Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам в учреждениях среднего профессионального образования
1.1. Использование преимуществ культуроформирующего обучения как важная тенденция развития современного среднего профессионального образования 15
1.2. Дидактические основы культуроформиорующего обучения (на примере обучения экономическим дисциплинам) 43
Выводы по главе 1
Глава 2. Организация культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования . 70
2.1. Дидактическое планирование процесса культуроформирующего обучения: принципы, содержание, модели, алгоритм
2.2. Организация учебной и самостоятельной деятельности в процессе культурофрмирующего обучения экономическим дисциплинам
2.3. Результативность процесса культуроформирующего обучения
Выводы по главе 2
Глава 3. Анализ опытно-экспериментальной работы по применению и методическому обеспечению культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования
3.1. Организации проведения эксперимента по применению комплекса технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам .
3.2. Анализ результатов проведения эксперимента по применению комплекса технологий культуроформирующего обучения, 152
Выводы по главе 3
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы
Приложения 189
- Использование преимуществ культуроформирующего обучения как важная тенденция развития современного среднего профессионального образования
- Дидактические основы культуроформиорующего обучения (на примере обучения экономическим дисциплинам)
- Дидактическое планирование процесса культуроформирующего обучения: принципы, содержание, модели, алгоритм
- Организации проведения эксперимента по применению комплекса технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные преобразования, начатые в нашей стране в 90-е годы XX века и продолжающиеся до настоящего времени, сопровождаются существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в сфере профессионального образования. Они требуют от педагогической науки и практики поиска и обоснования адекватных современным потребностям способов обучения, которые формируют познавательную активность студентов, развивают их творческое мышление, вырабатывают умение использовать полученные в процессе обучения знания в разнообразных жизненных ситуациях, развивают общую и профессиональную культуру, культуру самостоятельной деятельности будущих специалистов.
В российской педагогической науке такой поиск реализуется главным образом в научных исследованиях, объектами которых становятся различные направления совершенствования процесса обучения в учреждениях высшего профессионального образования. Но ведь в существенных изменениях нуждается и среднее профессиональное образование, современное состояние и перспективы развития которого. также требуют вдумчивого научного исследования. Однако до настоящего времени недостаточно разработана целостная концепция развития среднего профессионального образования, немногие ученые исследуют проблемы его совершенствования. Причин тому много, но важнейшие, вероятно, связаны с тем, что отсутствует действенное стимулирование ученых-исследователей и преподавателей учреждений среднего профессионального образования заниматься серьезной научной работой, для этого не созданы необходимые материально-технические условия.
Актуальность исследования процесса культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования определяется: - недостаточным теоретико-прикладным обоснованием содержания процесса обучения, направленного на формирование культуры будущих специалистов, с
5
учетом специфики его осуществления в учреждениях среднего
профессионального образования;
необходимостью научного обоснования организации процесса культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования;
- потребностью в разработке, экспериментальном апробировании и анализе результатов культуроформирующего обучения студентов, получающих среднее профессиональное образование.
Состояние проблемы исследования. Современная система среднего профессионального образования практически повсеместно использует традиционный знаниевый подход к обучению, несмотря на многочисленные декларативные заявления о «необходимости перехода среднего профессионального образования на реализацию модели опережающего образования» и сосредоточении «главного внимания на развитии творческих качеств человека»1. Необходимо отметить, что отдельным аспектам креативного обучения применительно к высшему профессиональному образованию посвящены научные исследования Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и,др. В .философском аспекте проблемы культуры в обучении исследуются в работах Э.В. Соколова, В.Е. Давидовича и Ю.А. Жданова, В.М. Межуева, В.А. Конева и др., осмысление проблем творчества находим в работах М.Н. Алексеева, В.Ф. Асмуса, В.Р. Ирина, A.M. Коршунова, А.А.Новикова, В.Ф. Шаповалова и др. В дидактическим плане творческие начала в системах обучения рассматривались в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Однако исследователи не учитывают специфику основанного на творчестве
Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 годы (утв. приказом Минобразования РФ от 1 февраля 2000г. № 305) (с изменениями в соответствии с приказами Минобразования РФ от 10 мая 2001 г. № 2015 и от 9 сентября 2002 г. №3242) // Вестник образования. - 2002. - №№22,23.
культуроформирующего обучениия в учреждениях среднего
профессионального образования.
Анализ теоретических и практикоориентированных работ по проблемам культуроформирующего обучения, основанного на творчестве, позволил прийти к выводу, что актуальность выбранного направления исследования определяется и неразрешенностью следующих противоречий:
- между высокими темпами преобразований в социальной, экономической,
духовной, иных сферах общественной жизни и от стающими от них темпами
преобразований в сфере деятельности средних профессиональных
образовательных учреждений;
между формирующейся новой образовательной парадигмой и недостаточным теоретико-прикладным обоснованием культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования;
между необходимыми структурой и качеством подготовки специалистов со средним профессиональным образованием и необеспеченной потребностью образовательных учреждений в научно обоснованных моделях и алгоритмах, а также методиках разработки и использования системы обучения, развивающих творческие способности студентов и формирующих их культуру.
Исходя из выявленных противоречий, мы определяем проблему исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования, решение которой и является целью исследования.
Объект исследования - процесс обучения в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования - культуроформирующее обучение экономическим дисциплинам в учреждениях среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования: процесс обучения в учреждениях среднего профессионального образования будет более качественным и результативным,
7 а значит - более соответствующим целям и приоритетным направлениям развития современного образования, если использование преимуществ культуроформирующего обучения будет рассматриваться в качестве одной из важных тенденций развития среднего профессионального образования, а организация учебной и самостоятельной деятельности студентов в процессе культуроформирующего обучения будет основана на дидактическом планировании и моделировании, алгоритмы которых направлены на повышение результативности обучения.
Задачи исследования определяются в соответствии с целью и гипотезой:
Обосновать использование преимуществ культуроформирующего обучения как одну из важных тенденций развития современного среднего профессионального образования, а процесс культуроформирующего обучения -как соответствующий потребностям такого образования..
Определить и научно обосновать принципы, содержание, модели и алгоритм организации культуроформирующего обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.
Разработать комплекс критериев и показателей результативности процесса культуроформирующего обучения.
Экспериментально апробировать и внедрить в учебный процесс комплекс технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам, проанализировать результаты эксперимента для проверки гипотезы исследования и подтверждения его результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили методология комплексного исследования и системный подход к изучению сложных социальных, в частности педагогических, систем (А.Н. Аверьянов, З.Д. Жуковская, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.); методология профессионального становления будущего специалиста как процесса его самоопределения в культуре и ценностно-целевых приоритетов в образовании, на основе которой формируется культурологический подход в
8 педагогическом исследовании (Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, В.А. Сластенин); методология деятельностного подхода применительно к сферам познания, обучения, творчества, развития и саморазвития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. Е. Шукшунов, И.С. Якиманская и др.); теория и методы моделирования в педагогических исследованиях (А.П. Аношкин, СИ. Архангельский, Ю.А. Гастев, В.И. Мизинцев, Н.Д. Никандров, В.А. Штофф и др.); концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко и др.) и новых информационных технологий обучения (В.М. Глушков, В.А. Извозчиков, М.И. Жалдак, И.В. Роберт и др);
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для достижения установленной цели и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: системного и теоретического анализа; теоретического и практического моделирования; изучения и анализа философской, педагогической, экономической литературы по проблеме исследования; обобщения и систематизации теоретических позиций, взглядов, оценок существующей и перспективных технологий обучения; изучения и обобщения массового и передового опыта применения систем обучения экономическим дисциплинам; экспертных оценок, включенного наблюдения, тестирования, анкетирования, диагностических бесед.
Основные этапы исследования. Первый этап - подготовительный (1993-2000г.г.). На этом этапе осуществлялись: 1) изучение психолого-педагогической, философской, культурологической литературы в поисках направления научного исследования, которое позволило бы обосновать процесс культуроформирующего обучения, соответствующего современным потребностям развития среднего профессионального образования; 2) анализ применяемых систем обучения и поиск тех средств, методов, условий, которые способствовали бы повышению эффективности процесса обучения, его соответствия прогностически ориентированным целям и задачам; 3) диагностика готовности студентов к участию в проведении эксперимента, а для
9 этого - постепенное внедрение отдельных элементов культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам в учебный процесс конкретного образовательного учреждения - Воронежской государственной технологической академии (факультет среднего профессионального образования).
Второй - этап научного обоснования (2000-2002г.г.). На этом этапе в рамках избранного направления научного исследования -культуроформирующего обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования - изучались научные труды ведущих ученых -педагогов в целях разработки методологии системного исследования, поиска исходных концептуальных идей, разрабатывалась схема и определялась структура диссертационного исследования. Были выполнены первые варианты теоретических глав диссертации.
Третий этап - экспериментальный (2002-2005г.г.). В этот период
осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели процесса
культуроформирующего обучения студентов учреждений среднего
профессионального образования на примере экономических дисциплин. Базой проведения констатирующего и формирующего экспериментов стал факультет среднего профессионального образования ВГТА. Экспериментальные данные тщательно обрабатывались, что стимулировало внесение изменений в теоретические положения, сформулированные в процессе проведения научно-исследовательской работы.
Четвертый этап - заключительный (2005-2006 г.г.), когда результаты исследования систематизировались, анализировались, корректировались и уточнялись. На этом этапе подготовлена к изданию и опубликована монография, более 10 научных статей. Результаты проведенного исследования оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступал факультет среднего профессионального образования Воронежской государственной технологической академии. На этапе проведения эксперимента в нем
10 участвовали студенты факультета среднего профессионального образования Воронежского экономико-правового института, курсанты юридического факультета Воронежского института МВД России (отделение подготовки по специальности «Правоохранительная деятельность» со сроком обучения 2 года), студенты. Воронежского энергетического техникума. На факультете среднего профессионального образования ВГТА в эксперименте были задействованы 50 студентов, 15 преподавателей и сотрудников. В процессе эксперимента по внедрению комплекса технологий культуроформирующего обучения в других образовательных учреждениях в него были включены 322 студента (курсанта), 37 преподавателей и руководителей образовательных учреждений.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие и определены дидактические основы культуроформирующего обучения в учреждениях среднего профессионального образования;
закономерности развития процесса обучения рассмотрены применительно к культуроформирующему обучению в учреждениях среднего профессионального образования, обоснованы принципы и содержание дидактического планирования процесса культуроформирующего обучения;
разработана и научно обоснована модель процесса культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам, показан алгоритм построения модели;
обоснованы критерии и показатели результативности процесса культуроформирующего обучения;
апробирован научно обоснованный комплекс технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам в учреждениях среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в конкретизации понятий «культуроформирующее обучение», «система
культуроформирующего обучения», «процесс культуроформирующего
11 обучения» применительно к обучению в учреждениях среднего профессионального образования;
в обосновании модели культуроформирующего обучения и алгоритма построения модели процесса культуроформирующего обучения;
- в определении критериев и показателей результативности процесса
культуроформирующего обучения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- внедрен в практику применительно к образовательным учреждениям среднего
профессионального образования комплекс технологий культуроформирующего
обучения экономическим дисциплинам;
разработаны и внедрены в учебный процесс методики организации культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам;
изданы методические материалы, направленные на совершенствование обучения экономическим дисциплинам с использованием возможностей культуроформирующего обучения.
Достоверность научных результатов обеспечивается исходными методологическими положениями, утвердившимися в педагогической науке; соблюдением логики системного анализа; применением современных методов теоретического и эмпирического исследования; проверкой результатов исследования в непосредственной практической деятельности; воспроизводимостью результатов, репрезентативностью выборочных совокупностей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических, научных и научно-методических конференциях «Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы»// Шестая научно-практическая конференция. - Воронеж, Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж, февраль-март 2002 г. «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования»//Седьмая научно-практическая конференция.
12
- Воронеж, Воронежский государственный промышленно-гуманитарный
колледж, март 2003г.; «Применение новых технологий в образовании»//ХУ1
Международная конференция. - Троицк, Институт ЮНЕСКО по
информационным технологиям в образовании, июнь 2005г.; «Социальная
теория, ее истинность и роль в историческом процессе»// 7 международная
научная конференция. - Воронеж, ВГПУ, май 2005г.; «Проблемы развития
социальной сферы в транзитивной экономике»// Всероссийская научно-
практическая конференция. - Воронеж, ВГУ, апрель 2005г.; «Современная
экономическая система общества: глобальные, народнохозяйственные и
региональные проблемы»// Региональная научно-практическая конференция. -
Воронеж, ВЭПИ, февраль 2005 г.; «Информатика: проблемы, методология,
технологии»//Пятая региональная научно-методическая конференция. -
Воронеж, ВГУ, февраль 2000 г. и др. Кроме того, апробация результатов
исследования осуществлялась в процессе выступлений с докладами на
ежегодных вузовских конференциях Воронежской государственной
технологической академии (1984-2005г.г.), а их внедрение - в процессе
публикации научных и методических работ, а также посредством их
обсуждения на научных и методических конференциях; при организации
проведения опытно-экспериментальной работы на факультете среднего
профессионального образования Воронежской государственной
технологической академии, факультете среднего профессионального образования Воронежского экономико-правового института, юридическом факультете Воронежского института МВД России (отделение подготовки специалистов по специальности «Правоохранительная деятельность» со сроком обучения 2 года), в Воронежском энергетическом техникуме.
Положения, выносимые на защиту. 1. Культуроформирующее - это обучение, целенаправленное на достижение заданного результата - формирование культуры будущего специалиста, получающего среднее профессиональное образование, посредством развития креативных качеств: способности к самоопределению и
13 сознательному конструированию личного бытия; высокой мотивации в осуществлении творческой самостоятельной деятельности; умения видеть проблему и самостоятельно искать ее решение, самостоятельно управлять творческим процессом в пределах профессиональной компетентности. Система культуроформирующего обучения экономической дисциплине представлена совокупностью взаимодействующих и иерархически упорядоченных компонентов, учитывающих влияние внешних условий и внутренних факторов и направленных на образование креативной личности, которая в процессе обучения достигает определенного уровня экономической и общей культуры, культуры самостоятельной деятельности.
Планирование процесса культуроформирующего обучения представляет целенаправленную деятельность педагога, выраженную в определении способов рационализации обучения посредством варьирования отдельных технологий, и должно осуществляться на основе следующих принципов: представления процесса обучения, основанного на развитии творческого потенциала личности, в виде развернутой функционально-феноменологической модели; обеспечения контекстного обучения; общей и пооперационной алгоритмизации планирования процесса обучения.
Модель процесса культуроформирующего обучения представляет собой отражение совокупности целевых, содержательных и процессуальных компонентов, составляющих определенную целостность. Алгоритм построения модели, характеризующийся такими чертами, как детерминированность, общепонятность, последовательность, массовость и результативность, представлен блок-схемой, содержащей точные предписания о выполнении задаваемых операций в определенной последовательности для решения конкретной задачи - планирования процесса культуроформирующего обучения.
Результативность процесса культуроформирующего обучения определяется в соответствии с установленными критериями. Так, критериями результативности процесса культуроформирующего обучения экономическим
14 дисциплинам должны быть: способность осуществлять системный анализ проблемной экономической ситуации, выявлять из расплывчатой проблемной ситуации задачу и корректно ее формулировать; способность видеть, определять противоречия экономической действительности и предлагать способы их целенаправленного разрешения; способность вести активную учебную деятельность на уроках в аудитории и в процессе самостоятельной подготовки к урокам; стремление расширять свой экономический кругозор и повышать уровень экономической культуры, а также культуры в целом. Результативность процесса культуроформирующего обучения должна измеряться системой показателей, главный из которых - суммарный обобщающий показатель, позволяющий оценить количественные и качественные результаты обучения.
Использование преимуществ культуроформирующего обучения как важная тенденция развития современного среднего профессионального образования
Содержание современного профессионального образования, его цели, приоритеты преобразования и проблемы развития определяются общекультурным и общесоциальным контекстом, который в последние десятилетия существенно изменился. Развитие среднего профессионального образования осуществляется в условиях коренных изменений в государственно-политическом и социально-экономическом развитии России. Такие изменения связаны с формированием, гражданского общества, основу которого составляет рыночная экономика, с существенными изменениями в сфере занятости, с возрастанием требований общества к качеству и конкурентоспособности человеческих ресурсов. При этом в соответствии с особенностями современного этапа и перспективами развития экономики и социальной сферы происходит увеличение потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда.
Существенные изменения претерпевает структура востребованности в специалистах, имеющих среднее профессиональное образования, что не может не отразиться на организации такого образования и управлении им. Среди таких изменений целесообразно выделить следующие основные:
1) расширяется занятость специалистов со средним профессиональным образованием в рыночной инфраструктуре - маркетинговом, финансовом, правовом обеспечении, налогово-бюджетной сфере, управлении персоналом;
2) возрастает использование специалистов среднего звена в техническом, технологическом, информационном, транспортно-коммуникационном, социально-культурном сервисном обслуживании населения, где они являются наиболее массовой и мобильной составляющей наемных работников;
3) расширяется потребность в кадрах со средним профессиональным образованием в социальной сфере, в частности - пенсионном обеспечении, здравоохранении, культуре и искусстве, различных формах социально-психологической поддержки населения, реабилитационной деятельности, образовательных услугах и др.;
4) принципиально новые возможности самостоятельного создания рабочих мест для себя и других появляются у специалистов среднего звена с развитием малого предпринимательства;
5) увеличением количества рабочих мест, требующих среднего профессионального образования, сопровождается развитие наукоемких отраслей экономики и социальной сферы, где ведущую роль играют информационные технологии;
6) наблюдается значительное расширение таких функций специалиста среднего звена, как обеспечение административно-технической поддержки процессов управления, непосредственного управления сложными техническими, технологическими и информационными системами, контроля качества потребительских и экологических характеристик продукции, ее безопасности;
7) прослеживается и такое принципиально новое явление: развитие социокультурных процессов приводит к формированию нового потребителя среднего профессионального образования, для которого оно носит общепрофессиональный характер в соответствии с индивидуальными возможностями и запросами. В этом случае среднее профессиональное образование выполняет функцию повышения образовательного уровня личности. В первую очередь это характерно для педагогического, социально-гуманитарного образования, образования в области искусства, которое формирует общекультурные ценности, нормы национальной культуры и региональные традиции.
Такие изменения обусловливают необходимость перехода системы среднего профессионального образования на реализацию модели опережающего образования. Опережающее образование ориентируется на будущее, на те условия жизни и профессиональной деятельности, в которых окажется выпускник после окончания образовательного учреждения, т.е. через 3-4 года после поступления на учебу. Темпы технологического и научно-технического прогресса сегодня таковы, что многие знания устаревают уже в течение 2-3 лет, и не учитывать этот фактор в перспективной системе образования нельзя. Именно поэтому система опережающего образования должна радикальным образом отличаться от системы поддерживающего образования. При этом главное внимание следует сосредоточить на развитии творческих качеств человека, его способностей к самостоятельным действиям в условиях неопределенности, к приобретению новых знаний и навыков владения современными методами получения, накопления, классификации и передачи информации. «Опережающее образование в отличие от традиционного, - отмечается в Программе развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 годы, - ориентируется в подготовке специалистов не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника, отвечающего запросам современного и перспективного рынка труда» [143].
Изменение структуры востребованности в специалистах, имеющих среднее профессиональное образование, - это лишь одно из внешних условий, определяющих тенденции развития современного среднего образования. Существенное влияние на формирование тенденций перспективного развития среднего профессионального образования оказывают диалектические противоречия, существующие в этой системе. Наиболее значимыми для настоящего исследования являются, по нашему мнению, противоречия, которые целесообразно объединить в две группы - внешние и внутренние1.
Дидактические основы культуроформиорующего обучения (на примере обучения экономическим дисциплинам)
Осуществляя исследование процесса культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам, мы используем методологию системного анализа, обоснованную в работах В.Г. Афанасьев [15], Л.И. Анциферовой [10], Ю.К. Бабанского [19], В.П. Беспалько[23], И.В. Блауберга[28], Н.В. Бордовской [30], Д.М. Гвишиани [46], В.И. Загвязинского [61], И.И. Ильяшова [69], М.С. Кагана [73], В.В. Краевско-го [84], Н.В. Кузьминой [87], B.C. Леднева [94], Н.Н. Моисеева [118], Э.Г. Юдина [198] и др.
Системный подход как инструмент исследования явлений обучения и конструирования педагогических систем применяется в отечественной педагогике достаточно давно. Особый период в развитии системного подхода как инструмента исследований педагогических технологий - 70-80 годы прошлого века. Тогда были уточнены общая установка педагогической технологии, ее предмет, а также обоснованы такие существенные признаки, как диагностическое целеобразование, корректируемость, целостность, гарантированное достижение поставленных целей. Именно в этот период широкое признание получила концепция В.П. Беспалько о сущности педагогической технологии как проекте педагогической системы, реализуемой на практике [23].
Системная организация исследования процесса обучения позволяет обеспечить его целостность и предупредить композиционную раздробленность. Осуществляя исследование культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам в учреждениях среднего профессионального образования, мы руководствовались следующими принципами системного подхода:
- в виде системы представляются проблема исследования, его основные задачи, совокупность средств и методов их решения; - в качестве систем рассматриваются отдельные локальные составляющие предмета исследования, причем каждая такая система является подсистемой другой, более сложной системы, которая влияет на образующие ее подсистемы и испытывает обратное влияние;
- каждая исследуемая система представляет совокупность иерархически упорядоченных элементов, среди которых выделяются системообразующие, причем ни одним из элементов системы нельзя пренебречь без достаточных для этого оснований;
- система, рассматриваемая как относительно обособленное целое, способна приобретать свойства, отсутствующие у ее элементов.
Основываясь на принципах системного подхода, мы должны первоначально указать на различие категорий «культуроформирующее обучение как система» и «системы культуроформирующего обучения». Культуроформирующее обучение как система образовано следующими элементами: 1) научное обоснование необходимости и возможностей разработки и применения такой системы; 2) дидактическое планирование процесса обучения конкретной дисциплине; 3) управление учебной и познавательной деятельностью студентов в процессе обучения конкретной дисциплине; 4) анализ непосредственных и опосредованных результатов процесса культуроформирующего обучения.
Исследуя процесс культуроформирующего обучения, мы исходим из того, что такое обучение может осуществляться посредством проектирования и использования различных систем. В зависимости от того, как «наполняются» содержанием цели образования, как осуществляется деятельность преподавателя, строится содержание обучения, определяются организационные формы, средства и методы обучения и контроля, культуроформирующее обучение может осуществляться в системах личностно ориентированного, контекстного, компетентностного, креативного и иного обучения. Тем самым категория «система культуроформирующего обучения» представляет материальный аспект, а категория «культуроформирующее обучение как система» - процессуальный аспект исследования культуроформирующего обучения определенной дисциплине. В настоящей работе мы будем рассматривать оба аспекта: в настоящей главе на основе проведенного анализа тенденций развития современного среднего профессионального образования мы рассмотрим дидактические основы культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам как системы; в следующей главе - процесс организации культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам.
Приступая к исследованию процесса культуроформирующего обучения, важно определить педагогические системы, подсистемами которых становятся системы обучения. В основе современных исследований педагогических систем - модель педагогической системы, разработанная Н.Ф. Талызиной [175, с.45-47] . По мнению автора, педагогическую систему образуют основные базовые характеристики, факт наличия которых и отличает такую систему от других (не педагогических) систем [175, с.45].
Используя терминологию Н.Ф. Талызиной, можно утверждать, что первый элемент (цели среднего профессионального образования) - это элемент проектировочный, второй (учебная, научная, и иная информация) - конструктивный, третий (средства, обеспечивающие образовательный процесс, и технологии их применения) - коммуникативный, четвертый (студенты) - организаторский, пятый (преподаватели) - гностический. Такие элементы Н.Ф. Талызина называет функциональными и понимает под ними «устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым и обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость» [175, с.45].
Представленные функциональные компоненты характеризуют педагогическую систему в действии, когда каждый из них в коллективной, групповой, индивидуальной деятельности руководителей, педагогов или студентов входит в новые отношения с остальными и как бы подчиняет их взаимодействие себе. Исходя из концепции Н.Ф. Талызиной, определим педагогическую систему, как совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым образующим ее компонентам. Такая система включает взаимосвязанные элементы, средства, методы и процессы, необходимые для осуществления преднамеренного педагогического влияния на студента с целью его формирования как личности и профессионала . Ее внутренние свойства характеризуются системно-компонентным, системно-структурным, системно функциональным и системно-интегративным аспектами.
Дидактическое планирование процесса культуроформирующего обучения: принципы, содержание, модели, алгоритм
Одним из важнейших условий эффективности использования процесса культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам является научно обоснованное планирование таких систем. В то же время планирование продолжает оставаться одним из важнейших видов управленческой деятельности. Развитие процессов демократизации в обществе и в системе образования не уменьшает значения планирования, а изменяет требования к его научной обоснованности и качественным характеристикам.
Приступая к исследованию принципов, содержания и алгоритма дидактического планирования процесса культуроформирующего обучения, мы понимаем отличие терминов «дидактическое планирование», «дидактическое программирование» и «программированное обучение». Термин «дидактическое программирование» в педагогической литературе используется главным образом для обозначения ветви дидактики, занимающейся вопросами отбора и структуризации учебного материала, а также оптимальной организации процесса программированного обучения. Поскольку термин «программирование» устойчиво ассоциируется также с процессом составления компьютерных программ, высказывается и такое предложение: «Представляется целесообразным словосочетанием «дидактическое программирование» обозначить ветвь знаний, занимающуюся решением оптимизационных задач в целях совершенствования образовательных технологий»[103, с.5]. Не вдаваясь в подробный анализ приведенного высказывания, отметим, что вряд ли можно согласиться с тем, что нужно ограничивать цели дидактического программирования лишь совершенствованием образовательных технологий, а так же с тем, что дидактическое программирование призвано заниматься исключительно решением оптимизационных задач.
На наш взгляд, дидактическое планирование - это одна из важнейших составляющих дидактического прогнозирования, неразрывно связанное с ним. На существующие между этими категориями взаимосвязи указывают многие исследователи проблем дидактического планирования - СИ. Архангельский [13], B.C. Гершунский [48] и др. Именно поэтому прежде, чем исследовать дидактическое планирование процесса культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам, укажем на эти взаимосвязи.
Важно отметить, что понятие «педагогическое прогнозирование» все еще не получило достаточно четкого и однозначного определения. Перед настоящим исследованием не стоит задача исследовать подходы к такому определению. Однако, как мы полагаем, такое определение имеет существенное методологическое значение, так как от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация не только прогностической.педагогической деятельности, но и деятельности по принятию оптимальных педагогических решений, в том числе и построению алгоритмов планирования процесса обучения.
Педагогическое прогнозирование - это одно из направлений научного прогнозирования, имеющее свой обособленный объект. Как и прогнозирование в любой другой сфере, педагогическое прогнозирование - это не механическое представление будущего состояние объекта посредством экстраполяции выявленных тенденций, не простое суммирование субъективных предположений и мнений, а систематизированное научное исследование, имеющее целью получение объективной опережающей информации о развитии определенных педагогических объектов (например, технологий обучения), для рационализации и оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм педагогической деятельности13. Прогнозирование раскрывает черты и особенности процессов будущего, показывает не только ожидаемое состояние и характеристики объекта прогнозирования, но и пути и условия осуществления научного предвидения.
В современных условиях, когда особое значение приобретает опережающее образование, особую значимость имеют и прогностически ориентированные исследования, одно из направлений которых - педагогическое прогнозирование. Однако, как справедливо отмечает Б.С. Гершунский, «к сожалению ... выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проверенных научных исследований» [48, с. 29]. Педагогическое прогнозирование нужно рассматривать не только как систематизированное научное исследование, но и как сознательное управление педагогическими процессами и явлениями. Рассматриваемое в этом аспекте прогнозирование может отличаться степенью точности и конкретности, предусматривать различные условия и средства достижения цели прогнозирования. Если для прогнозирования такие цели носят главным образом стратегический характер, то решением тактических задач совершенствования педагогической деятельности призвано заниматься планирование. В совокупности же прогнозирование и планирование характеризуют и объективные условия, и субъективные факторы достижения намеченных целей.
В этой связи вызывает возражение следующее утверждение Л.Ф. Спирина: «Если прогноз выполняет, главным образом, познавательные функции, то планом регулируются, направляются определенные отношения учителей с учащимися (субъективно - субъективные и субъективно - объективные) в социально-педагогической системе» [171, с.14]. Ведь прогноз выполняет на только познавательные функции, но и является важнейшим средством обеспечения объективности и обоснованности дидактического планирования, формирует его целеполагание и определяет факторы. Планирование же - это своеобразная локализация и конкретизация прогнозирования применительно к относительно непродолжительному времени и избранному обособленному объекту.
Исходя из этого, определим дидактическое планирование процесса обучения как целенаправленную деятельность педагога (группы педагогов), представляющую непрерывный процесс поиска и обоснования путей и методов рационализации и оптимизации обучения посредством варьирования отдельных технологий, объединяемых в комплекс для достижения в будущем определенных качественных и количественных результатов. Определяемое таким образом, планирование - это не только один из видов управленческой деятельности, оно одновременно является и важнейшим средством, определяющим содержание управления учебной и познавательной деятельностью студентов.
В качестве первого мы определяем принцип представления проектируемой системы обучения в виде развернутой функционально феноменологической модели, которая раскрывает и характеризует внутреннюю сущность процесса обучения конкретной дисциплине. В нашем исследовании -конкретной экономической дисциплины. Для того, чтобы этот принцип привел к наилучшим результатам, необходимо, чтобы в процессе планирования преподаватель сумел выделить основополагающие категории и процессы, образующие своеобразный стержень дисциплины, а затем построить на основе этого стержня представление материала по изучаемым темам и разделам. При этом важно осуществлять варьирование методов и средств обучения применительно к отдельным специализациям или даже отдельным аудиториям студентов. К примеру, нет необходимости разрабатывать отдельные технологии для обучения основам экономики студентов, получающих профессиональное образование по различным специальностям в таких областях, как естествознание, право, образование, здравоохранение, культура и искусство, экономика и управление, разработка полезных ископаемых, гидроэнергетика. Нужно создать базовыйком-плекс технологий, в котором представить стержневую, сущностную модель дисциплины, а затем включить в комплекс элементы, позволяющие учесть особенности, накладываемые на процесс обучения конкретной специализацией.
Организации проведения эксперимента по применению комплекса технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам
Каждая новая технология обучения, претендующая на прогрессивные изменения в практике профессионального образования, должна пройти экспериментальное внедрение в процесс обучения, а результаты внедрения должны быть по определенным параметрам сопоставлены с результатами применения традиционно использовавшейся (использующейся) технологии. Тем самым эксперимент выступает в качестве такого метода педагогических исследований, при котором происходит активное воздействие преподавателя на определенные педагогические явления посредством создания новых условий, соответствующих цели исследования. Цель настоящего исследования -теоретически обосновать и апробировать комплекс технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам студентов средних профессиональных образовательных учреждений. Исходя из определенной цели, проведение эксперимента было направлено на создание условий для применения разработанных технологий, внедрения их в процесс обучения студентов, анализ показателей, отражающих результаты обучения с применением инновационных технологий в сравнении с показателями, отражающими результаты обучения с применением традиционных технологий, а также анализ эффективности и целесообразности процесса инновационного обучения и корректировки отдельных его составляющих.
Как известно, любой эксперимент предполагает прохождение определенных этапов. Начальным этапом педагогического эксперимента становится констатирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент, как правило, связан с изучением объективных характеристик и получением исходных данных для проведения дальнейших исследований. Экспериментальному внедрению комплекса технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам на факультете среднего профессионального образования Воронежской государственной технологической академии предшествовало применение в учебном процессе отдельных технологий и их элементов в период с 1998 по 2001 год. В частности, применялись: технология проведения уроков-конференций и уроков-диспутов, технологии, предполагающие поисковую и аналитическую работу студентов за пределами аудитории (например, изучение спроса на отдельные товары, различий в ценах на одинаковые товары в разных торговых организациях, мнения населения об экономической ситуации в регионе и др.), технологии расширения информационных сред посредством использования мультимедийных средств. Одновременно для проведения рубежного и итогового контроля начали использоваться компьютерные тестирующие программы.
По мере накопления опыта, информации, экспериментальных данных проводился анализ использования отдельных технологий культуроформирующего обучения и разрабатывалась методика проведения комплексного формирующего эксперимента по применению комплекса технологий культуроформирующего обучения экономическим дисциплинам. Из множества дисциплин, которые изучают студенты факультета среднего профессионального образования, для проведения эксперимента были выбраны две - основы экономики и маркетинг, изучаемые студентами, получающими образование по специальности 2311 «Организация обслуживания в общественном питании» (менеджеры) и по специальности 2202 «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (техники).
Проводя констатирующий эксперимент в течение трех учебных лет, мы постепенно расширяли спектр применяемых технологий таким образом, чтобы сформировать наиболее эффективную их систему, отвечающую установленным требованиям культуроформирующего обучения и развития креативных способностей студентов. Гибкость системы позволила корректировать определенные элементы технологий (в частности, конкретизировать цели, варьировать применяемые методы и средства обучения), вводить новые элементы, обеспечивающие достижение результата наилучшим образом.
В процессе проведения констатирующего эксперимента осуществлялась работа и по выбору тех контингентов студентов, которые целесообразно использовать в процессе проведения формирующего эксперимента в качестве контрольных и экспериментальных групп. Как известно, результаты эксперимента во многом определяются тем, насколько репрезентативной является выборка контрольных и экспериментальных групп с точки зрения цели эксперимента. Понятно, что группа (выборка) не может с абсолютной точностью стать носителем характеристик всей совокупности обучающихся студентов, а потому свойства выбранной группы всегда в некоторой степени отличаются от свойств всей совокупности. При этом ошибка репрезентативности может возникнуть и от неправильного объема выборки, и от способов отбора. Отсюда - особая важность в процессе проведения эксперимента выбора такого соотношения части и целого, которое дало бы при возможно меньшем объеме выборки минимальную ошибку.
В основу выбора контрольных и экспериментальных групп должен быть положен критерий их эквивалентности, которая может определяться по различным основаниям. Для повышения точности оценки результатов формирующего эксперимента в процессе проведения предшествующего ему констатирующего эксперимента мы проводили сравнительный анализ групп, которые можно было бы рассматривать в качестве экспериментальных и контрольных. Так как констатирующий эксперимент проводился на базе факультета среднего профессионального образования Воронежской технологической академии, мы рассматривали эквивалентность различных групп студентов, обучающихся по различным специальностям. Основным критерием оценки группы являлся критерий успеваемости, ибо только этот критерий позволяет осуществить количественные сравнения потенциалов рассматриваемых групп. Помимо критерия успеваемости мы рассматривали различные группы и по качественным критериям, позволяющим сравнить уровень культуры студентов. Для этого мы использовали результаты анкетирования, которое проводилось после поступления студентов на факультет среднего профессионального образования и было направлено на определение уровня их интеллектуального развития, мотивов поступления, целей обучения и т.д. Мы учитывали и такие характеристики, как сформировавшиеся в группе отношения, готовность к общению, активность учебной и самостоятельной образовательной деятельности и др.
На завершающем этапе констатирующего эксперимента на основе проведенного анализа было установлено, что в эксперименте должны участвовать: во-первых студенты, обучающиеся по специальности 2311 «Организация обслуживания в общественном питании» (менеджеры) и по специальности 2202 «Автоматизированные системы обработки информации и управления» (техники); во-вторых, целесообразно осуществлять попарное сравнение, исследуя влияние применяемых технологий обучения «по горизонтали» (контрольная группа - техники, экспериментальная - менеджеры) и «по вертикали» (контрольная группа - менеджеры 3 курса, изучающие дисциплину «Основы экономики», экспериментальная группа - те же менеджеры, изучающие дисциплину «Маркетинг» на 4 курсе).
