Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Проблемы педагогического контроля в высшей школе 9
1.1. Педагогический контроль в вузе 9
1.2. Рейтинговые системы контроля знаний студентов 27
1.3. Структурирование учебного материала для системы педагогического контроля в вузе 44
Выводы 52
Глава 2. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов 53
2.1. Структура рейтинговой системы квалиметрического контроля знаний студентов 53
2.2. Дидактические принципы рейтинговой квалиметрической системы 64
2.3. Квалиметрические основы рейтинг-контроля обученности студентов 71
2.4. Алгоритм разработки рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов 81
Выводы 84
Глава 3. Технология рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов по дисциплине 85
3.1. Методика организации рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов 85
3.2. Рейтинговые квалиметрические шкалы 99
3.3. Методическое обеспечение рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов 105
Выводы 112
Заключение 110
Библиография 112
Приложения 128
- Педагогический контроль в вузе
- Рейтинговые системы контроля знаний студентов
- Структура рейтинговой системы квалиметрического контроля знаний студентов
- Методика организации рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов
Введение к работе
Концепция повышения качества образования в России, сформулированная в Федеральной программе «Развитие образования в России», предусматривает реформирование высшего профессионального образования за счет внедрения новых информационных технологий обучения. Инновационные процессы характеризуются не только существенными изменениями в содержании обучения и воспитания, переходом на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов, фундаментализацией и гуманизацией образования, но и кардинальными изменениями в методах и формах обучения. В связи с разработкой Национальной системы оценки качества образования в России и введением государственных образовательных стандартов особенно актуальным является вопрос организации научно-обоснованной и объективной системы педагогического контроля и методик диагностирования знаний студентов.
Государственные требования к уровню подготовки специалистов -в настоящее время стержневой документ для оценки качества усвоения соответствующей образовательной программы как на выходе из нее, так и на промежуточных этапах. Государственные образовательные стандарты, устанавливая, с одной стороны, минимальные требования к степени усвоения знаний и умений, исходя из предполагаемой профессиональной и социальной деятельности выпускников вузов, с другой -минимальные требования к содержанию образовательно-профессиональной программы, создают более четкую базу для создания системы управления качеством образования. Кроме того, в связи с введением учебных планов нового поколения, организованных по модульному принципу, меняются дидактические цели контроля знаний, что неизбежно приводит к необходимости пересмотра всей системы диагностирования.
Одним из основных требований новой системы высшего образования является его фундаментальность, что включает в себя содержание двух уровней. Первый уровень обеспечивает образованию общечеловеческий характер, включает универсальные формы усвоения всякого знания, культуру обучения, развитие критического ассоциативного мышления за счет гуманитарной направленности учебных курсов. Второй уровень - это уровень конкретно-содержательных знаний по одному из современных направлений развития науки и техники. В связи с этим возникает необходимость диагностирования фундаментальной подготовки специалистов, учитывающего ее инвариантную часть и вариативную (специализацию).
Этим проблемам был посвящен ряд Всероссийских конференций по современным формам и методам контроля знаний студентов, пятый, шестой и седьмой симпозиумы по квалиметрии человека и образования, организованные Исследовательским центром по проблемам управления качеством подготовки специалистов Госкомвуза России -Министерства общего и профессионального образования РФ- в 1995-98 годах, а также исследования В.С.Аванесова, С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковской, В.В.Карпова, Р.Я.Касимова, Б.У.Родионова, Н.А.Селезневой, В.М.Соколова, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызиной и др. (1970-1998 г.г.).
Появились новые методики обучения, диагностирования и контроля знаний студентов, как например:
- автоматизированные системы управления качеством подготовки специалистов, разработанные в НИИ высшего образования, в Челябинском, Пензенском, Уфимском, Кубанском, Кузбасском, Воронежском и ряде других технических университетах;
- системы тестового контроля знаний студентов, предложенные Исследовательским центром Госкомвуза России по проблемам управления качеством подготовки специалистов, Центром тестирования МИФИ, Мое
ковским педагогическим университетом, Московской текстильной акаде-мией, Новгородским университетом, а также другими вузами страны; - рейтинговые системы контроля знаний студентов Ивановского, Марийского, Таганрогского, Тульского, Санкт-Петербургского технических университетов, Московской сельскохозяйственной академии, Тульского педагогического, Уральского профессионально-педагогического университетов и других вузов.
Среди существующих методик можно выделить рейтинговые системы, например, РИТМ - рейтинговую интенсивную технологию модульного обучения. Анализ опубликованных работ по рейтинговым системам контроля знаний студентов показал, что разработка этих систем преимущественно идет на эмпирической основе без должного научно-методического обоснования, без опоры на теоретические модели готовности специалиста к профессиональной деятельности, без привлечения методов педагогической квалиметрии. Слабая концептуальная разработанность технологии рейтингового контроля все более приходит в противоречие с объективными потребностями вузовской практики по реализации программы повышения качества подготовки специалистов, и в связи с этим возникает необходимость в разработке научно-обоснованной рейтинговой системы контроля знаний студентов.
Цель исследования - разработать технологию рейтинговой ква-лиметрической системы контроля знаний студентов и методику ее внедрения в вузе.
Под рейтинговой квалиметрической системой (в дальнейшем РКС) в настоящем исследовании понимается рейтинговая система контроля знаний студентов, разработанная на основе квалиметриче-ского подхода, под которым понимается проведение исследования, основанного на методологии педагогической квалиметрии.
Под технологией РКС понимается комплекс мероприятий и совокупность этапов по разработке и внедрению РКС.
Объектом исследования является система педагогического контроля в вузе.
Предмет исследования - технология рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов по дисциплине (на примере курса информатики для инженерных специальностей сельскохозяйственного вуза).
Гипотеза исследования основана на предположении, что рейтинговая система, построенная на общедидактических принципах, на базе учебного тезауруса, с использованием многопараметровой модели диагностирования обученности студентов, с применением квалимет-рического подхода, позволит повысить объективность контроля усвоения знаний студентами.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
1. Провести аналитический обзор исследований по существующим системам рейтингового контроля знаний студентов в вузах.
2. Разработать на основе общедидактических принципов и методологии квалиметрии концепцию и структуру рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов.
3. Разработать технологию рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов по дисциплине и систему рейтинговых показателей для контроля обученности студентов.
4. Разработать и внедрить методику реализации рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов по курсу информатики для инженерных специальностей сельскохозяйственной академии.
Теоретико - методологическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и строится на идеях и положениях,
разработанных в психолого-педагогической науке: теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев и др.), методологии обучения (С.ИАрхангельский, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, ВАЯкунин и др.), теории модульного обучения (ПАЮцявичене, МАЧошанов и др.); работах в области педагогического контроля (В.САванесов, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковская, В.В.Карпов и др.), педагогической диагностики (К.Ингенкамп, М.В.Кларин и др.), общей квалимет-рии (Г.ГАзгальдов, НА.Селезнева, АИ.Субетто и др.), педагогической квалиметрии (В.И.Михеев, ААМирошниченко, Н.М.Розенберг, В.С.Черепанов и др.), образовательной тестологии (В.САванесов, Б.У.Родионов, А.О.Татур и др.).
Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); специальные (математико-статистические методы, корреляционный анализ); эмпирические методы (анкетирование, тестирование, педагогическая экспертиза).
База исследования - младшие курсы инженерных факультетов
Ижевской государственной сельскохозяйственной академии.
На защиту выносятся:
1. Концепция и структура рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов, включающая в себя следующие компоненты: информационно-семантическую модель обучения на базе учебного тезауруса дисциплины, модульную программу учебной дисциплины, фасетную модель диагностирования обученности студентов, педагогические контрольные материалы, в том числе дидактические тесты, математическую модель рейтинговых показателей, рейтинговые квалиметрич€ ские шкалы.
2. Технология разработки и внедрения рейтинговой квалиметрической системы, включающая следующие этапы :
- построение учебного тезауруса дисциплины и фасетной модели диагностирования обученности студентов;
- конструирование контрольных модулей (определение дидактических целей, видов и форм педагогического контроля, формирование набора фасет уровней обученности для каждого модуля);
- разработка педагогических контрольных материалов, построение рейтинговых квалиметрических шкал;
- разработка нормативной и методической документации по рейтинговой системе, оформление модульной программы.
3. Комплект методического обеспечения для внедрения рейтинговой квал и метрической системы контроля знаний студентов по курсу информатики для инженерных специальностей сельскохозяйственного вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость проводимого исследования заключаются в том, что:
- обоснована концепция контроля знаний в рамках фасетной модели диагностирования уровня обученности студентов на базе учебного тезауруса дисциплины;
- предложен квалиметрический подход к оценке уровня обученности студентов на основе рейтинга фасеты уровня обученности;
- разработана структура рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов, построенная с учетом общедидактических принципов и методологии педагогической квалиметрии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные теоретические и методологические положения реализованы в виде технологии разработки и внедрения рейтинговой системы контроля знаний студентов, а также комплекса контрольных заданий и дидактических тестов по информатике для инженерных специальностей сельскохозяйственного вуза.
Педагогический контроль в вузе
Социальные и экономические преобразования в обществе вызывают качественные изменения в системе высшей школы в целом и в учебном процессе в частности. Педагогический контроль является неотъемлемой составляющей процесса обучения. По определению В.С.Аванесова [1] под педагогическим контролем понимается «система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания студентов». Контрольно-оценочная деятельность, как философская категория, определяется предметом, объектом, субъектом, характером и основаниями, с помощью которых выносятся суждения (оценки), используемые далее в процессе обучения. Теоретические основы педагогического контроля в вузе изложены в работах В.С.Аванесова, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, З.Д. Жуковской, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной и др.[1-3,6-10,12-17,43-45,81,82,103,106,124-126,137,144]. Анализ литературы показал, что сущность педагогического контроля заключается в своевременной проверке, оценивании процесса усвоения знаний студентами, анализе результатов, выявлении тенденций, динамики, прогнозировании дальнейшего протекания учебного процесса, принятии необходимых решений.
Теория педагогического контроля объединяет достижения педагогики и психологии с достижениями соответствующих теорий измерения, статистики, математики, теории организации и управления [2].
Определение дидактических принципов как «исходных положений» какой-либо теории, учения, науки заняло прочное положение в профессиональной педагогике. Дидактические принципы раскрывают объективные закономерные связи между явлениями, их следствием выступают общие и специфические требования к изучению предметов и явлений педагогической действительности, составляющих объект дидактики как науки. В дидактике высшей школы принципы обучения рассматриваются как категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования. Педагогический контроль базируется на основных принципах дидактики, определению которых посвящены работы ве дущих дидактов С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, Я.А.Коменского, М.Н.Скаткина и др. [6-10,45,65,73, 103,106,124-126]. В.С.Аванесов в своих работах [1,2] выделяет группу принципов, регламентирующих процесс педагогического контроля. Эти принципы построены на основе общедидактических и практически их повторяют : научность и эффективность, систематичность и все сторонность, объективность, справедливость и гласность, связь кон троля с обучением, образованием и воспитанием.
В исследованиях B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, К.Ингенкампа и др. [1-3,6-8,12-17,52] рассматриваются основные функции педагогического контроля: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая. Контроль знаний - это один из важных и ответственных элементов целостного учебно-воспитательного процесса. Функции его широки и влияние на формирование личности весьма значительно. В зависимости от того, как осуществляется контроль качества усвоения знаний и умений студента, находятся многие его личностные качества, моральное самочувствие, психическое состояние, профессиональная направленность.
Диагностическая функция определяется самой сущностью педагогического контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности обучаемых. Проблемы педагогической диагностики, как важнейшей составляющей педагогического контроля широко осещаются в исследованиях К.Ингенкампа, В.В.Карпова, Л.В.Макаровой, Д. Ш. Матроса, В.И.Михеева, ТАРодыгиной, В.С.Черепанова и др. [52,57-60,85-89,95-96,118,119,139,148-152,178].
Педагогический контроль как своеобразный метод обучения имеет ярковыраженную обучающую, развивающую направленность, является незаменимым средством обеспечения обратной связи от студента к преподавателю. Контроль становится необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому: соединяясь с самоконтролем, помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления. В научной педагогической литературе [1,2] отмечается, что частый контроль заставляет студентов учиться интенсивнее, их знания становятся глубже и прочнее.
Обучающая функция педагогического контроля реализуется при использовании его различных форм и методов для выявления пробелов, дифференциации знания от незнания: этому способствует разделение знаний на предлагаемые, приобретаемые, проверяемые, применяемые, сохраняемые и забываемые [2]. Выявление несовпадающих элементов образуют рефлексивную и мотивационную основу обучающей функции педагогического контроля.
Организующая функция педагогического контроля знаний студентов проявляется в его влиянии на организацию всего учебного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий, консультаций.
Рейтинговые системы контроля знаний студентов
Одной из актуальных задач педагогики является разработка таких систем обучения, которые обеспечивают условия полноценного развития личности человека на разных ступенях системы непрерывного образования. Попытки решения этой задачи, идущие главным образом со стороны передовых педагогов и исследователей, предпринимаются посредством создания активной обучающей среды, использования так называемых активных форм, методов и средств обучения, изменения функций преподавателя. Как отметил А.А.Вербицкий [32], «все эти инновационные процессы требуют развитого педагогического и научно-методического обеспечения».
Основная идея всех рейтинговых систем заключается в создании условий для активизации учебно-познавательной деятельности студентов, усиления их мотивации к учебе и самостоятельной работе и повышения объективности оценивания обученности студентов. В качестве таких условий предлагаются модульная организация учебного процесса, постоянное отслеживание и многобалльное оценивание обученности студентов.
Среди многих рейтинговых систем, наибольшее внимание привлекает система РИТМ своей научностью, целостностью, а также высоким уровнем методологической и программной обеспеченности. Аббревиатура РИТМ расшифровывается как рейтинговая интенсивная технология модульного обучения (в некоторых вузах - развитие индивидуального творческого мышления) [31,48,49,53,55,58,59,61-64, 66, 67,77,97,98,102,105,108,112-114,122,128,154].
Первые шаги по внедрению системы были сделаны в 1987 году Ивановским энергетическим институтом, Московским станкоинстру-ментальным и Московским авиационным технологическим институтами. В 1988 году к данной работе подключились Таганрогский радио - технический и Тульский политехнический институты, а позднее Алтайский государственный университет (здесь технология РИТМ носит название "проблемно - модульный вариант" ), Алтайский и Марийский политехнические институты, Московский государственный педагогический университет.
Подобные работы осуществляются во многих других высших и средних учебных заведениях России. Следует отметить, что технологии, дидактические системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения (т.е. типа системы РИТМ) созданы и функционируют во многих колледжах, гимназиях и университетах США и Западной Европы и предполагают активизацию познавательной деятельности студентов путем стимулирования их творческой активности.
Идея РИТМ заключается в следующем: изучение дисциплин, охватываемых образовательно - профессиональными программами, осуществляется по модульному принципу, сущность которого состоит в делении учебного материала на отдельные логически завершенные блоки (модули). Качество их освоения определяется с помощью специальных контрольных процедур. Теория модульного обучения широко освещена в исследованиях В.М.Гареева, Е.М.Дурко, С.И.Куликова, В.В.Карпова, Н.М.Катханова, Ю.Ф.Тимофеевой, М.А.Чошанова, П.Юцявичене и др. [33,35,57-60,64,138,153,157,158].
Семантический смысл термина «модульное обучение» связан с международным понятием «модуль», одно из значений которого -функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации [157].
В работе П.Юцявичене "Теория и практика модульного обучения" [158] сформулированы основные принципы построения модулей и модульных программ: целевое назначение информационного материала, сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей, полнота учебного материала в модуле, относительная самостоятельность элементов модуля, реализация обратной связи, оптимальное сочетание информационного и методического материала.
Сущность модульного обучения, по мнению П.Юцявичене [157], состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно - координирующей. Модульный принцип дает возможность последовательно наращивать и углублять широкую подготовку по уровням (модулям) нарастания сложности учебного материала с развитием системного мышления.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Эти принципы подробно объяснены в работе [157]. К ним относятся: модульность, выделение из содержания обучения обособленных элементов, динамичность, действенность и оперативность знаний и их системы, гибкость, осознанная перспектива, разносторонность методического консультирования, паритетность. Разные авторы вкладывают разные понятия в модульный принцип структурирования содержания обучения. Известны признаки выделения модулей: функциональный, технологический, организационный, элементный и др.[60]. В практике технических университетов США и Западной Европы понятие модуль носит больше технологический характер. Он рассматривается как замкнутая единица учебного процесса, имеющая свои целевые установки, содержание. При этом он включает различные организационные формы обучения и обязательный контроль на заключительном этапе, позволяющий студенту переходить на следующий модуль.
Структура рейтинговой системы квалиметрического контроля знаний студентов
Гармоничный педагогический процесс возможен как «точное воспроизведение в учебной аудитории заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией обучения» [17]. Смысл педагогической технологии заключается в том, что, во-первых, педагогическая технология переводит практический процесс обучения на путь предварительного проектирования, заранее определяя структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студента и учебно - воспитательного процесса в целом. Во-вторых, в педагогической технологии важнейшим становится процесс целеобразования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностичное целеобразование и объективный контроль качества усвоения обучающимися учебного материала и развития личности в целом. Таким образом, педагогическая технология - это строго научное проектирование (описание) и воспроизведение в учебной аудитории гарантирующих успех педагогических процессов [17]. Это описание должно быть специальным образом структурировано, чтобы стать общепонятным и воспроизводимым, чтобы все преподаватели, используя данный проект, могли получить аналогичные (желательно высокие) результаты, достичь поставленных целей за наименьшее время. Такую возможность дает теория педагогических систем, поскольку педагогическая система -это именно та структура, которая отображает все стороны организации и управления учебно-воспитательным процессом.
В соответствии с вышеизложенным рейтинговая квалиметриче-ская система контроля знаний студентов должна строиться как многоцелевая педагогическая система на основе общедидактических принципов и принципов педагогического контроля с использованием методологии педагогической квалиметрии, выполнять все функции педагогического контроля, иметь четкую структуру с описанием всех функциональных связей между элементами этой системы.
В связи с переходом к новой образовательной концепции речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, не просто об обеспечении овладении всеми знаниями, а об акцентировании внимания на освоении самых существенных, фундаментальных, устойчивых и в то же время самых прогрессивных и перспективных научных знаний. Проведенный нами в первой главе обзор литературы позволил сделать вывод, что анализ содержания обучения и структурирование учебного материала для рейтинговой системы целесообразно проводить в рамках информационно-семантической модели обучения на основе учебного тезауруса дисциплины. Учебный тезаурус определяется как множество учебных дескрипторов и связей между ними. Дескрипторами являются множество базовых понятий, умений и навыков, которыми должен овладеть студент на определенном уровне обучения. Совокупность дескрипторов определяет информационно-семантическую структуру учебного тезауруса, а множество связей между дескрипторами, так называемые коммутационные элементы [92], определяет логическую структуру учебного тезауруса. В информационно-семантической модели обучения учебный тезаурус рассматривается как дополнение понятийного психологического тезауруса личности. Необходимый семантический баланс между ними достигается, если при построении учебного тезауруса ориентироваться на психолого-физиологические возможности и образовательные потребности контингента обучающихся.
Тезаурус специальности в сочетании с системой содержания образования дает возможность получения научно-обоснованных и точных расчетов ряда параметров учебного процесса: срок обучения, распределение часов между отдельными дисциплинами, распределение часов между лекциями и практическими занятиями и др. В зависимости от целей обучения, определяющих семантическое содержание элементов учебного материала, возможно производить не только отбор, но и определенную классификацию. Примером такой классификации является разделение элементов учебного материала на инвариантные и вариативные. Данные элементы составляют соответственно инвариантную и вариативную части учебного материала.
Рассмотрение процесса отбора и структурирования учебного материала как процесса построения учебного тезауруса является перспективным. Перспективность определяется ориентацией разработки учебного тезауруса на человеческий фактор, на использование дидактических принципов при отборе и структурировании учебного материала, что позволяет легко адаптировать систему содержания образования к изменениям внешней среды.
В педагогической литературе выделяются преимущества учебного тезауруса как способа описания учебной дисциплины:
- учебный тезаурус объективно отражает сущность и перспективы предмета или специальности, так как документальный информационный поток, на основе анализа которого строится тезаурус, формируется значительным числом специалистов в данной области знаний;
- учебный тезаурус содержит понятия всех уровней иерархий, что позволяет осуществить составление объективной рабочей программы, дает возможность оптимально распределять учебное время по разделам всех иерархических уровней;
Методика организации рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов
Технология рейтинговой квалиметрической системы контроля знаний студентов представлена на примере учебной дисциплины «Информатика» для специальности 31.14.00 - «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства» в Ижевской государственной сельскохозяйственной академии.
Одним из важнейших этапов разработки рейтинговой системы является проведение педагогической экспертизы с использованием метода групповых экспертных оценок. По результатам педагогической экспертизы производится построение учебного тезауруса дисциплины и информационно-семантической модели обучения, разработка рабочей программы курса, формирование фасетной модели диагностирования обученности студентов, конструирование контрольных модулей, определение набора фасет уровня обученности для модулей, расчет количественных показателей рейтинговой системы.
Организация педагогической экспертизы включает в себя следующее:
1. Принятие решения о проведении педагогической экспертизы кафедрой и методической комиссией факультета с назначением ответственных за ее проведение.
2. Создание рабочей группы, включающей в себя организатора экспертизы, ведущих преподавателей и технических работников.
3. Составление рабочей группой плана проведения педагогической экспертизы.
4. Определение целей экспертизы, процедуры ее проведения и критериев отбора кандидатов в эксперты (КЭ).
5. Разработка анкет для формирования экспертной группы с использованием методов самооценки и анкетных данных (Приложение 1: анкеты А1-а, б).
6. Проведение анкетирования среди кандидатов в эксперты.
7. Обработка результатов и формирование экспертной группы.
Обработка результатов экспертизы заключается в определении валидности и надежности анкет, весовых коэффициентов показателей анкет, компетентности КЭ и согласованности их мнений.
Следующий этап - формирование контрольных модулей.
Контрольные модули строятся на основании учебных модулей. Каждый контрольный модуль может быть сформирован на основании одного или нескольких учебных модулей. В разработанной нами системе количество контрольных модулей совпадает с количеством учебных модулей, поэтому названия контрольных модулей соответствуют названиям учебных модулей дисциплины. Как уже отмечалось во второй главе, контрольный модуль помимо содержания (т.е. непосредственно самого учебного модуля) включает план контрольных мероприятий (виды, формы и сроки проведения контрольных мероприятий), набор фасет уровня обученности и комплекс педагогических контрольных материалов.
Важным моментом является постановка дидактических целей. Дидактические цели модуля определяются знаниями и умениями, которыми студент должен овладеть в результате изучения данного блока учебной информации. В таблице 3.6 представлены дидактические цели модуля 3 «Структура ЭВМ», сформулированные в соответствии с ГОСом, квалификационной характеристикой по специальности 31.14.00 и рабочей программой по информатике для студентов факультета «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства».
Каждый контрольный модуль должен включать в себя контрольные мероприятия или комплекс контрольных процедур, которые в зависимости от целей, а также величины и значимости модуля могут выполнять соответствующие функции входного, текущего, рубежного или итогового контроля. В таблице 3.7 приводятся коэффициенты значимости форм педконтроля для каждого его вида по блоку дисциплин естественно-научного направления. Предложенные рекомендации составлены по результатам педагогической экспертизы (Приложение 4 : анкета А5-6), проводимой для данного исследования (опрошены 24 преподавателя кафедр экономической кибернетики, физики и высшей математики Ижевской сельхозакадемии, погрешность коллективной экспертной оценки составила 8%). Так, при входном контроле целесообразно использовать дидактические тесты или устные и письменные опросы, которые обеспечат диагностирующую и организующую функции педагогического контроля. При текущем и рубежном контроле, реализующим все функции педконтроля, можно использовать любые педагогические контрольные материалы, включая дидактические тесты и тестовые задания, лабораторные и контроль-
