Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные и прикладные основы личностно ориентированного обучения курсантов высших военно-учебных заведений
1. Проблема личностно ориентированного обучения в психологической и педагогической литературе 13
2. Сущность и структура процесса личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов 34
3. Анализ практики личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов 55
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование процесса личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов
1, Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы 69
2. Обоснование критериев и показателей эффективности реализации личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов 89
3. Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогического эксперимента по реализации личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов 102
Глава III. Основные пути и условия эффективной реализации личностно ориентированного обучения курсантов вузоб иностранным языкам
1. Развитие познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности 123
2. Формирование развивающей личностно ориентированной педагогической среды 136
3. Совершенствование технологии реализации личностно ориентированного обучения курсантов в образовательном процессе ВУЗа 150
Заключение 174
Библиографический список 181
- Проблема личностно ориентированного обучения в психологической и педагогической литературе
- Сущность и структура процесса личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов
- Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
- Развитие познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности
Введение к работе
Перемены, происходящие в российском обществе, активно воздействуют на сферу высшего образования, требуют от нее мобильности и адекватного ответа на задачи переживаемого исторического этапа. Динамика развития общества свидетельствует о том, что образованность и интеллект все чаще относятся к разряду национальных богатств, а разносторонность развития человека, широта и гибкость профессиональной подготовки, творчество и умение решать нестандартные задачи превращаются в важный фактор общественного прогресса.
Одна из основных особенностей развития военного образования заключается в корректировке организации учебно-познавательной деятельности обучающихся и педагогического руководства ею. От жесткого и авторитарного управления, где курсант выступает объектом обучающих воздействий, современная система образования переходит к организации, поддержке и стимулированию познавательной самодеятельности субъекта учения, педагогике сотрудничества, личностно ориентированному обучению.
Актуальность исследования личностно ориентированного обучения в высшем военно-учебном заведении (ВУЗе) как процесса педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами, направленного на развитие и саморазвитие личности обучающихся и основанного на выявлении и учете их индивидуальных особенностей в качестве субъектов учебной деятельности, обусловлена рядом факторов.
Во-первых, важной целью системы военного образования является подготовка компетентного военного специалиста, способного не только усваивать знания, но и творчески их применять, на основе саморазвития обеспечивать постоянную готовность к решению профессионально значимых задач. Происходящие изменения в высшей военной школе во многом детерминированы необходимостью осуществления профессиональной подготовки специалиста с творческим стилем мышления и деятельности, способного самостоятельно определять направления своего развития. Это, в свою очередь, требует существенного пересмотра целей и задач обучения в военно-учебном заведении. Одной из приоритетных целей деятельности педагогических коллективов определяется создание условий для проявления субъектности курсантов, их свободного личностного развития в процессе активной учебно-познавательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя.
Во-вторых, для сложившейся и функционирующей ныне системы высшего военного образования характерно в целом слабое использование возможностей личностно ориентированного обучения в подготовке курсантов, развитии их личностного потенциала, что является одной из причин относительно невысоких результатов деятельности педагогических коллективов ВУЗов. По итогам анализа отзывов на выпускников филиала Военной академии РВСН имени Петра Великого, Серпуховского военного института, Голицын-ского института ФПС выявлено, что 28% офицеров (практически каждый третий молодой специалист) имеют недостатки в выполнении должностных обязанностей по причине отсутствия инициативы и творчества, неспособности к самосовершенствованию. Для данных офицеров характерна сугубо исполнительская модель поведения и затянувшийся период адаптации.
В-третьих, актуальность реализации личностно ориентированного обучения обусловлена наличием научно-практических предпосылок, к которым можно отнести: опыт, накопленный в высших военно-учебных заведениях по индивидуализации обучения, созданию и использованию эффективных педагогических технологий; психологические исследования, касающиеся проблем развития и саморазвития личности (психологическая теория личности, исследования механизмов самореализации личности, психологическая теория деятельности, идеи об индивидуальности и её развитии в деятельности, общении и отношениях личности и др.), однако они пока недостаточно используются в теории и практике ВУЗов.
В-четвертых, в условиях объективно обусловленного и сформированного в конце ХХ-ого столетия социального заказа на многоязычную личность, определившего и новые цели обучения иностранным языкам - не для тренировки ума, а как средству взаимного общения и приобщения к культуре стран носителей языка, - наиболее перспективно использование возможностей личностно ориентированного обучения. Такое обучение позволит обеспечить формирование речевых способностей, коммуникативной компетентности курсантов, то есть их способности участвовать в реальном, личностно значимом общении, раскрывая и реализуя себя как личность.
Актуальность рассматриваемых вопросов для практики ВУЗов, отсутствие специальных педагогических исследований личностно ориентированного обучения курсантов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Личностно ориентированное обучение курсантов высших военно-учебных заведений (на материалах курса иностранного языка)». Q6j^ejcj_Q.M исследования избран процесс обучения курсантов в высших военно-учебных заведениях, а предметом - теоретические и прикладные основы реализации в образовательном процессе ВУЗов личностно ориентированного обучения курсантов (на материалах курса иностранного языка).
Цедь исследования заключается в обосновании педагогических основ личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов (на материалах курса иностранного языка), основных путей и условий повышения его эффективности в современной военно-образовательной практике.
В соответствии с названной целью, в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:
Обосновать научные и прикладные основы личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов.
Осуществить опытно-экспериментальное исследование процесса личностно ориентированного обучения курсантов и технологии его реализации в ВУЗе (на материалах курса иностранного языка).
3. Определить основные пути и условия повышения эффективности реализации в образовательном процессе ВУЗа личностно ориентированного обучения курсантов иностранным языкам, разработать практические рекомендации органам военного управления, руководству и преподавательскому составу высших военно-учебных заведений по использованию результатов исследования в военно-педагогической практике.
В качестве pa^ggejgjngnoTejbi выдвинуто предположение о том, что в современных условиях существует противоречие между потребностью войск в специалисте, способном к саморазвитию, творчеству, оперативной адаптивности, и преимущественной ориентацией образовательного процесса в ВУЗах на формирование у курсантов исполнительских качеств. Преодолеть это противоречие, обеспечить эффективную и целенаправленную работу по развитию личностного потенциала курсантов возможно, если: а) придать образовательному процессу личностно ориентированную направленность, предоставляющую каждому курсанту, опираясь на свои способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в учебно-познавательной деятельности; б) сформировать в ВУЗах личностно ориентированную педагогическую среду; в) совершенствовать технологию реализации личностно ориентированного обучения в образовательном процессе ВУЗов.
Методологические и научно-теоретические „основы исследования составили философские положения о всеобщей связи, целостности и развитии явлений и процессов окружающего мира, общенаучные методологические подходы (исторический, системный, структурно-функциональный и др.). Важное значение в выработке научных позиций занимали теоретические положения, раскрывающие сущность личностно-социально-деятельностного подхода, активно используемого в педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, Э.Н. Короткое, И.А. Липский, М.А. Лямзин, В.Я. Слепов и др.), положения и выводы общей теории обучения w (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.), идеи о само- образовании и самовоспитании (А.А. Аронов, А.И. Донцов,
Г.А.Волковицкий, Л.И. Рувинский, И.А. Скопылатов, В.А. Сухомлинский).' В диссертации осуществлялась широкая опора на положения психологи- ^ ческой теории личности и её идеи о механизмах самореализации личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Ф.Железняк, А.К. Маркова, А.В. Петровский, К.К.Платонов и др.); психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.); психолого-педагогические подходы к личностно ориентированному обучению (В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызи-
4, на, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).2 'См.: Барабанщиков А.В. Дидактические проблемы высшей военной школы,- М,:ВПА, 1980,-С.69; Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах. Учеб. пособие. - М.:ВУ, 1996.-С.23; Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы. Курс лекций - М: Академия ФСБ, 1997.-С.74; Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в -, ВУЗе.- М: ВПА, 1990.-С.29; Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно- педагогической подготовки курсантов (слушателей) вузов: Дис... д-ра пед. наук.-М: ВУ, 1997.-С.56; Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.-С.45; Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977.-С.66; Педагогика высшей военной школы / Под ред. В.Н.Герасимова. - М.: ВУ, 2001.-С.41; Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М„ 1986.-С.80; Донцов А.И. Самосовершенствование личности. - Ростов н /Д: РГУ, 1977.-С.-74; Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. ^ - М., 1994.-С.55; Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе
России: Дис... д-ра пед. наук- СПб.,1995.-С.101; Сухомлинский В.А. Воспитание и само-воспитание//Советская педагогика. - 1965.-№ 12-С.6-12 . 2См.: Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избр. пед. труды.-В 2 т.-T.l,- М.: Педагогика, 1982,- С. 125; Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. - М., 1988.-С.93; Платонов К.К. Личность как социально-психологический феномен //Социальная психология.- М.,197б.-С38; Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив,-М„ 1982.-С. 118; Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990,- С.132; Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб: «Союз», 1997.-С.146;
Ш Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. - М.: Педагогика, 1982.-С. 10-21; Леонтьев А.Н.. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-С.139; Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика, 2001,- № 6.- С. 9-17; Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М., 1998.-С.92; Шадриков ВТ. Психология деятельности и способности человека.- М, 1996.-С.54; Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.,2000. -С.33.
В научной работе нашли применение идеи совершенствования преподавания иностранного языка на принципах личностно ориентированного подхода к обучению (Я.В. Гольдштейн, М.К. Кабардов, Л.А. Карпенко, Г.А. Китайгородская, М.А. Ковальчук).1
Методы и база исследования. В соответствии с гипотезой и задачами диссертационной работы, логикой её осуществления применялись следующие методы научного исследования: анализ психологической, педагогической и специальной литературы, изучение нормативных документов, анализ результатов деятельности, анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, тестирование, прямое и косвенное педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Шрвьгй_Э.хап (1997-1999 гг.) включал изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблемам исследования, сбор и накопление первичного исследовательского материала с целью выявления степени разработанности проблемы личностно ориентированного обучения в педагогической науке, определение замысла исследования, построение рабочей гипотезы. Для выявления уровня реализации в ВУЗах личностно ориентированного обучения курсантов проводился констатирующий эксперимент.
См.: Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Дис... канд. психол. наук. - М, 1987.-С.52; Кабардов М,К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Автореф. дис...канд. психол. наук. - М., 1983.-С.11; Карпенко Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения: Дис.каид. психол. наук. -М., 1987.-С.46; Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам (метод активизации возможностей личности и коллектива): Дис...д-ра пед. наук. - М., 1987.-С.67; Ковальчук М. А. Что такое Я-концепция и какова её роль в обучении // Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: МГУ, 1988.-С.29.
ШйШЗОтад (1999-2000 тт.). На данном этапе были разработаны содержание и методика проведения формирующего эксперимента, определены и обоснованы критерии и показатели эффективности реализации личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов. Ядро формирующего эксперимента со-
Ф ставило осуществление комплексной программы, представляющей систему пе- дагогических мер, реализующих прикладные основы личностно ориентированного обучения и направленных на создание оптимальных психолого-педагогических условий для самоопределения и саморазвития курсантов. На данном этапе в комплексе с формирующим экспериментом использовались и # Другие методы: педагогическое наблюдение, беседы, анализ результатов дея- тельности, тестирование и др.
Третий этап (2000 -2001 гг.) был посвящен анализу и обработке результатов формирующего эксперимента, теоретическому обобщению, систематизации и описанию материалов исследования, разработке практических рекоменда- w ций по организации педагогического процесса, внедрению основных идей и результатов в практику работы педагогических коллективов кафедр иностранных языков филиала академии РВСН им. Петра Великого и Голицынского института ФПС, литературному оформлению диссертации. В ходе заключитель-ного этапа исследования использовались методы обобщения, систематизации, статистической обработки результатов исследования.
Общий ,рб%ем пррделанной работы. В ходе исследования изучено и проанализировано более 350 литературных источников, в том числе более 80 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам личностно- ^ деятельностного обучения, свыше 40 приказов, директив, других нормативных документов МО РФ. Осуществлено целенаправленное наблюдение за педагогической деятельностью 40 преподавателей на 52 учебных занятиях. Путем анкетирования опрошено 120 военных преподавателей, 350 курсантов. Констатирующим и формирующим экспериментом было охвачено более 450 человек.
Материалы исследования отражены в научной статье, учебном пособии, докладах на межвузовских конференциях.
Научная„.новизна^сследования состоит в следующем: - обоснованы научные и прикладные основы личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов; - разработаны и экспериментальным путем проверены содержание и тех нология личностно ориентированного обучения в процессе преподавания ино странных языков в ВУЗах; - выявлены и обоснованы основные пути и условия эффективной реализа ции в образовательном процессе ВУЗа личностно ориентированного обучения курсантов иностранным языкам.
На защиту выносятся:
1. Положение о личностно ориентированном обучении как процессе педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами, направленном на развитие и саморазвитие личности обучающихся и основанном на выявлении и учете их индивидуальных особенностей как субъектов учебной деятельности; цель, содержание, формы и принципы исследуемого процесса, а также резуль таты его реализации.
Разработанная и экспериментально апробированная технология реализации в образовательном процессе ВУЗа личностно ориентированного обучения курсантов иносфанным языкам, представляющая собой совокупность форм, методов, средств и приемов педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами, направленных на обеспечение оптимальной реализации в учебном процессе целей личностно ориентированного обучения.
Обоснованные основные пути эффективной реализации личностно ориентированного обучения: повышение познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности; создание личностно ориентированной педагогической среды; совершенствование технологии реализации личностно ориентированного обучения курсантов в образовательном процессе ВУЗов, а также педагогические условия их осуществления.
Тэрратическаязначимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение актуальной задачи педагогики высшей военной школы - разработку и реализацию научных и прикладных основ личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов (на материалах курса иностранного языка). Разработанные педагогические основы процесса личностно ориентированного обучения позволяют более адекватно отразить современные научные представления о его сущности, содержании и специфике.
Практическая .значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование образовательного процесса в ВУЗах, способствует созданию условий для саморазвития, самореализации и творчества курсантов, позволяет реализовать основное содержание личностно ориентированного обучения при подготовке курсантов. Результаты исследования личностно ориентированного обучения в ВУЗе, теоретические выводы и практические рекомендации используются в образовательном процессе филиала, и могут быть использованы другими педагогическими коллективами в организации работы по формированию у курсантов способностей к саморазвитию, творчеству, поисковому характеру познавательной деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования процесса личностно ориентированного обучения; применением комплексной методики исследования, адекватной его объекту, задачам и логике; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставимостью полученных результатов с массовой педагогической практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение всего хода опытно-экспериментальной работы, проводимой в ВУЗах. Теоретические положения, предварительные итоги на основе результатов исследования, практические выводы и рекомендации обсуждались на заседаниях ученых советов и кафедральных семинарах филиала Военной академии РВСН им. Петра Великого, излагались диссертантом на учебно-методических сборах ВУЗов РВСН, межвузовских конференциях, в публикациях общим объемом 5 п.л. Апробация результатов исследования осуществлялась также в ходе проведения учебных занятий с курсантами, через участие в создании учебных программ и тематических планов, написании учебного пособия, в выполнении научно-исследовательских работ под шифрами «Лексика», «Личность».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Проблема личностно ориентированного обучения в психологической и педагогической литературе
В современном обществе интерес к проблемам возможностей человече ской личности настолько велик, что практически все общественные науки об ращаются к этому предмету исследования - ведь проблема личности стоит в центре и философского, и психологического, и социологического знания. Для педагогики высшей военной школы рассмотрение вопросов, связанных с проблемой личности, важно потому, что без наличия аргументированных ответов трудно определить место личности обучающихся в педагогическом процессе, правильно вычленить характерные особенности педагогической среды, позволяющей наиболее оптимально решать задачи обучения и воспитания курсантов. В свете сказанного одним из перспективных подходов к решению образовательных задач в ВУЗе становится личностно ориентированное обучение. Этот процесс педагогического взаимодействия преподавателя с курсантами направлен на развитие и саморазвитие личности обучающихся и основан на выявлении и учете их индивидуальных особенностей как субъектов учебной деятельности. В ходе историко-педагогического анализа аспекта проблемы было уста f. новлено, что внимание педагогической теории и практики к личностно ориен тированному обучению детерминируется комплексом объективных и субъективных факторов, проявляющихся по-разному в различные периоды истории отечественной педагогики. Вместе с тем, общепризнанной и неоспоримой является точка зрения на то, что способность к самосовершенствованию изначаль & но присуща человеку. Так, выдающийся русский физиолог И.П. Павлов писал:
Человек есть, конечно, система..., как и всякая другая в природе, подчиняющаяся неизбежным и единым для всей природы законам... Но наша система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, направляющая и даже совершенствующая». Первые достоверные сведения по проблеме самосовершенствования дошли до нас из Древней Греции. Учителя философии, риторики и эристики (искусства спора), появившиеся там в V веке до н.э., определяли соотношение мира и знания в качестве главного объекта своего внимания. Демонстрируя искусство вести спор, полемику, они тем самым показывали, что нет абсолютной истины, она может определяться только способностью самого человека к раз мышлению, выработке собственных суждений. Антидогматичность их суждений, способа мышления демонстрировала самостоятельный путь поиска знаний, что, несомненно, является основой для саморазвития.
Искания своих предшественников продолжил Сократ (470-399 гг. до н.э.). Актуальность его слов «познай самого себя» не утрачена и по сей день. Сократ стремился в совместной работе со слушателями найти путь к истине, как еще неясной для него самого и, может быть, никогда вполне непостижимой; чтобы собеседники сообща, в ходе диалогов и бесед, анализировали общепризнанные мнения, постепенно приходя к такому знанию, которое будет признано всеми как истинное. Знаменитая ирония Сократа порождала у собеседников стремление к саморазвитию, чтобы иметь возможность разрешать возникающие противоречия, сомнения, касающиеся традиционных представлений о той или иной области человеческого знания. Впервые у Сократа становится ясным, что значит учить и учиься. До Сократа мышление рассматривало только вне его на ходящиеся вещи. Он впервые обратил внимание на себя и получил внутреннее обоснование - внутреннюю гарантию своей достоверности, тем самым - высшее обоснование возможностей педагогики.1
В философии и педагогике Сократа впервые в европейской культуре осуществляется самопознание человеческого духа. Сократ дал импульс к отысканию истины и созданию науки целой череде поколений философов и педагогов, указал путь философскому развитию Платона.
Платон стремился понять и развить учение и деятельность Сократа. В слове «философия», которое точнее всего следует перевести как «стремление к знанию», заключается указание на проблему обучения и воспитания. Данный термин для Платона означал нечто большее, чем просто наука, а именно - это само движение мысли к намеченной цели, приобретение знания, притом сообща с другими. «Философствования в одиночку» Платон не признавал - оно должно быть всегда сообща, то есть любое учение должно неизбежно становиться обучением. Согласно Платону, не существует никакого учения и никакого обучения, если под первым понимать принятие и усвоение чего-нибудь извне, а под вторым - внедрение какого-либо готового познания в кого-нибудь вместе с основанной на таком познании деятельностью. Пробуждение познания и доведение его до осознания в себе и в других, его сведение к основанию понимания - в этом состоит суть учения, обучения и воспитания.2
Своим творчеством античные философы подготовили переход человечества на качественно новую ступень - внедрение в педагогическую практику теории саморазвития.
И эпоха Ренессанса, и эпоха Просвещения в Европе характеризуются попытками поиска путей возвращения человека к самому себе. Появляются концепции формирования целостной личности, предпринимаются шаги к их практической реализации. Жан-Жак Руссо (1712-1778), великий гуманист- мыслитель эпохи Просвещения, впервые обосновал и применил идею о саморазвитии и воспитании в педагогическом процессе. Исторически прогрессивными можно считать настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать у них выработку самостоятельных суждений. Он всегда ставил воспитанника в положение исследователя, открывающего научные истины. «Пусть он, - говорил Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам».1
Сущность и структура процесса личностно ориентированного обучения курсантов ВУЗов
Наиболее полно учитывая позиции обучающегося в образовательном процессе, личностно ориентированное обучение предполагает их рассмотрение в соотнесённости с жизненными позициями, со всем предыдущим опытом, с опытом деятельности и личных достижений.2
Основополагающая роль личностной направленности обучающегося в познавательной сфере, создание оптимальной педагогической среды для фор мирования потребностей в саморазвитии личности - ключевые идеи личностно ориентированного обучения как методологического принципа военного образования.3 Изучение существующих моделей личностно ориентированного обучения показывает, что их можно условно разделить на три основные группы: со-циально-педагогические, предметно-дидактические, психологические.
Социально-педагогические модели реализовывали требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Личность понималась как некоторое типовое явление, при этом выдвигались такие социальные требования к личности, как подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание и т.д. Отсюда вытекала авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, без учета субъектного опыта обучающихся как активных творцов собственного развития, самообразования, самовоспитания.1 Предметно-дидактические модели личностно ориентированного обучения представляли собой своеобразную предметную дифференциацию, обеспечи % вающую индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающаяся личность. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложно сти признавалась основным источником личностно ориентированного подхода к обучению. Предметная дифференциация задавала нормативную познаватель ную деятельность, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого обучаемого как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.2
Психологические модели личностно ориентированного обучения до по-следнего времени сводились к признанию различий в познавательных способностях обучающихся. Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие личности, её" способностей. Исследования в этой области были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разрабатываемых педагогических технологий, построенных по модели общест венно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных способностей считалось побочным результатом обучения. Долгие годы психология, декларируя развитие способ ф ностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении, так как существующие образовательные технологии были ориентированы, в основном, на реализацию информативной, а не развивающей функции."
Значительное развитие и теоретическое осмысление процесс разработки технологии личностно ориентированного обучения получил в исследованиях современного педагога и психолога И.С. Якиманской, которая исходит из той позиции, что личностно ориентированное обучение признаёт уникальность субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению учёной, личностно ориентированная педагогика.2 Под личностно ориентированным обучением И.С. Якиманская понимает такое обучение, где во главу угла ставится личность ученика, её самобытность, самоценность, субъектный опыт которого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содер-жанием образования. А.А. Вербицкий рассматривает личностно ориентированный образовательный процесс с точки зрения его организации и управления и ведет поиск пс ихо л ого-дидактических условий перехода к развивающим, активизирующим, проблемным, интенсивным, игровым способам.4 О.С. Аниси-мов под личностно ориентированным обучением понимает формирование способностей учащихся к «самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, ... способностей к самоизменению и саморазвитию», что предполагает принципиальное изменение взгляда на реальный учебный процесс. «Педагог становится лишь создающим условия для наращивания необходимых качеств». Л.О.Абрекова рассматривает сущность личностно ориентированного обучения с позиции применения таких технологических стратегий, которые позволили бы поставить личность обучающегося в центр педагогического про-цесса, преобразовать его объектную позицию в субъектную. Б.С. Братусь свя ф зывает личностно ориентированное обучение с наличием нескольких взаимо действующих субъектов, осуществляющих деятельность «развивания».3 В.А. Петровский доказывает, что необходима определенная организация среды в личностно ориентированном образовательном процессе, для того чтобы устремления личности приобрели качества самоценности и неограниченной вос производимое .4 В.И Загвязинский отмечает ведущую роль в структуре лич ностно ориентированного образовательного процесса отношения учебной задачи к внутреннему миру личности.5
Организация, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Целью опытно-экспериментальной работы являлось определение реального состояния практической деятельности педагогических коллективов высших военно-учебных заведений по реализации личностно ориентированного обучения, степени готовности преподавателей и курсантов к работе в новых условиях, проверка путей эффективности реализации в учебно-воспитательном процессе ВУЗа личностно ориентированного обучения - повышение самостоятельности курсантов в учебно-познавательной деятельности, формирование личностно ориентированной педагогической среды, разработка и внедрение личностно ориентированных технологий обучения. В этой связи проводилась работа по разработке комплексной программы формирования у педагогических кадров понимания сущности личностно ориентированного обучения, личностно ориентированного стиля профессиональной деятельности, изучались возможности применения в учебном процессе личностно ориентированных технологий обучения иностранному языку, посредством анализа полученных результатов определялись оптимальные пути и способы обеспечения роста самостоятельности курсантов в учебно-познавательной деятельности.
Предварительной гипотезой опытно-экспериментального исследования было определено предположение о том, что включение курсантов в учебную деятельность в качестве равноправных субъектов, формирование у них способностей к самомотивации и саморазвитию возможно при условии создания в ВУЗе личностно ориентированной педагогической среды, применения лично-стно ориентированных технологий обучения. С целью оптимизации задач по планированию, организации и практиче скому выполнению опытно-экспериментальной работы, обработке полученных 4fc результатов, их систематизации и анализу, проводимое исследование условно было разделено натри этапа: подготовительный, основной и заключительный. На первом (подготовительном) этапе (1998-1999 гг.) работа заключалась в изучении вузовской практики, научно-теоретических основ, выражающих сущность исследуемого объекта, имеющихся подходов к пониманию роли и значения для педагогической практики личностно ориентированного обучения, анализировалась степень изученности проблемы. На примере диссертационных исследований в этой области были определены содержание, формы и методы исследования, что позволило сформулировать цели, задачи опытно экспериментальной работы, определить и уточнить гипотезу исследования, раз работать критерии и показатели эффективности реализации личностно ориен тированного обучения в ходе проведения занятий по иностранному языку. В то же время осуществлялась работа по обеспечению требуемого количественного и качественного состава определяемых для включения в эксперимент учебных групп, педагогических коллективов, командиров учебных подразделений. На втором (основном) этапе (1999-2000 гг.) были составлены программа и методика исследования, определены основные приемы и способы исследова ния, особенности их применения, возможные подходы к анализу полученных результатов. Изучалась учебно-методическая, психологическая и педагогиче ф. екая литература, раскрывающая сущность педагогического эксперимента, по зволяющего наиболее объективно оценивать практическую значимость комплекса мер педагогического воздействия, обусловливающих эффективность реализации в учебном процессе ВУЗа личностно ориентированного обучения. Метод педагогического эксперимента был определен в исследовании как ведущий также и потому, что его проведение реально в условиях плановых занятий, без выхода за временные параметры изучаемого предмета и без внесения корректив. Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в два этапа: 1) проведение констатирующего эксперимента; 2) проведение формирующего эксперимента.
В ходе третьего (заключительного) этапа (2000-2001 гг.) решались задачи анализа и обобщения полученных в ходе исследований результатов, осуществлялась всесторонняя проверка их достоверности, разрабатывались и реализовы-вались пути и способы внедрения личностно ориентированного обучения в педагогический процесс ВУЗов. Наряду с этим, осуществлялась корректировка теоретических выводов и практических рекомендаций по технологии личност но ориентированного обучения курсантов иностранным языкам. При проведении экспериментальной работы диссертант руководствовался основными принципами научно-педагогического исследования: объективности, первичности фактов, вторичности обобщения, конкретности истины, комплексів. ного подхода к исследованию, учета личностного фактора в педагогическом ис следовании и др.1 Все задачи опытно-экспериментальной работы решались комплексно, в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. При этом основ ное внимание уделялось последовательности и систематичности этой работы, формированию личной заинтересованности в эксперименте всех его участни ков, поощрению творческого поиска преподавателей и курсантов. Основной целью констатирующего эксперимента было определено изучение практики личностно ориентированного обучения в военно-учебных заведениях, возможности и необходимости внедрения в педагогический ф процесс ВУЗа технологий личностно ориентированного обучения.
Развитие познавательной самостоятельности курсантов в учебной деятельности
Исследование педагогических основ личностно ориентированного обучения позволило перейти к пониманию его, прежде всего, как активной, сознательной и во всевозрастающем объеме творческой познавательной деятельности курсанта. Исследованием также установлено, что в процессе обучения в ВУЗе курсант пребывает в постоянно чередующихся и многослойно накладывающихся друг на друга позициях субъекта и объекта. Относительно педагогического процесса как единого целого он является объектом обучения (как индивидуум и как член учебного коллектива); но одновременно он занимает также позицию (или позиции ) субъекта. Сначала он - субъект процесса освоения в обучении; затем он занимает позицию субъекта при построении процесса обучения и, наконец, он субъект социальных процессов, протекающих в обучении. Выделение позиции курсанта как субъекта познавательной деятельности явилось обоснованием для рассмотрения вопроса развития познавательной самостоятельности обучающихся как одного из путей эффективной реализации личностно ориентированного обучения.
В ходе исследования достаточное подтверждение получил вывод о том, что процесс формирования всесторонне развитой личности требует «многостороннего» подхода к обучению в ВУЗе: обучение через усвоение и осмысление «готового знания», обучение через «открытия» и «исследования». В этой связи в процессе экспериментальной работы решались задачи создания условий для наиболее полной ориентации процесса обучения на продуктивные и творческие виды учебной деятельности, раскрывающие творческий потенциал личности курсанта как активного, автономного субъекта учебной деятельности, обеспечивающие всестороннюю подготовку его к непрерывному процессу самообразования и саморазвития в течение всей жизни.
Для данного исследования достаточно важно было конкретизировать вопросы познавательной самостоятельности курсантов применительно к учебной деятельности по овладению иностранным языком. С этой целью активно проводилась работа по обеспечению овладения преподавателями успешно разрабатываемыми в последние годы концепциями: концепцией так называемого опытного изучающего иностранный язык и концепцией вторичной языковой личности.
Процесс реализации первой концепции характеризовался технологическим компонентом самостоятельности курсанта в учебной деятельности и предполагал номенклатуру (точнее, различные номенклатуры) стратегий и приемов учебной работы над изучаемым языком, а также некоторые признаки опытного изучающего иностранный язык. Номенклатуры этих стратегий и приемов предлагались на основе обобщенного изучения работы опытных в области иностранных языков курсантов (как правило, выпускников Московского и Тверского суворовских училищ) и включали такие, например, приемы, как: контекстуализация и составляющие её приемы определения значения на основе различных контекстных опор; группировка языковых средств, основанная на приемах выделения семантических, тематических, формальных и других признаков; самотестирование и др.
В процессе реализации задач, предусмотренных комплексной программой реализации личностно ориентированного обучения, на кафедре проводилась активная работа по формированию у преподавателей навыков и умений выделения, стимулирования и развития у курсантов таких показателей, как способность адаптироваться к изменяющимся потребностям в изучаемом языке, активная вовлечённость в процесс изучения иностранного языка, стремление получить больше информации об изучаемом языке, стремление осознавать коммуникативные функции изучаемого языка, владение различными стратегиями и приемами работы над языком, владение приемами самостоятельной организации практики в общении на изучаемом языке (аудировании, говорении, чтении, письме), гибкое варьирование стратегий и приемов работы над языком , ведение различного рода учебных записей, использование различных опор в изучении иностранного языка, стремление учиться «думать на языке». С этой целью преподавателям, участвовавшим в эксперименте, было предложено осуществить разработку авторских методик, раскрывающих пути достижения конкретных задач по реализации первой концепции с последующим обсуждением их на научно-практических семинарах. Данный подход позволил значительно активизировать личное участие педагогов в решении экспериментальных задач, создал условия для активного обмена опытом практической деятельности.
Под концепцией вторичной языковой личности в исследовании понималась лингводидактическая модель личности как субъекта коммуникации, определяющая образовательную цель в изучении иностранных языков. Исходя из данной концепции, общая модель автономной личности и автономии обучающегося в учебной деятельности получила конкретизацию применительно к специфической учебной деятельности по овладению иностранным языком, и, прежде всего, применительно к управлению данной конкретной деятельностью, то есть к учебной компетенции в области иностранного языка. В соответствии с концептом вторичной языковой личности под осознанием себя как вторичной языковой личности в исследовании понималось:
1) осознание курсантом себя как языковой личности в целом, включая мо-тивационный уровень, лингвокогнитивный уровень и семантический уровень;
2) способность курсанта пользоваться языком в текстовой деятельности коммуникации;
3) способность курсанта к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности.
Таким образом, исходя из анализа экспериментальной работы, концепт самостоятельности курсантов в учебной деятельности по овладению иностранным языком должен предполагать:
1) осознание основных компонентов учебной деятельности по овладению иностранным языком, включая механизм овладения иностранным языком, механизм функционирования иностранного языка, критерии оценки уровня владения иностранным языком (успешности коммуникации);
2) способность к самостоятельному управлению, к критической рефлексии собственного опыта учебной деятельности по поддержанию и дальнейшему развитию уровня владения иностранным языком.
Похожие диссертации на Личностно ориентированное обучение курсантов высших военно-учебных заведений (На материалах курса иностранного языка)
