Цукерман и др.), потребностями детей, приступающих к школьному обучению (Л.А.Венгер, Б.С.Волков, Ю.Б.Гиппенрейтер, Д.Лешли, В.Г.Маралов, К.К.Платонов и
ДР- ) .
Психологические детерминанты обучения младших школьников рассматривались на основе исследований индивидуальных различий младших школьников: обучаемости (С.Н.Дегтярев, А.Я.Иванова, З.И.Калмыкова, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская), умственной работоспособности (М.В.Антропова, В.М.Коган, Э.А.Коробкова, И.П.Павлов, Б.М.Теплов), опосредованности познавательной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Э.С.Мандрусова, Н.Г.Салмина и др.); психологических особенностей самооценки (Т.Ю.Андрущенко, Л.И.Божович, А.В.Захарова, А.И.Липкина, Н.С.Неймарх), мотивации (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Н.Ю.Синягина, Л.С.Славина), логического мышления (В.В.Давыдов, А.З.Зак, Д.Б.Эльконин), эмоций и воли (В.А.Иванников, Е.П.Ильин, Г.Г.Кравцов, Н.Л.Кряжева, Е.О.Смирнова и др.).
Конструирование личностно-ориентированных технологий обучения осуществлялось также на основе исследований, посвященных проблемам информационной коммуникации (А.А.Брудный, С.А.Васильев, В.Ф.Венда, П.Я.Гальперин, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, В.В.Знаков, О.М.Копыленко, А.А.Матюшкин-Герке, И.Ф.Неволин, И.П.Подласый, А.М.Сохор, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.).
7 Исследование базировалось на положениях о специфике педагогических технологий начального обучения (Н.А.Виноградова, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Л.В.Занков, А.А.Остапенко, Д.Б.Эльконин, П.М.Эрдниев и др.), технологий профессионального образования (И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, Л.А.Мищенко, В.Д.Путилин, В.А.Сластенин и др.). Для разработки технологических процедур психолого-педагогической диагностики развития младших школьников привлечены работы А.Я.Ивановой, С.Я.Рубинштейн, А.Н.Леонтьева, В.М.Когана, А.И. Савенкова, И.В.Ривиной, Н.И.Поливановой, М.М.Семаго, Э.А.Коробковой, В.В.Швагер и др.).
Существующие технологии начального обучения представлены на методологическом уровне, а также на уровне конкретного учебного предмета. Между тем технологии обучения отражают процесс регуляции учебной деятельности. Благодаря реализации технологий обучения создаются необходимые условия для адаптации учебного процесса к личностным особенностям, типологическим и индивидуальным характеристикам младших школьников, влияющим на учебную деятельность, для формирования активности учащихся, осознания ими смысла познавательных действий. Дидактические основы технологий не представлены на уровне педагогической деятельности по развитию личности младшего школьника в процессе обучения.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.
Объект исследования - личностно-ориентированное обучение .
Предмет - личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1.Разработать концепцию технологического обеспечения процесса обучения младших школьников с личностной направленностью; сформулировать теоретические положения лично-стно-ориентированного обучения, являющиеся методологическими предпосылками при конструировании и внедрении педагогом личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе.
2.Раскрыть психологические и образовательные детерминанты личностного развития младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения; определить функции личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе.
3.Выявить психолого-педагогические принципы и процедуры педагогической реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников; осуществить моделирование личностно-ориентированных технологий обучения на основе индивидуального подхода к учащимся младшего школьного возраста.
4.Определить профессиональную готовность учителей к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, выяснить основные затруднения педагогов в реализации личностно-ориентированных технологий обучения и разработать способы их устранения и коррекции педагогической деятельности.
Ведущая идея исследования. Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников, построенные на основе индивидуального подхода с целью общего психического и образовательного развития, позволяют интенсифицировать учебный процесс и создать благоприятные психологические условия для интеллектуального развития учащихся, стимулирования их активности, адаптации младших школьников к учебному процессу, формирования гуманистических межличностных отношений в дидактическом процессе. Реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников предполагает концептуальное осмысление личностно-направленного обучения, осуществление психолого-педагогической диагностики развития младших школьников, моделирование информационной коммуникации, проектирование полисубъектных отношений учащихся в дидактическом процессе.
Гипотеза исследования; Личностно-ориентированные технологии обучения, построенные на основе индивидуального подхода, способствуют интенсификации процесса обучения и развития младших школьников, его адаптации к личностным возможностям учащихся:
если технологии обучения построены на основе деятель ностного подхода к развитию интеллектуальных, эмоциональных и ценностных психологических характеристик личности;
если личностно-ориентированные технологии обучения созданы на основе диагностики актуального развития младших школьников, их умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности деятельности, образовательной подготовки;
если в процессе обучения будет прослеживаться динамика интеллектуального развития учащихся, развитие мотивации и способов учебной деятельности младших школьников и на этой основе своевременно вводиться необходимые формы психологической и педагогической поддержки учеников;
если конструирование процесса обучения младших школьников будет осуществляться на основе принципа активизации учащихся в учебной деятельности, принципа динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, принципа педагогической интерпретации личностных достижений ученика в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принципа полимодального предъявления учебного материала, принципа соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников;
если педагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов будет осуществляться посредством смысловой группировки учебного текста; различных способов предъявления учебного материала с ориентацией на полимодальные способы восприятия учебной информации и сохранение эмоционального содержания текста; предъявления учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности;
- если у учителя будет сформирована мотивационная на
правленность на личностно-профессиональное совершенство
вание, если реализация личностно-ориентированных техноло
гий обучения младших школьников будет представлять систе
му педагогической деятельности по моделированию учебной
деятельности учащихся, адекватной личностному и когнитив-
ному профилю обучающихся и проектированию полисубъектных отношений в учебном процессе.
Методология исследования определяется философскими положениями о многомерности и целостности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного; о развитии личности, обусловленном внешними и внутренними, управляемыми и неуправляемыми факторами; об уникальности, неповторимости личности и естественной потребности человека в личностном росте; о целостности, открытости, динамичности и саморегулируемости развития; об обучении как детерминанте развития личности; о психологических возможностях усвоения знаний и способов умственной деятельности, общения и поведения, о базовых потребностях младшего школьника в эмоциональной безопасности, доверии, принятии, уважении, познании; об относительной стабильности психодинамических характеристик учащихся и обобщенных способах организации учебной деятельности младших школьников в связи с условиями умственной работоспособности; о принципах комплексного изучения личности ученика.
Методы исследования. Для решения поставленных задач
был использован комплекс методов исследования: теоретиче
ские методы (сравнение, ретроспекция, моделирование); ме
тоды обсервационного исследования (наблюдение: прямое,
косвенное и включенное); лонгитюдный метод; методы диаг
ностического исследования (интервьюирование, тестирова
ние, ранжирование, беседа); методы экспериментального ис
следования (анализ результатов учебной и педагогической
деятельности, рейтинг-оценивание, опытно-
экспериментальная работа по изучению особенностей конст-
12 руирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников) ; методы количественной и качественной обработки данных экспериментального исследования.
Экспериментальная база исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в прогимназии N17 52, гимназии N1530, учебно-воспитательном комплексе N1601 г.Москвы, лицее N11 г.Химки Московской области, педагогическом колледже N12 г.Москвы, Московском государственном педагогическом университете, Московском городском педагогическом университете; в ходе реализации авторской программы «Психологическое сопровождение учеников, их учителей и родителей» (грант N# S2A709 Института «Открытое общество»).
В групповом и индивидуальном исследованиях приняли участие 1251 школьник, свыше 115 учителей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
I этап (1990-1993) - изучение философской, психологи
ческой, педагогической литературы по проблеме исследова
ния, реализации личностно-ориентированного обучения в
практике общего и профессионального образования.
II этап (1993-1997) - разработка концептуальных поло
жений исследования личностно-ориентированного обучения
младших школьников; конкретизация задач и гипотезы иссле
дования, проектирование информационной и психологической
моделей развития личности младшего школьника.
III этап (1998-2001) - обработка данных опытно-
экспериментального; уточнение и обогащение гипотезы; сис
тематизация, обобщение и обсуждение полученных результа
тов, публикация основных материалов исследования, оформ
ление исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения технологии обучения младших школьников с личностной направленностью;
выявлены основные дидактические характеристики лич-ностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: гибкость и дифференцированность, открытость технологической системы, коэволюционный характер личностного развития ученика и профессионально-личностного развития учителя, направленность на индивидуальный и коллективный субъекты учения, а также функции личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: стимулирующая, коррекционная, адаптивная;
определена специфика дидактического регулирования процесса обучения младших школьников, которая заключается в несформированности у младших школьников рационального целеполагания учебной деятельности, а также в опосредо-ванности педагогических действий динамикой эмоционально-волевого состояния учащихся: познавательных интересов и активности, учебной мотивации и интеллектуальной инициативы;
выявлены принципы конструирования личностно-ориентированных технологий обучения: принцип активизации учащихся в учебной деятельности, принцип динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, принцип педагогической интерпретации личностных достижений ученика в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принцип полимодального предъявления учебного материала, принцип
14 соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников;
определены процедуры личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: психолого-педагогическая диагностика развития умственной работоспособности, опосредованности познавательной деятельности ученика и прогнозирование трудностей учения; педагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов в связи со смысловой группировкой учебного текста, конструирование индивидуальных способов предъявления учебного материала; представление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности; конструирование личностно-ориентированных заданий в рамках психолого-педагогического сопровождения развития отношений младших школьников.
выявлена целесообразность личностной ориентации технологического обеспечения процесса обучения младших школьников на основе индивидуально-психологических характеристик развития личности учащихся: умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности познавательной деятельности;
адаптированы методики психодиагностики обучаемости, умственной работоспособности и опосредованного запоминания в целях конструирования личностно- ориентированных технологий обучения на основе психолого-педагогической квалификации получаемых результатов;
- выявлены принципы составления диагностической про
граммы исследования психологических особенностей младшего
школьника, предполагающие интерпретацию процессуальных и
15 результативных характеристик диагностики, а также осуществление дозированной помощи ученикам в ситуации затруднения ;
- создана дидактическая программа развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в области конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, разработаны дидактические методы и средства формирования и развития профессиональных умений учителя, составляющих основу личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе общего начального образования с целью совершенствования содержательной и методической сторон педагогического процесса личностно-ориентированного обучения. Научно обоснована система развития профессиональной компетентности учителя в области личностно-ориентированных технологий обучения. Методические материалы могут использоваться при осуществлении анализа педагогической деятельности учителей начальных классов и в целях индивидуального педагогического мониторинга, обучения диагностическим, конструктивно-проектировочным, консультативным профессионально-педагогическим умениям, а также при составлении спец. курсов и семинаров для учителей начальных классов и педагогов-психологов в системе профессионального педагогического образования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; реализацией комплекса исследовательских методов, соответствующих объ-
екту, предмету, задачам и логикой исследования, репрезентативностью объема выборок, и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в массовой практике .
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Личностная направленность обучения рассматривается как концептуальный принцип проектирования и реализации учебного процесса. Личностно-ориентированные технологии обучения предполагают моделирование дидактического управления развитием личности учащихся на основе индивидуализации обучения, предусматривающего цели психического развития, социализации и образовательной подготовки учащихся.
2.Личностно-ориентированные технологии обучения характеризуются гибкостью, дифференцированностью и открытостью, направленностью на индивидуальный и коллективный субъекты обучения, коэволюционностью личностного развития ученика в совместной деятельности и общении.
3. Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется с учетом индивидуальных свойств личности учащихся, влияющих на развитие субъектности учащихся. В субъектном опыте младшего школьника отражены личностная значимость учебной деятельности, мотивация, способы умственной работы. Общение школьника рассматривается в рамках социальной перцепции, информационного обмена, формирования навыков общения. Рефлексивный опыт анализируется в возрастном аспекте самосознания, самооценки, саморегуляции поведения, межличностных отношений и самоотношения. Субъектный опыт личности в процессе обучения отражает индивидуально обу-
17 словленные сочетания возрастных характеристик познавательной деятельности, общения и самосознания.
4.Педагогические процедуры личностно-ориентированного обучения младших школьников детерминированы образовательными и психологическими характеристиками развития младшего школьника. К ним мы отнесли: определение психологического профиля учащихся на основе психолого-педагогической диагностики, прогнозирование трудностей учения; структурирование образных и вербальных учебных текстов; представление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности; конструирование различных способов предъявления учебного материала с учетом полимодального характера восприятия учебной информации младшими школьниками; проектирование самостоятельной учебной деятельности школьников через поэтапное предъявление учебного материала; конструирование личностно-ориентированных заданий в целях дидактического регулирования и коррекции межличностных отношений в учебном процессе.
5.Психолого-педагогические параметры конструирования учебного процесса основаны на результатах психологической диагностики темпа учебной деятельности; дефицитарности умственной работоспособности; процесса и результата смыслового запоминания; переноса усвоенного способа умственной деятельности в аналогичные учебные условия, восприимчивости к помощи учителя.
б.Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется на основе принципов активизации учащихся в учебной деятельности, динамичности и сочетаемости информационных и личностных
характеристик учебного процесса, педагогической интерпретации личностных достижений в контексте развития индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принципа полимодального предъявления учебного материала, принципа соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников.
7.Ведущим фактором развития личности учащихся в дидактическом процессе выступает содержание учебного материала и его педагогическая интерпретация. Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников предполагают систему учебных задач, активизирующих познавательный процесс. Педагогическая адаптация содержания учебного материала к возрастным особенностям его усвоения младшими школьниками обусловлена индивидуальными характеристиками вербального и невербального интеллекта, личностным смыслообразованием и степенью сформированности учебной деятельности.
8.Профессиональная готовность учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения обусловлена персональными психологическими характеристиками учителя: мотивационной направленностью на педагогическую деятельность, чувствами, реакциями, убеждениями, эмпатиеи и склонностью к манипулированию. Структурно-содержательная модель профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников представлена такими компонентами, как личностная готовность учителя к взаимодействию в учебном процессе; концептуальная готовность к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения, про-
фессиональная готовность к психолого-педагогической диагностике развития младшего школьника; готовность к проектированию учебно-познавательной деятельности, готовность к педагогическому управлению полисубъектными отношениями младших школьников в дидактическом процессе. Эффективное развитие личности младшего школьника зависит от уровня сформированности информационно-теоретических, аналитических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценочно-коррекционных профессиональных умений учителя, а также от личностно-профессиональных индивидуальных особенностей учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Белгород, 1999; Москва, 1999, 2000; Минск, 1995,1996; Тула, 2000) , всероссийских (Белгород, 1996, 1999; Орск, 1996; Волгоград, 1997; Москва, 1991, 1999, 2000, 2001, 2002; Смоленск, 1999), межрегиональных (Кострома, 1999; Оренбург, 1999) и Межвузовских (Рязань, 1997), а также на коллегии МО РФ по дополнительному образованию (1998); на совещаниях работников образования г.Москвы и Московской области (1996, 1998, 1999, 2000); на «круглых столах» Московского комитета образования (1999, 2000); совещании директоров Северного округа г.Москвы (2002). Результаты исследования апробировались в условиях работы городской экспериментальной площадки Московского комитета образования по теме «Содержание и технология интеграции базового и дополнительного гуманитарно-эстетического образования
20 на основе личностно-ориентированной методологии (Пр. МКО N606 от 27 июля 2001 года).
В настоящее время результаты исследования используются в начальных школах г.г.Брянска, Десногорска Смоленской области, Калуги, Кимры Тверской области, Ливны Орловской области, Люберцы Московской области, Минска, Москвы, Саратова, Тулы, Химки Московской области и других. Дидактическая программа повышения квалификации учителей в области личностно-ориентированного образования используется на курсах повышения квалификации руководящих кадров в Высшей школе управления при Московском городском педагогическом университете. Основные теоретические положения апробированы в ходе реализации авторской программы «Психологическое сопровождение учащихся, их учителей и родителей» (1998-2000 г.г.).
Теоретические и прикладные результаты исследования положены в основу педагогической программы «Восхождение к личности» (разработана в соавторстве с Т.В.Пестовой), удостоенной диплома II степени I Всероссийского конкурса воспитательных систем (Пр. МО РФ N2732 от 18 июня 2001г. ) .
Основные результаты исследования отражены в монографиях, статьях, тезисах научных докладов, учебных и методических пособиях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, рассмотрены этапы исследова-
ния, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы личностно-ориентированного обучения» приведены обоснования психолого-педагогических функций личностно-ориентированных технологий обучения и их специфика, представлены методологические основы системного и деятельностного подходов к проектированию технологий и управлению учебным процессом.
Во второй главе «Проектирование и реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников» раскрыты психологические и информационные детерминанты регулирования учебной познавательной деятельности младших школьников, выявлены и обоснованы принципы, описаны технологические процедуры проектирования личностно-ориентированного обучения в начальной школе.
В третьей главе «Педагогический эксперимент по изучению и совершенствованию профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников» описывается содержание и организация дидактического эксперимента, осуществленного с учителями начальных школ, обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научные выводы.
В приложении представлены исследовательские и методические материалы, отражающие осуществление образовательного процесса с личностной ориентацией.
Психолого-педагогические основания личностно-ориентированных технологий обучения
В исследовании сложных объектов, каковым является обучение,. неизбежны смены парадигм, обновление понятийного аппарата, выявление новых граней и аспектов традиционной проблемы. Для теоретического анализа личностно-ориентированного обучения сегодня наиболее приоритетными являются задачи полноты и всесторонности его осмысления. Это может быть достигнуто посредством проведения теоретического анализа, основанного на принципах дополнительности, соразмерности традиционных и инновационных парадигм. Личностно-ориентированная направленность обучения рассматривается как методологический принцип педагогики, как ценностно-педагогическая ориентация. Однако прогрессивность идеи личностного подхода к обучению не согласуется с ее технологической разработанностью. Дискутируется вопрос о возможности технологического обеспечения развития личности в процессе обучения. Технология обучения как производственный процесс иногда противопоставляется уникальности личностного становления.
Образовательная реальность представляет собой в боль шинстве случаев обучение в больших группах. Приходится признать, что персонифицированное обучение с учетом цело стности и индивидуальности личностных характеристик уча щихся есть недостижимая цель. В этой связи правомерна по становка следующих вопросов: каковы предпосылки проекти рования технологии личностно-ориентированного обучения? какие факторы ограничивают сферу технологии в личностно направленном обучении? Какова логика личностно 23 ориентированного процесса обучения? В системе решения этих задач проектирование технологии личностно-ориентированного обучения обусловливает интерпретацию личностного развития учащихся в реальном процессе обучения .
Методологическим основанием для осмысления и проектирования личностно-ориентированных технологий обучения является многомерность человеческого существования - природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного. Антропное существование истолковывается не в традициях антропоцентризма («все в бытии для человека») и антропологизма («все в бытии соотносится с человеком»), а в контексте основоположения «все в бытии осваивается человеком на основе их актуального сосуществования и автономии, синергии, коэволюции и взаимодействия» (43) . Теория многомерности человеческой целостности обладает значительным эвристическим потенциалом, позволяет широко и глубоко рассматривать проблемы образования, оценивать и разрабатывать различные аспекты педагогической науки, преодолевая при этом редукционизм в понимании человека.
Личность в современной философии рассматривается как способ бытия и проявления целостности человека. Изучение человеческого бытия можно рассматривать в различных аспектах, с позиции одной из сторон жизни человека: биологической, социальной и психологической. Аспектная определенность исследования человека приводит к той или иной типизации. Так, по физическим особенностям выделены астенический, нормастенический, гиперстенический типы человека; по степени нейрорегуляции со стороны центральной нервной системы И.П.Павлов определил характеристики холе 24 рического, сангвинического, меланхолического, флегматического типов темперамента человека; А.Ф.Лазурский рассматривал человека как сложную систему, выделив в структуре личности эндо- и зкзопсихику. Г.Айзенком, К.Юнгом описаны два типа личности - экстраверт и интраверт на основе критерия направленности психологической активности.
Результатом изучения биосоциопсихических аспектов человеческого бытия является дифференциация наук о человеке. Постепенно идея многомерной целостности человека внедряется в педагогическую науку и практику. Основания проектирования личностно-ориентированного обучения иногда сводятся к психофизиологическим детерминантам развития личности. Но, как справедливо отмечает Э.В.Ильенков, из факта неразрывного единства, связи личности с мозгом еще нельзя сделать вывод об их тождестве, ибо единство их таково, что одна сторона единства есть материал для объективного воплощения другой. Мозг представляет собой важнейший биологический орган осуществления высшей психической деятельности личности. «Наличие медицински нормального мозга - это лишь одна из материальных предпосылок... личности, но никак не сама личность» (174,392).
Другая крайность - изолированное социальное толкование сущности человека - в педагогической практике приводит к абсолютизации роли учителя в учебном процессе и в развитии личности школьника. Таким образом, ученик как субъект превращается в безличностное, общественно запрограммированное в своем поведении существо. Ход обучения подтверждает приверженность учительства этой позиции. Однако, справедливости ради, нужно отметить, что учителя чаще всего чувствуют, как сочетаются психологическое и социальное в процессе обучения в конкретном возрасте. Вслед за Т.В.Карсаевскои отметим, что каждому возрастному периоду соответствует «разный тип интеграции социального и биологического в человеке» (192,23). На первых этапах жизни человека преобладают естественные способы регулирования его развития, которые затем постепенно вытесняются педагогически классифицируемой деятельностью, т.е. социальным способом.
Личностно-ориентированные технологии обучения в системе общего и высшего педагогического образования
Современная теория и практика образования определяет ориентиры профессиональной деятельности учителя в рамках гуманистической парадигмы. Сегодня личностно-ориентиро-ванный подход рассматривается как методологический принцип проектирования содержания образования. С личностным подходом к образованию сопряжены такие гуманистические смыслы, как признание педагогом самоценности личности ученика, его интересов и психологических возможностей, безусловное принятие личности школьника, уважительное отношение к нему. Личностно-ориентированное образование базируется на представлении об уникальности ситуации диалога личностей - учителя и учащихся, являющихся субъектами образовательного процесса.
Одной из проблем, находящихся в центре внимания ученых - педагогов и психологов, является рассогласование теоретической разработанности личностно-ориентированного образования и понимания и реализации его сути учителем. Учитель на основе осознания методологии личностного образования реализует продуктивные с его точки зрения образовательные стратегии. При этом выявляется неполное, неточное понимание учителем смысла личностно-ориентированного подхода. В основном наблюдается подмена ключевой идеи подхода отдельными, конкретными технологиями лишь частично решающими задачу личностного развития учащихся.
Практическая реализация личностно-ориентированного подхода выявляет различное его понимание. Личностно-ориентированный подход сводится к созданию в школах, гимназиях профильных классов - гуманитарных, экономических и др. Некоторые учителя потенциал личностно-ориенти-рованного подхода видят в индивидуализированном воздействии на личность ученика, не учитывая его активную позицию, индивидуальную динамику развития, социально-бытовое окружение. В данном случае речь идет об обучении в рамках дидактического принципа «учет индивидуальных и возрастных особенностей ученика», который предполагает ориентировку на объектные свойства ученика. Иногда с данным подходом связывается применение методов и приемов, характерных для личностно-развивающего образования, однако при этом эмоциональный фон общения и отношений между учителями и учащимися напоминает субъект-объектные отношения, манипуля-тивные формы поведения учителя по отношению к обучающимся. Усиление дифференциации образовательных учреждений (школы, лицеи, гимназии) породило проблему приема детей в учебные заведения на конкурсной основе, при этом разрывается нить непрерывного личностного развития ребенка, осуществляющего переход из одной школы в другую, особенно на первых этапах обучения. Наши исследования показывают, что до 90% учеников различных образовательных учреждений находятся в напряженном состоянии, значительная их часть дезадаптирована по параметрам субъективного отношения к школе, отношения с родителями по поводу обучения в школе.
В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижение общей и педагогической культуры учителей. Эти выводы подтверждаются и другими исследователями (48). К сожалению, данные факты - устойчивая черта современного образования, как это выглядит ни парадоксально на фоне всеобщего признания личностно-ориентированного принципа образования. Рационально-логическая основа понимания учителем возможностей личностно-ориентированного взаимодействия при обучении считается недостаточной. Взаимопонимание имеет и эмоциональную составляющую; взаимоотношения учителя с учениками в контексте личностного подхода становятся ценными для учителя, а проектирование личностно-ориентированного обучения осуществляется исходя из развивающихся эмоционально-ценностных отношений.
Ориентация на ученика как субъекта образовательной ситуации становится подчас средством самоутверждения учителя: учебные успехи ученика оказываются главным показателем профессионализма при аттестации и оценке педагогических кадров. В экспертной аттестационной практике зачастую применяются количественные критерии оценки эффективности труда учителя как предметника.
Глубинное осмысление различных технологических тенденций современного образования - одно из условий проектирования личностно-ориентированного образования. Усиливающиеся технологические стремления в современной педагогической мысли и практике должны быть подвергнуты осмыслению в их соотношении с индивидуальным стилем, концепцией профессиональной деятельности.
Сегодня мы можем наблюдать, как противопоставленность технологичности и необходимости творческой свободы педагога начинает снижаться и в плане технологичности личностно-ориентированного образования. Технология прочно входит в нашу образовательную жизнь, становится частью современной педагогической науки. Теперь на первый план выходит творчество в проектировании и реализации новых технологических разработок. При всем многообразии траекторий личностного развития с точки зрения психологии выделяются закономерности психического развития школьников, закономерные этапы возрастного развития, деятельностно-личностные психологические новообразования. А значит, есть объективные основания не только для индивидуального, но и для фронтального обучения, технологической типизации.
Технологизация образования предусматривает разработку целесообразных педагогических процедур, гарантирующих результативность образовательного процесса за счет определения не только целей, но и содержания, форм и методов образования, а также внутренней сущности всех психолого-педагогических процессов в их многоуровневой взаимосвязи.
Психологические детерминанты проектирования личностно-ориентированного обучения младших школьников
Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников основывается на понимании структурно-психологических характеристик личности младшего школьника, определяющих и влияющих на ход их учения и обучения. Между тем в контексте личностно-ориентиро-ванного образования эта проблема нуждается и в теоретическом, и в практическом аспектах. Выявление психологических ориентиров развития личности младших школьников в обучении позволит определить содержание готовности учителя к личностному обучению в плане осуществления диагностической, информационно-проектировочной, консультативной развивающей деятельности.
Построение процесса обучения в начальной школе существенно зависит от исследовательских подходов и методов, лежащих в основе оценки эффективности развития личности младшего школьника. Существенным недостатком рассмотрения психологического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы. Когнитивные процессы при этом оказываются обезличенными.
Принцип целостности, системности изучения психологических феноменов определяет логическое решение, в котором личность соотносится со всем объемом понятия человек, на различных этапах своего развития имеет специфические характеристики. В психологии существовало классическое под 123 разделения психики на три части - ум, чувство и волю. При всем разнообразии теоретических позиций и исследовательских методов, безусловно, значимыми будут показатели развития младшего школьника, которые фиксируют произвольность поведения, творческое и нравственное отношение к учебному труду, воспитанность детей, зрелость познавательной деятельности. В исследованиях личностного развития младшего школьника придается различное значение тем или иным психологическим особенностям в плане их роли в становлении личности. В фокусе практико-ориентированного исследования Г.Г.Кравцова развитие воли младшего школьника - сферы, обеспечивающей единство аффекта и интеллекта (211) . С точки зрения исследователя трансформация непроизвольных функций и процессов в произвольные оказывается главной линией и психологическим механизмом развития личности ребенка.
Обучение, соответствующее цели развития произвольности поведения и психических процессов, положительно влияет на общее развитие ребенка. В психологических исследованиях под произвольностью понимают способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам, которые в результате интериоризации становятся внутренними правилами ребенка, составляют содержание произвольности; способность ребенка к отделению своей деятельности (или поведения) от самого себя и соотнесения с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, т.е. умение осознать себя в своей деятельности. Воля, таким образом, выступает, как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе.
Мы разделяем позицию автора Г.Г.Кравцова в той части, когда воля рассматривается как высшая функция и основа единства аффективной и умственной сферы личности, а волевые действия предстают как собственные, инициативные и, одновременно, осознанные и осмысленные действия субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность . При таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет барьера между ними. Своеобразие и отличие произвольности от воли в том, что субъект произвольного действия частичен, а в волевом акте человек целостен, т.е. действует как личность . Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть различным по глубине и обобщенности (211).
Доминантами исследований Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова является рассмотрение теоретического отношения младших школьников к задаче, содержательных обобщений как средства развития их сознания на основе становления субъектно-сти в учебной деятельности. В отечественной психологии накоплен значительный арсенал результатов исследования, позволяющих решить проблему выявления ведущих психологических факторов, определяющих логику личностно-ориентированного обучения младших школьников (124;470).
В контексте зарубежных психологических концепций развития личности, акценты расставлены в соответствии с пониманием исследователями природы человека, его индивидуального развития.
Дидактическая программа изучения личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя
Педагогический эксперимент по проектированию и реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется в 4 этапа:
I.Конструирование дидактической программы изучения личностно-профессионального потенциала учителя.
II.Разработка системы информационно-текстовых задач, решение которых способствует обретению профессионального опыта проектирования и применения в педагогической практике обучения личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.
III.Доопределение содержания конструктивного этапа поискового эксперимента в целях овладения учителями системой личностно-ориентированной педагогической деятельности.
IV.Интерпретация результатов экспериментального исследования .
В ходе экспериментальной работы реализованы следующие исследовательские процедуры:
1.Разработка гипотетической модели профессиональной компетентности учителя в области проектирования и реали зации личностно-ориентированной технологии обучения. Ус тановлено, что компонентами профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных техно логий обучения является: личностная готовность, концепту альная готовность, диагностическая, конструктивно проектировочная, операционально-коммуникативная.
2.Конструирование психолого-педагогической программы диагностики развития качеств личности младшего школьника, значимых в учебном процессе и определение технологических требований к составлению диагностической программы.
3. Адаптация методик психодиагностики умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности познавательной деятельности в целях прогнозирования хода обучения младших школьников.
4. Обработка и интерпретация данных индивидуальной психолого-педагогической диагностики развития младших школьников (всего 1251 протокол), установления степени значимости индивидуально-типологического критерия при проектировании личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.
5.Определение состава психолого-педагогических знаний учителя в области личностно-ориентированного образования и составление информационно-текстовых профессиональных задач, направленных на развитие концептуальной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий образования младших школьников.
6.Разработка шкалы оценки (в баллах) качества решения учителем концептуальных задач по пяти параметрам.
7.Составление эталонных карт профессиональных действий учителя, задающих систему оценки качества осуществления личностно-ориентированных технологий обучения деятельности и являющихся критериями динамического исследования состояния готовности учителя к личностно-ориентированному обучению.
8.Выявление связей и степени влияния личностных характеристик учителя - чувств, реакций, убеждений, эмпа 251 тичных тенденций, склонности к макиавеллизму на качество взаимодействия с учениками и родителями в условиях лично-стно-ориентированного образовательного процесса. Определение исходного уровня педагогической компетенции в области проектирования личностно-ориентированных технологий образования младших школьников.
9. Составление сравнительных таблиц результатов овладения учителями специальными педагогическими умениями проектирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.
I. Личностная готовность учителя к взаимодействию в учебном процессе.
Цель первого этапа диагностики личностно-профессио-нального потенциала педагога состоит в стимулировании потребности учителя в личностном росте на основе профессионального самосовершенствования. Предполагается, что результаты диагностики (самодиагностики) учителя будут выполнять роль информационного сигнала о состоянии личностной системы учителя, профиля и направлениях ее развития. Измеряемыми параметрами личности учителя выбраны: эмпати-ческие тенденции; склонность к макиавеллизму; чувства, реакции и убеждения. Личностно-развивающий потенциал учителя раскрывается через интраперсональные критерии развития личности и интерперсональные, т.к. в процессе обучения личность учителя превносит «интрахарактеристики» в «интерпроцесс» межличностного взаимодействия, общения, обучения. Этим обусловлено изучение личности в плане ее внутренних тенденций и тенденций к взаимодействию. Предметом психолого-педагогического анализа выступает согласованность этих тенденций.
Диагностическими средствами изучения личностно развивающего потенциала учителя как исходного состояния личностно-профессиональной системы в нашем исследовании являются методики исследования чувств, реакций, убеждений, эмпатических тенденций и склонности к манипулированию {приложения N4,N5,N6).
