Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ 9
1.1. Исходные предпосылки и тенденции становления управления качеством школьного образования 9
1.2. Качество образования как категория теории управления качеством и педагогическая проблема 30
1.3. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования 47
Глава II. МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 66
2.1. Методология исследования 66
2.2. Методы исследования 75
2.3. Организация исследования 80
Глава III СОСТОЯНИЕ, ТЕНДЕНЦИИ И НЕОБХОДИМОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ И АППАРАТА КВАЛИМЕТРИИ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 83
3.1. Педагогические измерения и оценка качества как инновационная составляющая развития современной школы, основа проектирования системного мониторинга качества образовательного процесса
3.2. Исходные положения для разработки механизма само обследования школы по качеству образования, как комплексной оценочной модели 94
3.3. Научное обоснование концепции само обследования школы по качеству образовательного процесса 106
Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ КВАЛИМЕТРИЧЕС КИХ МЕТОДИК И ПРОЦЕДУР В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 124
4.1. Системная диагностика и оценивание в начальном звене школы 126
4.2. Механизм и формы контрольно-оценочной деятельности в основном звене школы 136
4.3. Рейтинговая методика оценки качества деятельности учителя как составная часть комплексного мониторинга качества образовательного процесса 154
4.4. Результаты внедрения в практику управления качеством образовательного процесса квалиметрических методик и процедур 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА - 173
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Исходные предпосылки и тенденции становления управления качеством школьного образования
- Методология исследования
- Педагогические измерения и оценка качества как инновационная составляющая развития современной школы, основа проектирования системного мониторинга качества образовательного процесса
- Системная диагностика и оценивание в начальном звене школы
Введение к работе
В настоящее время в российской школе происходят процессы реформирования и обновления, связанные с поиском ею своего места и роли в новых социально-экономических условиях. В последние годы широкое распространение получила практика диверсификации типов образовательных и учебных программ; применения образовательных стандартов; использования различных образовательных моделей. В педагогическую практику прочно вошли понятия "многовариантность выбора обучаемого", "индивидуальный образовательный маршрут", "образовательный стандарт", "разноуровневое и дифференцированное обучение".
Однако приходиться констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения и как следствия этого - резкого всплеска инновационной активности педагогов, проведения широкомасштабных экспериментов не во всех случаях полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом обновление массовой образовательной практики носит несистемный характер. Нововведения являются разрозненными, несогласованными как между собой, так и с процессами функционирования школы, что дестабилизирует' систему ее работы (М.Н.Поволяева, С.Е.Пахомова, 1996; О.Г.Хомерики, 1996). Положение усугубляется тем, что на преобразования в школьном образовании накладывают отпечаток и процессы, параллельно протекающие в обществе: переориентация ценностей в общественном сознании, снижение жизненного уровня большинства населения страны, падение статуса интеллектоем-ких профессий, перераспределение собственности, тотальная коммерциализация всех сфер материального и духовного производства.
В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих из полезных начинаний и новшеств качество образования даже снизилось (21 Я).
Причина такого положения, на наш взгляд, кроется отчасти и в том, что в образовательных системах слабо проработан комплекс вопросов контроля качества, внедрения внутришкольных систем управления'качеством образовательного процесса (ОП).
Выход из создавшегося положения видится в разработке, поиске и более интенсивном использовании различных оценочных методик, процедур, соответствующих адекватных критериев.
Теоретической основой для применения достижений квалиметрии в системе управления качеством школьного образования могут выступать исследования педаг- гического процесса как системы, с позиций теории оптимизации (Ю.К.Бабанский, 1977; 1982; 1983; Н.В.Кузьмина, 1980), работы по различным аспектам управления школой. внутригикольного управления (Т.И.Шамова, Л.М.Перминова, 1989; Т.И.Шамова, Ю.Л.Загуменов, 1985; Т.И.Шамова, К.А.Нефедова, 1988; Т.И.Шамова, 1991; Ю.А.Конаржевский, В.С.Баймаковский, 1972; Ю.А.Конаржевский, 1989; Г.Г.Габдуллин, 1985; В.И.Загвязинский, С.А.Гильманов, 1991; М.М.Поташник, 1990; 1991; Н.С.Сунцов, 1975; 1982; В.И.Зверева. 1992; Е.С.Березняк, 1983; П.В.Худоминский, 1984; 1987; А.Е.Капто, 1989; В.С.Кобзарь, 1988; В.Ю.Кричевский, 1985; Т.М.Куриленко, 1988; А.А.Орлов, 1982; И.М.Чередов, 1984; П.Т.Фролов, 1984), содер жанию и особенностям управленческой, деятельности руководителей школы, повышению их управленческой компетентности (В.И.Бондарь, 1987; В.Ю.Кричевский, 1993; А.М.Моисеев, 1991; М.Г.Захаров, 1971; М.Л.Портнов, 1984; Е.П.Тонконогая, 1987; В.П.Симонов, 1987; О.М.Атласова, 1995; Е.С.Березняк, Н.В.Чернинский, 1970), эффек тивности педагогического процесса, деятельности педагога и обоснованию показателей эффективности (В.П.Беспалько; Ю.К.Бабанский, 1977; Г.И.Щукина; В.П.Симонов; В.И.Загвязинский; Ю.Н.Кулюткин; Т.И.Батурина; П.У.Крейтсберг; Н.К.Зотова,. 1997: Н.В.Кухарев; А.К.Маркова; В.М.Блинов; М.Л.Портнов; М.А.Пинакис, 1995); определению эффективности управления образовательными учреждениями и си стемами (И.А.Богачек, 1990; А.Д.Кудряшева, 1983; О.Е.Лебедев, 1996; Л.Д.Рогожина, 1996), управлению педагогическим коллективом (Р.Х.Шакуров, 1978; И.К.Шалаев, 1989), системному рассмотрению урока, анализу его результативности, качества, проведения(Ю.К.Бабанский, 1981; В.П.Симонов, 1980; В.П.Симонов, Т.П.Иванова, А.П.Волчкова, 1996; М.И.Махмутов, 1981; 1985; Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, 1983; Т.И.Шамова, Т.К.Чекмарева, 1987; Ю.Б.Зотов, 1984; В.А.Онищук, 1986;
Г.Д.Кириллова, 1980; О.Ю.Шнырев, 1996); проблемам управления качеством образования, внедрения соответствующих мониторинговых систем (Н.Н.Булынский, 1997; В.П.Панасюк, 1997, 1998; А.И.Субетто, Н.А.Селезнева и др.); обоснованию системы критериев качества образования (И.А.Ивлиева, 1998); проблемам качества преподавания, качества знаний, и его метризуемости, управления формированием, технологий обучения и управления педагогическими системами обучения (И.Я.Лернер, 1978; В.В.Краевский, И.Я.Лернер, 1983; М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, 1976; А.П.Беляева, 1995; Н.Ф.Талызина, 1975; Ю.А.Конаржевский, 1978; Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, 1995; Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, 1990; Н.В.Кузьмина, 1984; 1990; В.А.Якунин, 1988; ВЛ.Стрезикозин, 1972; И.И.Кулибаба, 1977; А.М.Косов, 1982;
К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров, В.Р.Беликовский, 1991; Ю.В.Васильев, 1990;
Г.И.Михалевская, 1990; АА.Орлов, 1984; Р.Н.Сериков, 1981), образовательным стандартам (В.М.Соколов, 1997).
О готовности педагогической науки и практики воспринять идеи управления качеством образования посредством квалиметрического инструментария свидетельствует все более активное внедрение квалиметрического подхода, технологий педагогических измерений, современных экспертных и информационных систем.
Проблема оценивания качества процессов, явлений, объектов в школе в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Эта актуальность обусловливается, прежде всего, невозможностью применения, в аспектах управления качеством образовательного процесса, многих из существующих оценочных методик и процедур по причине их: а) ориентированности на устаревшие доктрину и концепции образования; б) взаимной несовместимости; в) узкоприкладной специфики.
В диссертации представлено авторское видение применения квалиметрических (оценочных) методик и процедур в системе управления качеством образования в школе. Методологическую основу работы по их разработке и апробации составили: всеобщие законы и основные принципы материалистической-диалектики; ведущие положения философского учения о качестве; основные системогенетические законы; основные положения квалитологии, теории управления, теории систем, системологии образования; программные документы по вопросам образования.
Целью исследования является научное обоснование основных подходов к технологии использования квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образовательного процесса в школе.
В исследовании решался следующий круг задач:
Анализ состояния проблемы в теоретическом и практическом аспектах.
Проектирование оценочных методик и процедур для использования в управлении качеством образовательного процесса в школе.
3. Экспериментальная проверка квалиметрическо-диагностического комплекса применительно к общеобразовательной школе.
Объект - технология внутри школьной системы управления качеством образовательного процесса.
Предмет- организационно-методические особенности и условия применения квалиметрических методик и процедур в управлении качеством школьного образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что применение в современном школьном образовании квалиметрических методик и процедур имеет своим следствием активизацию функции оценки качества, что отвечает ее роли как одной из ключевых в системе функций управления качеством, и как итог - существенное повышение результативности образовательного процесса, в т.ч. рост личностных достижений его участников.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые: системно рассмотрена проблема активизации функции оценки качества применительно к управлению образовательным процессом школы; предложено целый ряд квалиметрических методик и процедур для использования в управлении качеством образовательного процесса в школе; комплекс оценочных методик рассматривается в виде мониторинга качества образовательного процесса в школе; представлен алгоритм и технология процедуры самообследования школы по качеству образования; - выделены показатели для диагностики и проведения сопоставительных исследо- '- ваний по качеству образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Обосновании подходов и технологии проектирования оценочно- диагностических методик в управлении качеством образовательного процесса в совре менной общеобразовательной школе.
2. Адаптации целого ряда критериев, используемых в различных системах управ- : ления качеством, к школовед ческой практике (в т.ч. системы критериев, включенных в методику самообследования на соискание Европейской премии по качеству).
3. Расширении представлений о границах метризуемости и номенклатуре диаг ностически значимых показателей в системе внутришкольного педагогического кон- ': ТрОЛЯ.
4. Обогащении арсенала педагогической квалиметрии, как предметной области синтетической квалиметрии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке целого ряда измерен-ческих методик, процедур их применения в практике школьного образования, ориентированных на современные модели дифференцированного, разноуровневого обучения. К числу таковых относятся: рейтинговая методика оценки качества деятельности учи- теля, методика оценки качества проведения урока, методика оценки сформированное навыка чтения у младших школьников и др.
Безусловную практическую значимость имеют конкретные разработки в области применения аппарата квалиметрии в управлении качеством образовательного процесса. Практический интерес может представлять и технология проведения самообследования школы на соответствие критериям качества по адаптированной к специфике образовательных школ Европейской модели качества.
Основные разработки, представленные в диссертации, нашли свое 'отражение в Программе развития школы-гимназии № 92 на 1996 - 2000 гг., ее целевых программах "Образованность", "Индивидуальность", технологии проведения аттестации учителей школы.
Научные труды, учебно-методические пособия по вопросам управления качеством школьного образования, применения в ОП квалиметрических методик и процедур, выбора и применения оценочных критериев и показателей, внедрения в ОП различных организационных и методических нововведений отражают основные идеи и положения исследования, широко используются в практической деятельности работников образования. Всего автором по теме исследования опубликовано 19 трудов общим объемом 15 печатных листов.
На защиту выносятся:
Оценочные методики и технологии, критерии и показатели, используемые в системном мониторинге качества ОП в школе.
Алгоритм и методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования.
3. Концепция построения системного мониторинга качества образования в школе Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями, содержащимися в различных отраслях научного знания; многосторонним качественным и количественным анализом большого объема фактического материала, полученного в процессе исследования; корректностью организации констатирующих и формирующих педагогических экспериментов, положительными результатами и чистотой последних; значительным числом привлекавшихся к исследованию испытуемых; применением при обработке полученных данных компьютерной техники и соответствующих программ корреляционного и дисперсионного анализа; широкой апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику работы осуществлялись в процессе систематической работы с учителями, администрацией и специалистами психолого-валеологической службы реальной гимназии № 92 Выборгского района Санкт-Петербурга, проведения семинаров и консультаций с директорами и их заместителями по опытно-экспериментальной (учебно-воспитательной) работе школ Выборгского района, входящих в образовательный округ, а также школ, участвующих в 1997/1998 учебном году в районном конкурсе педагогических достижений в коллективной номинации.
Основные теоретические и практические результаты исследования представлялись на III Международном симпозиуме, проведенном под эгидой Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования РФ "Квалиметрия человека и образования: методология и практика" (1994), II сессии Отделения образования Петровской академии наук и искусств (1995), I Академических педагогических чтениях в СПбГУПМ (1996), II Международной Кондратьевской конференции (1995), Межрегиональной научно-практической конференции в г. Сыктывкаре "Современные технологии обучения и информационно-методическое обеспечение учебного процесса" (1996), Педагогических чтениях "Философия, педагогика, образование" в Ленинградском областном университете (1997), городской научно-практической конференции, посвященной проблемам разработки региональных образовательных стандартов Петербургской школы (1997), а также в виде предложений по разработке и реализации Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга на 1996-2000 гг.
Результаты исследования апробировались в процессе разработки и реализации комплексных целевых программ реальной гимназии № 92, программы развития ее образовательной системы на 1996-2000 гг., проведения более чем 15 районных и городских семинаров по различной проблематике.
Основные идеи, концептуальные положения и содержание диссертации отражены в 3 учебно-методических пособиях и брошюрах, 16 научных статьях и тезисах докладов.
Структура и содержание диссертации. Основное содержание работы изложено на 187 страницах компьютерного текста. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и 6 приложений. Диссертация содержит 24 таблицы, иллюстрирована 2 рисунками. Список литературы содержит 256 источников.
Исходные предпосылки и тенденции становления управления качеством школьного образования
Современное состояние общеобразовательной школы в России характеризуется процессами ее качественного обновления и развития. Общая направленность проводимых преобразований состоит в стремлении обеспечить наибольшее соответствие школы, как одного из институтов социализации личности, новым требованиям общества, запросам и ожиданиям различных социально-профессиональных групп населения (2; 7; 14; 21; 23; 34; 63; 145; 155; 164; 169; 173; 219; 222; 229; 242; 252).
В педагогической литературе прямо указывается, что качественно новому развитию школы должно соответствовать принципиально новое внутри школьное управление, в т.ч. освоение администрацией, педагогами нового управленческого подхода -управления качеством образования, лежащего в русле инновационной стратегии (28; 37; 161).
Очевидно, что основы новых управленческих технологий не могут не опираться на мощный пласт теоретических достижений традиционной теории внутришкольного управления, основы которой заложены в трудах Ю.К.Бабанского, В.И.Бондаря, Г.Г.Габдуллина, А.В.Дарийского, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, В.Ю.Кричев-ского, А.М.Моисеева, А.А.Орлова, М.М.Поташника, А.Г.Соколова, Н.С.Сунцова, П.В.Худоминского, И.К.Шалаева, Т.И.Шамовой и др.
В педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены практически все аспекты управления общеобразовательной школой и ОП. В теории внутришкольного управления ключевое значение принадлежит положению о необходимости системного подхода к организации управления школой. В (37) подчеркивается, что школа представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему, и из этого делается вывод, что управление ею требует адекватного подхода - системного. Это означает выделение в целостной системе школы основных частей (компонентов), взаимосвязанных и взаимодействующих между собой в интересах достижения конечных целей, с тем чтобы добиться эффективности и согласованности управленческих воздействий. Т.И.Шамова (1991) указывает, что выделение подсистем, являющихся объектами управленческих воздействий, может осуществляться по таким основаниям, как процессы (учебно-воспитательный процесс, протекающий на уроках и учебно-воспитательный процесс, протекающий во внеурочное время), коллективы (коллективы учителей, учащихся, родителей), отношения.
Подструктуры, явления, процессы школы, как социальной системы (особенно в условиях ее инновационного развития), состоят в сложных отношениях, между ними осуществляются разнообразные связи (субординационные, координационные, связи преемственности, причинно-следственные, целевые и т.п.). Выделение подсистем, структурных элементов, связей между ними весьма важно, с нашей точки зрения, так как установление состава и структуры управляемого объекта в теории управления рассматривается как важное условие оптимальности управления, адресности управляющих воздействий (132; 162).
Системное рассмотрение процессов, явлений в управлении современной школой представляется прямым следствием исчерпания возможностей повышения качества ОП и его отдельных сторон с опорой на частные, автономные меры, на использование од-ноаспектных подходов.
А.Г.Соколов (1988; 1997) отмечает наличие противоречия объективного порядка между современными требованиями системного подхода к совершенствованию управления образовательными учреждениями и имеющей место практикой постепенного упорядочения отдельных сторон их работы и управления ими.
Методология исследования
Сложность задач осуществления оценки качества в образовательных системах определяет необходимость применения адекватной ей методологической базы. Отработанность и четкость методологических принципов и методологического аппарата исследования позволяет получить более обоснованные, систематичные и конкретные педагогические и методические рекомендации, создают надежную базу для глубокого изучения столь сложной проблемы, какой является проблема проектирования квалимет-рических методик и процедур для использования в системе управления качеством ОП.
Учитывая то, что при решении данной проблемы предметом научного исследования являются, с одной стороны, достаточно скрытые, глубинные, трудно уловимые процессы, а с другой - разнообразные и сложные комплексы, среди которых наибольшее внимание отводится личности, процессам ее формирования, представляется необходимым применение многоуровневой методологии как общего ориентира, идеологии и метода научного поиска.
Первым, высшим уровнем этой методологии выступает система философских знаний. Хотя философия сама по себе не содержит ни готового решения научных проблем, ни готовых способов их добывания, но она указывает пути поиска, определяет общую стратегию исследования, помогает определиться в выборе средств научного познания. В нашем случае законы диалектики, философские принципы, положения гносеологии выступают в качестве логико-методологических принципов получения новых научных данных и их интерпретации.
Философия ориентировала исследование на раскрытие диалектики ОП, противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, на изучение перехода к более высоким стадиям развития с удержанием всего положительного.
Ход исследования направляли следующие принципы диалектики: принципы объективности, детерминизма, развития и взаимодействия.
Принцип объективности, В его основу положено признание объективного содержания научного знания, верно или приблизительно верно отражающего объективную действительность. В познании педагогической действительности субъективные момен 67 ты совпадают с объективным содержанием, если лица, осуществляющие контроль качества ОП, достаточно хорошо подготовлены в теоретическом отношении.
В практической работе по оценке качества ОП следование этому принципу особенно важно в силу того, что сам оценочный процесс заключает в себе немало субъективных факторов, связанных с применением экспертного оценивания, выбором диагностических показателей и т. п. В силу этого субъекту управленческой деятельности особенно важно стремиться к минимизации действия субъективных факторов, поиску методик и приемов оценки качества явлений и процессов, обеспечивающих наибольшую точность и объективность.
В контексте применения квалиметрических методик и процедур в управлении качеством ОП принцип объективности должен предусматривать:
1. Отчленение существенных свойств предмета, явления, в решающей степени определяющих его качественное своеобразие и способность удовлетворять потребности участников ОП от несущественных, обусловленных преходящими факторами, являющихся второстепенными с точки зрения приоритетности управления.
2. Учет не только количественных характеристик выраженности отдельных свойств, но и их качественной определенности как некоторой целостности, возможностей действия компенсаторных механизмов.
3. Приоритетность использования объективных критериев успешности, качества ОП, применения диагностических показателей, имеющих объективную природу или доказавших на практике свою информативность и релевантность.
Педагогические измерения и оценка качества как инновационная составляющая развития современной школы, основа проектирования системного мониторинга качества образовательного процесса
Отказ от командно-административных принципов управления общеобразовательной школой, преимущественная ее ориентация на гуманистическую парадигму обусловили оживление инновационной деятельности, поток нововведений в образовательный процесс. Для этого существуют определенные предпосылки, в частности определенная самостоятельность образовательных учреждений, предоставленная им Законом об образовании (63; 64).
По данным анкетирования, проведенного нами с привлечением 14 руководителей различных петербургских школ 78,6% из них удовлетворены наличным уровнем "свобод", предоставляемых школе для реализации своей деятельности. Это играет несомненно положительную роль в обеспечении определенного уровня качества образования в школах, поскольку позволяет опереться на инициативу педагогов, задействовать внутренние источники развития. Изучение документов показывает, в частности, что в 71% школ реализуются собственные образовательные проекты, отдельные программы, 18,6% имеют статус экспериментальных площадок.
Наличие относительно высокого уровня самостоятельности школ в выборе образовательных концепций, программ, технологий обучения обусловливает потребность во внедрении современных форм и инструментария контроля за результатами их деятельности, полнотой реализации Государственных образовательных стандартов. На региональном уровне это нашло воплощение в процедуре проведения аттестации и аккредитации школ, практике приема экзаменов у выпускников школ независимыми комиссиями, создании регионального центра тестирования и т.п.
Во все эти нововведения внешнего управления качеством школьного образования органично вписаны квалиметрические методики и процедуры, задействован потенциал и достижения квалиметрии, как науки об оценке качества. В частности, процедурой аттестации предусмотрено тестирование репрезентативной выборки выпускников каждой из ступеней школы (начальной, основной, средней) с целью определения полноты усвоения учащимися базовых знаний и умений, предусмотренных стандартом. Устанавливается своеобразная шкала результативности школы, служащая основанием для отнесения ее к определенному виду образовательных учреждений (гимназия, лицей, школа с углубленным изучением ряда предметов и т.п.). Минимальной, отправной точкой этой шкалы является 50-процентный рубеж успешности решения выпускниками учебных тестов.
Аттестуемой школе в период, предшествующий аттестации, предписывается подготовить аттестационный паспорт, как документ, в котором должен быть выполнен глубокий и всесторонний самоанализ деятельности, достижений за значительный промежуток времени (3 года). В ходе такого самообследования школа вправе опираться на систему разработанных ею критериев и показателей качества ОП, освоенных оценочных методик и процедур.
Прием экзаменов у выпускников независимыми экспертами, на наш взгляд, как форма реализации функции контроля в системе управления качеством образования имеет достаточно высокий диагностический потенциал. Представляется возможным посредством такого независимого внешнего оценивания составить мнение не только об уровне сформированное знаний, учебных навыков и умений у выпускников (оценка результата деятельности образовательного учреждения), но и о степени адекватности внутренней и внешней оценок.
Анализ показывает, что преобладающими чертами инновационной деятельности по контролю и оценке качества образования на внешнем по отношению к школе уровне являются следующие:
- поиск своеобразного баланса между внешней и внутренней оценками качества образования;
- стандартизация процедур оценки качества образования, обеспечиваемого школой;
- акцент на оценку качества результатов деятельности школы;
- отсутствие сколько-нибудь значимой статистики по используемым в процедуре аттестации показателям, что не позволяет в полной мере определиться в выборе формы и размерности шкал;
- недостаточная согласованность критериев и показателей, используемых в механизмах внешней и внутренней оценки качества образования; - некоторая ограниченность системы внешней оценки качества школьного образования в силу ее ориентации на диагностику качества результатов;
- не разработанность количественных шкал и инструментария оценки качества результатов воспитания и развития учащихся.
Системная диагностика и оценивание в начальном звене школы
Учитывая важную роль начальной школы в определении направления дальнейшего продвижения учащегося по образовательному маршруту, нами внедрена система диагностики развития основных психологических функций младших школьников, а также ряд методик для контроля, оценки и коррекции освоения ими программы начальной школы,
В условиях разно темпового обучения наиболее продвинутые в учебном плане классы начальной школы последовательно овладевают программой, иногда затрагивая те ее разделы, которые в условиях традиционного подхода рассчитаны на последующие периоды школьного обучения.
В этих условиях чрезвычайно важно иметь своевременную объективную оценку степени усвоения каждым учеником пройденного материала, так как при отсутствии таковой возможно наступление негативных последствий в форме учебных затруднений у отдельных школьников, их переутомляемости, деформации мотивационной сферы. Эта задача может быть выполнена только при наличии адекватной организации учебной деятельности и достаточно информативной системы педагогического контроля.
При работе с успешными в учебной деятельности классами, как уже указывалось выше, отмечается тенденция к усложнению и расширению объема учебного материала от урока к уроку по тем или иным темам. Традиционные формы контроля знаний оказываются в данном случае малоэффективными, так как дают возможность оценивать лишь результат, а не сам процесс формирования знаний и учебных навыков, что особенно важно для коррекции со стороны педагога и само коррекции обучающихся.
Основываясь на методике оценки усвоения учащимися теоретических знаний по математике (М.А.Байтова, 1985), мы, применительно к начальным классам, разработали и внедрили методику четырехуровневой проверки качества усвоения знаний и сформированности практических учебных навыков по предметам обучения. Особенностью ее является то, что первые три этапа контроля имеют целью выявить только степень усвоения учащимися учебного материала. Первая проверка проводится через 2-3 дня после ознакомления с правилом (проверка первичных знаний), вторая организуется через 7-8 дней (применение усвоенных знаний в стандартных условиях); третья приурочивается к середине изучения темы (использование знаний в вариативных условиях).
На каждом из указанных этапов школьникам предлагается от 9 до 11 заданий для проверки сформированности знаний и навыков по учебным темам (например, по таблице умножения, правописанию безударных гласных, многозначным числам и т.п.). По результатам выполнения каждого из них (все этапы представлены на одной и той же карте) педагог отмечает установленными символами неправильные решения. Заключительный (четвертый) этап направлен на контроль сформированности учебного навыка по пройденной теме и проводится по ее завершении. Он обязательно предполагает выставление оценки каждому ученику по 5-балльноЙ шкале. Приняты следующие критерии оценок: "5" - задание выполнено без существенных ошибок; "4" - допушены одна-две ошибки: "3" - имеются три-четыре неправильных ответа: "2" - наличествует 5 и более ошибок.
Данный контроль, как показала серия экспериментов, при условии его систематичности дает исчерпывающую информацию в виде индивидуальных профилей о результативности учебной деятельности учащихся (например, для второго класса по русскому языку предусмотрено 10 таких четырехуровневых проверок; по математике -7; по чтению -2) и ее динамике во времени.
Активная диагностика в сочетании с последующей коррекцией как со стороны учителя, так и самих учеников, несомненно, дают ощутимый обучающий эффект. Анализ показывает, что по всем без исключения темам в классе, где использовалась данная методика контроля знаний, произошло значимое улучшение результатов. Так, при оценке знаний в начале темы "Окончания прилагательных" в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) соотношение оценок было приблизительно одинаковым. В ЭГ: "2" - 12,5%; "3" - 20,8%; "4" - 29,5%; "5" - 37,5%; в КГ: "2" - 25%; "3" - 30%; "4" - 30%; "5" - 15%, то есть в обеих группах имелось достаточное число учеников, слабо усвоивших первичные знания по теме. В последующем второй и третий этапы контроля в ЭГ позволили реализовать корригирующую программу, что привело к существенному выравниванию знаний учащихся на высоком их уровне.
Тестирование в ЭГ и КГ в конце названной выше темы дало следующие результаты. В ЭГ были получены только хорошие и отличные оценки (соответственно 24% И 76%). В КГ же произошли лишь незначительные сдвиги в уровне знаний учеников ("2" -14,3%; "3" - 23.8%; "4" - 38,1%; "5" - 23.8%).
