Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические характеристики внутришкольного управления качеством образования старшеклассников 13
1.1. Внутришкольное управление качеством образования как самореферентная система 13
1.2. Теоретические аспекты проектирования критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников , 35
1.3. Возрастные особенности старшеклассников, определяющие
критериальную модель внутришкольного управления качеством
образования 54
Глава II. Опыт реализации критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников 81
2.1. Обоснование критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников 81
2.2. Оценка эффективности критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников 102
Заключение 140
Библиографический список 143
Приложения
- Внутришкольное управление качеством образования как самореферентная система
- Теоретические аспекты проектирования критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников
- Обоснование критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников
- Оценка эффективности критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников
Введение к работе
В условиях реализации «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» в числе приоритетных задач деятельности образовательного учреждения выдвигается проблема обеспечения качества, что делает возможным и необходимым создание внутришкольной системы управления качеством образования. В условиях рыночных отношений педагогика все активнее прибегает к терминологической идиоме «образовательная услуга», привносящей в проблему определения качества образования необходимость учета внутреннего (субъектного) потеициача заказчика образовательной услуги. Выдвигается признак «внешне-внутренней обусловленности качества образования» (Н.Е. Кузнецова), по которому в ходе осуществления образовательной услуги «потенциальное (внутреннее) качество субъекта переходит в актуальное (внешнее) качество». Выступая исполнителем образовательной услуги, школа правомочна брать на себя ответственность за предоставление качественного образования. Отсюда все возрастающая роль инновационных менеджмент-технологий в образовании. Активно распространяются идеи программно-целевого (Э.М. Коротков, 0,Е. Лебедев, А,М Моисеев, ВЛПанасюк, М.М Поташник и др.) и оперативного (В А Кальней, Д.Ш, Матрос, НЛ. Мельникова, Д.М. Полев, П.И. Третьяков, СЕ. Шишов и др.) управления образованием; устойчиво обозначает себя проектное управление образовательными процессами (Е.С. Заир-Бек, А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, В.З. Юсупов и др.)
В ситуации полисемиотичности категории «качество образования» и ее многочисленных интерпретаций довольно парадоксальным выглядит факт недостаточного внимания ученых к возрастным аспектам проблем качества образования. Убедительно сегодня можно говорить лишь о разработанности указанной проблемы в отношении этапов многоуровневого непрерывного образования: дошкольное, начальное школьное, неполное общее, полное общее, среднее специальное и высшее профессиональное образование» Что же
касается преломления проблем качества образования к более узкой структуризации этапов обучения, то обнаруживается недостаточная разработанность данного вопроса.
Следовательно, необходимо проектирование внутришкольного управления качеством образования как самореферентной системы, способной продуцировать собственные модели качественного образования. Данная позиция созвучна тем педагогическим изысканиям, которые декларируют необходимость выработки принципиально новых форм организации управленческой практики, таких, которые, во-первых, нейтрализовали бы проблему неоднозначности в подходах к определению качества образования, а во-вторых, позволили разрешить следующие противоречия:
между философским и производственным подходами к качеству образования;
между необходимостью постоянно отслеживать реализацию государственного и социального заказа на качественное образование и неразработанностью критериальных моделей внутришкольного управления качеством образования;
между правом образовательного учреждения на внутреннее целепола-гание, самостоятельный выбор способов и средств достижения целей и не-сформированностью критериев внутришкольного управления качеством образования старшеклассников;
между предоставленной образовательным учреждениям свободой разработки собственных критериев качественного образования и стандартизацией как свойством внешнего управления образовательным учреждением;
- между высоким статусом образовательных достижений старшего
школьника в общей картине эффективности внутришкольного управления
качеством образования и неразработанностью специализированных про
грамм управления качеством на III ступени общего образования;
Актуальность, необходимость реализации противоречий определили выбор темы диссертационного исследования, проблема которой сформулировала следующим образом: каковы основания для разработки критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников?
Цель исследования: разработать и апробировать критериальную модель внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Объект исследования: процесс внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Предмет исследования: критериальная модель, обеспечивающая повышение эффективности внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Гипотеза исследования: процесс внутришкольного управления качеством образования старшеклассников будет более эффективным, если:
внутришкольное управление качеством образования будет функционировать как самореферентная система, продуцирующая критерии и показатели качественного образования, соотнесенные как с государственным и социальным заказом на образование, так и с ресурсами самой школы;
в основу проектирования критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников будет положен перевод государственного и социального заказа на образование в ценности и цели образовательного учреждения;
основаниями критериальной модели внутришкольного управления качеством образования выступят возрастные особенности старшеклассников;
реализация критериальной модели будет осуществлена на основе взаимосвязи ценностно-целевого, нормативно-правового, процессуально-технологического и оценочно-результативного комггонентов внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Проанализировать теоретико-методологические характеристики внут-ришкольного управления качеством образования как самореферентной системы.
Обосновать целесообразность проектирования в разработке критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Выявить возрастные особенности старшеклассников! определяющие критерии внутришкольного управления качеством образования.
Разработать и апробировать в эксперименте критериальную модель внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Методологическую основу исследования составили:
социально-философские концепции интеллектуального бытия человека, смысла и сущности человеческой образованности (Э.В, Ильенков, Ю.М. Лотман, П. Тейяр-де-Шарден, Э. Тоффлер, Г.Г. Шпет и др.);
философские интерпретации категории «качество» (Аристотель, Г. Гегель, Д. Локк, Д. Юм и др.);
общенаучные педагогические подходы к понятию «качество» (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий и др.);
собственно педагогические положения по проблемам качества образования (В.А. Болотов, Э.Б. Каинова, В.А. Кальней, ПИ. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.);
теории системного подхода, позволяющего оценить педагогическое явление как целостность, совокупность множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов (B.C. Данюшенков, ЮЛ, Конаржевский, Н.В. Кузьмин, B.C. Лазарев, А.М Моисеев и др.);
исследования по проблемам управления качеством школьного образования (СГ. Воровщиков, В.И.Зверева, В.П Панасюк, ММ Поташник, ВЛ. Симонов, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, Т.И Шамова, ЕЛ- Ямбург и др.)
принципы педагогической квалиметрии и мониторинга в образовании (А.Е, Бахмутский, ВЛ. Беспалько, В,Г, Горб, АЛ. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н, Мельникова, В Л. Панасюк ДМ. Полев, ВЛ. Симонов, ТЛ. Строкова, АЛ. Субетто и др.);
теоретико-практические разработки проектирования в образовании, выделенные в нем особенности педагогических моделей (Е.СЗаир-Бек, А.МЛовиков, Т.Г.Новикова, ВЛ,Слободчиков, АЛТряпицына, В.З.Юсупов и др.),
Диссертаиионное исследование осуществлялось также с опорой на научно обоснованные характеристики ранней юности (ЛИ, Божович, Б.С. Волков, И.С. Кон, Т.В, Машарова, А.В. Мудрик, B.C." Мухина, Р,С. Немов, ГЛ. Симонова, JLM. Фридман, ЕЛ. Ходырева, ЕЛ, Шумилин и др.) и вопросы профессионального самоуправления учителя (В.П. Беспалько, Е.О. Галицких, В.В. Гузеев, П.М. Ершов, В.И. Загвязинский, И.П. Раченко и
ДР-)-
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, абстрагирование, моделирование; эмпирические методы - психолого-педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ средняя общеобразовательная школа с. Ныр Тужинского района Кировской области, МОУ средняя общеобразовательная школа №7 г. Копейска Челябинской области, МОУ средняя общеобразоватльная школа с углубленным изучением отдельных предметов №21 г. Кирова. Данные школы различны по
контингенту учащихся и педагогов, реализуемым образовательным технологиям, опыту инновационной работы, условиям функционирования образовательного процесса, В эксперименте участвовало 280 старшеклассников и 112 педагогов этих общеобразовательных учреждений.
Этапы исследования:
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам качества образования, управления качеством образования, мониторинга, педагогического проектирования. Осуществлялось эмпирическое наблюдение за практикой внутришкольного управления качеством образования старшеклассников. Вырабатывались основные направления исследования, уточнялся его понятийный аппарат. Формулировалась гипотеза исследования.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - организация констатирующего эксперимента посредством анкетирования и интервьюирования педагогов, социометрического опроса учащихся. Выявление наиболее общих проблем внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - формирующий эксперимент. Проведена опытно-экспериментальная работа и проверка эффективности критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - обработка и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - выделены теоретико-методологические компоненты внутришкольного управления качеством образования как самореферентной системы, способной продуцировать критерии и показатели качественного образования, соотнесенные как с государственным и социальным заказом на образование, так и с ресурсами образовательного учреждения;
- обоснована целесообразность проектирования критериальной модели
внутришкольного управления качеством образования старшеклассников на
основе перевода государственного и социального заказа на образование в
адаптированные к внутренним ресурсам ценности и цели образовательного
учреждения;
раскрыты возрастные особенности старшеклассников, определяющие критериальную модель внутришкольного управления качеством образования;
разработана критериальная модель внутришкольного управления качеством образования старшеклассников на основе взаимосвязи ценностно-целевого, нормативно-правового, процессуально-технологического и оценочно-результативного компонентов»
Теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия «качество», «качество образования», «управление качеством образования», «внутришколыюе управление качеством образования»;
охарактеризованы сущность и структура проектирования, обеспечивающего перевод государственного и социального заказа на образование в ценности и цели образовательного учреждения;
осуществлены проекции акмеологической категории «зрелость» в понятийный контекст содержания образования старших школьников;
раскрыта взаимосвязь понятий «индикатор», «критерий», «показатель» и дана трактовка критериальной модели как совокупности сущностных признаков, на основании которых производится оценка качества образования старшеклассников.
Практическая значимость исследования:
- в практику управления МОУ средней общеобразовательной школы
с. Ныр Тужинского района Кировской области, МОУ средней общеобразова
тельной школы № 7 г. Копейска Челябинской области, МОУ средней обще-
образовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 21 г.Кирова внедрена критериальная модель внутришкольного управления каче ством образования старшеклассников с сопровождающим ее пакетом диагностик, необходимых для оценки образованности старшего школьника;
разработана программа по развитию общеучебных умений и навыков старшеклассников в связи с проектируемым когнитивно-деятельностным критерием модели внутришкольного управления качеством образования;
подтверждена эффективность разработанной методики аутентичной оценки образовательных достижений старшего школьника в связи с проектируемым рефлексивно-ценностным критерием модели внутришкольного управления качеством образования на основе портфолио;
- создана программа для старшеклассников «Мои профессиональные
намерения» в связи с проектируемым профессионально-ориентирующим
критерием модели внутришкольного управления качеством образования;
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены теоретико-методологической базой исходных позиций исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, применением адекватных целям и задачам методов исследования, разнообразием источников информации, личным участием автора во всех этапах исследования.
Положения, выносимые на защиту;
L Внутришкольное управление качеством образования как целенаправленное взаимодействие субъектов управления, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей личности, общества и государства, должно оптимально сочетать единство целей, условий, процесса, ведущего к достижению спрогнозированного и операционально заданного целевого результата, и являться самореферентной системой, способной продуцировать критерии и показатели качественного образования.
Проектирование критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников осуществляется на основе перевода государственного и социального заказа на образование в адаптированные к внутренним ресурсам ценности и цели образовательного учреждения,
Юношеская зрелость, как интегративное основание проектируемой критериальной модели, представляющей совокупность сущностных признаков, на основании которых производится оценка качества образования старшеклассников характеризуется рефлексивными, нравственно-ценностными, профессионально-ориентированными особенностями и обеспечивает взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации»
Реализация критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников будет осуществлена на основе взаимосвязи ценностно-целевого, нормативно-правового, процессуально-технологического и оценочно-результативного компонентов. Ценностно-целевой компонент ориентирует внутришкольное управление качеством образования старшеклассников на достижение операциональной постановки целей с учетом перевода государственного и социального заказа на образование в ценности и цели образовательного учреждения. Нормативно-правовой компонент включает условия, необходимые для эффективного внутришкольного управления качеством образования старшеклассников (финансовые, кадровые, материально-технические, научно-методические и др.). Процессуально-технологический компонент обеспечивает разнообразие содержания образования и применение новых педагогических технологий в образовательном процессе и др. Оценочно-результативный компонент на основе интегративноЙ сущности категории «образованность» с учетом возрастных особенностей старшеклассников составляет единство когнитавно-деятельностного, рефлексивно-ценностного и профессионально-ориентирующего критериев.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации на межвузовской научно-практической конференции «Использование современных технологий в вузовском образовании» (г. Киров, 2006 г.), региональных научно-практических конференциях «Профильное обучение: опыт, поиски, решения» (т. Киров, 2007 г.), «Актуальные проблемы учебно-воспитательной деятельности учреждений образования» (г. Киров, 2007 г.), Всероссийских научно-практических конференциях «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (г. Тамбов, 2003 г.), «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (г, Екатеринбург, 2004 г.), «Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования» (г. Киров, 2005 г,), Международных научно-практических конференциях «Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества» {г. Киров, 2003 г.), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (г, Пенза, 2005 г.), «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (г. Смоленск, 2007 г.), «Управление в XXI веке» (г, Киров, 2007 г.), в научно-методических журналах «Стандарты и мониторинг в образовании». - 2007,-№4, «Профильная школа»,- 2007.- №4, выступления на семинарах для заместителей директоров по учебно-методической и научно-экспериментальной работе г. Кирова «Система обеспечения качества образования».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 наименований. Текст диссертации содержит 12 рисунков, 15 таблиц, 12 приложений.
Внутришкольное управление качеством образования как самореферентная система
В последнее время педагогика все активнее прибегает к терминологической идиоме «образовательная услуга», усиливая тем самым роль и функции внутришкольного управления качеством образования. Мы утверждаем это по двум взаимосвязанным причинам; 1) смещение образования в «образовательную услугу» затрудняет определения качества образования, следовательно, увеличивает самостоятельность самой школы в решении этой проблемы; 2) содержание предоставляемых школами образовательных услуг неоднородно, и только внутри школы могут быть определены параметры, по которым осуществляется управление образовательным процессом - составляющей управления качеством образования. Усиление роли школы в обеспечении растущих гравдан качественным образованием делает актуальным разграничение «философского» и «производственного» подходов к категории качества. Философский подход к пониманию качества выражает существенную определенность объекта, что отличает образование от других социальных явлений, систем и видов деятельности. «Качество, согласно философскому подходу, - утверждает В.И, Зверева - это совокупность свойств определяющих степень пригодности объекта для использования по назначению». В философии эта категория не носит оценочного характера, поэтому бессмысленно говорить об измерении качества.
Производственная трактовка качества позволяет выделить два его существенных признака как у любой продукции; наличие определенных свойств и их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя, В этом плане, нам импонирует определение В, П. Панасюка, где качество есть совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [111, с.34].
Параллельное существование «философского» и «производственного» толкований качества, будучи преломленным к понятию образования, приводит к целому ряду определений «качества образования».
Так, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» качество образования отражается не только в знаниях, умениях и навыках, опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и гражданственности, правовом самосознании, российской идентичности, духовности и культуре, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности.
По мнению В.И. Слободчикова, качество образования является категорией, определяющей состояние и результативность развития в образовательном процессе индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик человеческой реальности в их целостности, выступающих в ка-честве средств саморазвития.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании (В.М Полонский; 1995) «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Положительным в этом определении является то, что качество увязано с планируемыми целями.
В словаре-справочнике «Внутришкольное упра&тение» понятие «качества образования в школе» представлено как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить самих школьников, общество, заказчиков на образование.
Разработчики важного направления в педагогической науке мониторинга качества образования СЕ. Шишов, В А. Кальней под качеством образования понимают социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Хотя это определение недостаточно конкретизировано, однако оно отражает не только результат, но и сам процесс его получения.
Как «нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования» декларирует качество образования В, И, Зверева.
Т.Д. Макарова рассматривает «качество образования» как уровень соответствия образовательным стандартам, с одной стороны, и ожидаемым результатом с другой. Качество-это совокупность показателей, определяющих насколько конечный «продукт» или образовательная услуга соответствуют определенным стандартам или ожиданиям заинтересованных сторон.
Существование различий в определении качества образования актуализирует создание систем впутришколыгого управления качеством образования, способных самостоятельно продуцировать критерии качества.
Переходя к обоснованию внутришкольного управления как самореферентной системы, заметим, что с появлением тенденции замещать образование «образовательной услугой», управление образованием стало тождественно управлению качеством образования. К примеру, у Э.М. Короткова мы читаем: «при всех положительных качествах современного образования, оно нуждается в последовательном реформировании. И это является сегодня главным фактором управления образованием. А управление образованием немыслимо без управления его качеством, К тому же, само качество образования сегодня остро ощущается как проблема, и многочисленные суждения ученых о природе, уровнях, критериях качества образования, действительно, выступают весомой посылкой к созданию эффективной системы по его управлению» [63, с. 3].
Можно выделить две довольно противоречивые линии в работах, посвященных управлению качеством образования.
Одну из них мы бы определили как линию абстрактной гуманизации. Здесь декларируется, что «образование - не просто механизм передачи знаний, а управляемый процесс формирования общественного и профессионального сознания, процесс развития культуры и цивилизации» [63, с. 7]; образование формирует духовный потенциал человечества, закладывает основы менталитета той или иной нации [24], образование гарантирует экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения [171]; в основе образования лежит "образовываиие человека, выявление и реализация его миссии по отношению к себе, семье, роду, человечеству, культуре, миру и т.п.» [173]; образование есть «участник процесса зарождения нового всемирного сообщества», в первую очередь, по причине помещения его «в самое сердце проблем, связанных с развитием личности» [53, с. 9].
Теоретические аспекты проектирования критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников
Принято считать, что слово «проект» пришло к нам из английского языка. Однако было бы логичнее называть лексему «проект» универсальной для всей европейской цивилизации, поскольку этимологически она восходит к латинскому языку. Слово «projectum» в латинском языке является отглагольным существительным (супином) второй формы глагола projectere - бросать вперед, бросаться, ссылать. В европейский языках (в английском - project, в немецком - projekt, во французском - projet) это слово сохранило свое базовое значение, но приобрело и более узкий смысл - мероприятие, направленное на достижение чего-либо, В русском языке под словом «проект» традиционно понимался разработанный план, замысел чего-либо. Такое значение подчеркивалось рядом однокоренных слов: «проектирование» «проецирование», «проекция», а также преобладающей сферой бытия проектов - экономикой, где термин «проект» применялся по отношению к определенному замыслу, плану, совокупности документов, предварительно разработанному тексту документа и т,п.
В последние годы проект стал пониматься более широко, и появилось множество определений проекта, базирующихся на «трех основных его характеристиках: наличии уникальной цели, ограниченности во времени, ограничений по ресурсам». Эти характеристики задают выгодное нам практико-ориентированное смысловое единство различных толкований проекта, актуальных для педагогики.
Так, Т,Г. Новикова понимает под проектом «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению системы; проектирование имеет два основных вектора; понимание цели и смысла проекта и знание реальных возможностей, проектных трансформаций действительности в их связи с субъектами этой трансформации»[105, с. 19].
По мнению В.И. Слободчикова, проектирование - это выход из антиномии между желаемой и реальной ситуацией, когда «создаются условий (средства, механизмы) для шага в развитии системы, ее перехода из одного состояния в другое»[148, с. 21].
МЛ. Разу предлагает считать проектом «всесторонний план, полноценную модель действий»[166, с, 21], В понимании ученого, о проекте следует говорить всегда, когда появляется потребность в эффективном управлении тем или иным процессом. Причем эффективное управление не отождествляется с управлением результативным: «результативный менеджер делает вещи правильно, а эффективный делает правильные вещи» [166, с. 13].
Последнее из толкований позволяет нам утверждать принципиальное отличие традиционной парадигмы управления качеством образования от парадигмы проектной; в проектной парадигме обязателен учет потенциальной сложности объекта управления, его активности, механизмов его саморазвития и самоуправления.
В отношении образовательной политики и практики это связывается сегодня с изменением характера взаимодействий между институтами образования и институтами социума, в частности, с появлением понятия «социальный заказ на образование», В Концепции модернизации российского образования социальный заказ рассматривается как способ «формирования нового качества экономики», где на школу ложится функция «гуманизации общественно-экономических отношений».
Социальный заказ на образование - яатение полифункциональное. Он включает в себя ряд обладающих собственной образовательной значимостью компонентов, таких как государственный заказ, потребности обучаемых, ожидания родителей, профессион&тьные потребности организаторов педагогического взаимодействия, требования учреждений, продолжающих образование. Однако главной составляющей социального заказа следует считать постоянно обновляемую социокультурную ситуацию, в которой осуществляется образовательный процесс. Учет ситуативной социокультурной доминанты, собственно, и выступает ведущей предпосылкой внедрения проектов в сферу современного образования.
Как пишет В.З. Юсупов, «в теории управления проектами образовательные проекты относят к числу социальных, имеющих свою специфику: цели только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов; количественная и качественная оценка эффективности затруднена; сроки и продолжительность зависят от вероятностных факторов или только намечаются и впоследствии подлежат уточнению; расходы на проект зависят от бюджетных ассигнований; ресурсы выделяются по мере потребности в рамках возможного»[190, с. 36]. Смысловой подтекст приведенной цитаты можно очертить установкой на акцентацию управленческого риска в образовании, связывающего проект в образовании с инновационными процессами в нем. Сам ученый утверждает, что «инновационная деятельность состоит в том, что она выполняется посредством инновационных проектов, которые могут последовательно сменять друг друга в рамках технологической цепочки нововведений, а могут быть независимыми, параллельными и в ряде случаев дублировать друг друга» [ 190, с, 35].
Соглашаясь с основными пунктами позиции В.З. Юсупова, мы вынуждены, тем не менее, сделать некоторые, существенные для нас, уточнения. В первую очередь, мы не можем полностью принять словосочетание «инновационный проект», поскольку для нас это тавтология. Любой проект по сути своей инновационен; он отличается от других способов деятельности именно новизной - целей, ресурсов, условий и т.д. Более удачным нам видится под ход А.М. Новикова, который, называя проект «циклом инновационной деятельности», проводит границу между деятельностью продуктивной и репро-дуктивной[103, с, 6-8]. Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека. Это, к примеру, деятельность учите-ля-«урокодателя», осуществляемая на уровне раз и навсегда освоенных технологий, замкнутая в своей самоорганизации и не нуждающаяся в применении методологии. Продуктивная, или инновационная деятельность направлена на получение объективно или субъективно нового результата. В этом случае возникает необходимость особой организаиии деятельности, каковой, в нашем случае, выступает проектно-технологический тип организации.
Обоснование критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников
Для начала необходимо вернуться к исследованным нами механизмам перевода образовательных установок государственного и социального заказа в ценности и цели педагогической системы. Понимая педагогическую систему как внутришкольную систему качества, мы исходили из целесообразности проектного подхода в создании критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников. По нашему убеждению, проектный подход позволяет максимально реализовать главный принцип управления качеством образования - принцип индикативности. Индикаторы, будучи сопоставимыми в педагогической практике с критериями, показателями, параметрами и т. д. делают проблему результативности образовательного процесса равнозначной проблеме эффективного управления качеством образования. Аспекты образовательного результата по-разному освещены в науке, однако нетрудно выделить наиболее значимые из них: аксиологический, терминологический и оценочный.
1) Аксиологический. Результат любой деятельности, в том числе, и образовательной, отражает ценности, заложенные субъектами этой деятельности в ее содержание. Педагогические концепции и теории, основываясь на общепедагогических принципах гуманистической педагогики, как известно, ориентированы на различные приоритеты образовательных результатов. К примеру, концепции нравственною воспитания (Ж.Е.Завадская, А.К.Маркова, М.Г. Яновская и др.) выдвигают общечеловеческие ценности, поэтому воспитательный результат здесь является ведущим. Социально-педагогические концепции (Т.В. Машарова, ПИ. Симонова» В.И. Слободчиков и др.) наряду с общечеловеческими ценностями представляют как результаты образовательных и воспитательных процессов социальную устойчивость ребенка, его социальную адаптивность при одновременной способности к автономизации, социальную адекватность его поведения и т.п.. Уже утвердившиеся в педагогике концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.А. Холодная и др.) значимым результатом образовательного процесса считает интеллектуальную продвинутость ученика, его умение самостоятельно и продуктивно мыслить. Нельзя не сказать о концепции личностно-ориентировашюго обучения (Э.Н. Гусинский, В.Д, Шадриков, КС. Якиманская и др.), декларирующей в качестве главного результата максимальную реализацию индивидуальных потенций ученика в процессе педагогического взаимодействия. Важными для нас являются и зарубежные педагогические концепции экзистенционализма (Дж. Кнеллер, У. Баррет, ТМорита и др.) и неопозитивизма (Дж. Вильсон» Р. Питере, А, Харрис и др). Первая из названных (уже адаптированная отечественной педагогической наукой) считает, что человек не только такой, каким себя представляет, но такой, каким он хочет стать, «И поскольку он представляет себя уже после того, как начинает существовать,.до он есть то, что сам из себя сделал». Интересно, что педагогика здесь близка экзистен-циональной психологии, которая «ставит своей целью восстановление аутентичности личности, соответствие ее бытия в мире собственной внутренней природе». Неопозитивисты исходят, в свою очередь, из убеждения о пользе «рационального Мышления». По их мнению, логика развитого человеческого «я» есть показатель зрелости.
Расширить ценностные ориентиры представленных концепций можно принятыми в отечественной педагогике методологическими теориями интерпретации образовательного результата. В.И. Слободчиков говорит о четырех: - натурализм: с точки зрения натурализма качественным признается образование, которое сохраняет физическое, психическое и психологическое здоровье учащихся; - культурализм: важнейшим показателем качества образования с позиций этого подхода является его соответствие культурным нормам и традициям, степень освоения учащимися культурно-историческот опыта предшествующих поколений; - социоморфизм: основная идея этого направления заключается в том, что образование должно соответствовать тем нормативам, которые ему предъявляет государство и общество. - антропоцентризм: в его контексте качество образования определяет состояние и результативность развития в образовательном процессе индивидных характеристик человеческой реальности»
В целом, аксиологичесий аспект образовательного результата, безусловно, может претендовать на статус первостепенного, однако он не должен учитываться субъектами проектирования критериальной модели внутришко-льного управления качеством образования старшеклассников в контексте других аспектов, в частности, терминологического. 2) Терминологический, Этот аспект, по сути, задаст исследуемое нами проблемное поле ценностно-целевого компонента внутри школьного улравления качеством образования старшеклассников. Ситуация такова, что на сегодняшний день нет единых (общепринятых) научных определений таких понятий, как «образовательный результат», «воспитательный результат», «результативность образования», «образованность». Понятно, что отсутствие ясных дефиниций в данном ряду приводит и к затруднению выбора показателей описания образовательного результата, и, соответственно, к проблеме функциональности ценностно-целевого компонента внутришкольного управления качеством образования старшеклассников. 3) Оценочный аспект образовательного результата очерчивает трудности следующего, плана: функции оценки образовательного результата, субъект оценки, профессионализм оценки, объем интегрирования оценки образовательного результата в систему управления качеством образования и др.
Отмеченные выше аспекты образовательного результата рождают потребность соотнести категорию результата с категорией деятельности. Методологически весомую оценку смысла деятельности дал В.В.Давыдов: «Понятие деятельности может быть исходной абстракцией, конкретизация которой позволяет создать общую теорию развития общественного бытия людей... суть деятельности в созидании человеческого мира» [30, с. 14]. Общеизвестен факт учета в описании различных моделей обучения характера обучающей и обучающейся деятельности, ПИ, Пидкасистый, к примеру, [114, с, 192 - 201] дает сравнительную оценку деятельности учителя и деятельности ученика в трех дидактических моделях: объяснительно-иллюстративной, проблемного обучения, программированного обучения. Как базовая составляющая трактуется деятельность в наиболее популярных дидактических теориях двадцатого века: развивающего обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н, Скаткин, И.Т. Огородников, Г,И. Щукина и др.), проблемного обучения {И.Я. Лернер, МИ. Махмутов и др.), заданного инструктурированного обучения (Н.В. Кузьмина, ГШ. Пидкасистый); значимое место характеру учебной деятельности уделяется в концепции развивающего обучения ЛВ. Занкова. Во всем этом главным для нас будет то, что «деятельность тесно связана с индивидуальностью, личностью того человека, который эту деятельность реализует. Одна и і а же деятельность разными людьми реализуется по-разному. В отличие от простой активности человека, деятельность всегда в большей или меньшей степени осознанный процесс». Она регулируется личностными ценностями, идеями, целями, смыслами, проектами, программами и планами.
Оценка эффективности критериальной модели внутришкольного управления качеством образования старшеклассников
Эмпирическим основанием организации внутришкольного управления качеством образования старшеклассников на основе предлагаемой нами критериальной модели послужили результаты констатирующего эксперимента.
Для констатирующего экспер тента мы взяли разные по численности учеников, управленческой структуре и направленности образовательные учреждения. Это были МОУ СОШ с УИОП № 21 г. Кирова, МОУ СОШ №7 г. Копейска Челябинской области, МОУ СОШ с, Ныр Тужинского района Кировской области.
Неоднотипность названных образовательных учреждений была необходима нам в связи с целью констатирующего эксперимента, по которой мы стремились получить данные о наиболее общих, повторяющихся, если можно говорить - сквозных, проблемах внутришкольного управления качеством образования старшеклассников.
В первую очередь, мы провели анкетирование представителей администрации названных выше образовательных учреждений на предмет разработанности вопросов внутришкольного управления качеством образования. Для получения действенной конструктивной информации о динамике подходов к управлению качеством образования старших школьников на входе в
эксперимент управленцам предлагали анкету. Полученные данные мы связали с результатами социометрического опроса учащихся 11-х классов выпуска 2004/05 учебного года по оценке уровня удовлетворенности школой, качеством образовательного процесса, условия ми учебы и отношениями с учителями. Наибольший интерес у нас вызвала анкета, предложенная В.П Панасюком в рамках разработанной им «Методики проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования» [111, сЛ 88-189], Нам импонировала логика анкеты, подводящая старшеклассника к рефлексии качества получаемого им образования. Составляя свой вариант анкеты, мы сохранили принцип вербального оформления вопросов. Полученные данные подтвердили наличие еще одной проблемы - проблемы обнаружения и учета в управленческой практике образовательных потребностей старшцх школьников.
Являясь не только потребителем, но и заказчиком образовательной услуги, старший школьник может и должен быть включен в процесс, по крайней мере, первичной разработки критериальной модели качества образования. Это особенно актуально на современном этапе модернизации общего образования, когда старшая его ступень преобразуется в профильную школу. Как указывают Т.П. Афанасьева и Н.В. Немова, «важным условием организации профильного обучения является момент непосредственного выбора, проектирование школьником собственного учебного плана» [2, с.47]. Ученые противопоставляют «зрелый» и «романтический» выбор. Зрелый выбор предполагает, что «учащийся осознает свои жизненные цели и планы и верно оценивает возможности для их реализации. Такой выбор не расходится с ценностными ориентациями учащегося» [2, с.37].
Все это оказалось созвучно нашему пониманию категории зрелость, обоснованной в первой части исследования как некий интегративный результат эффективного внутришкольного управления качеством образования старшеклассников. Опосредуя понятийное содержание указанной категории в проводимом эксперименте, мы пришли к данным ниже параметрам оценки участия старшего школьника в процессе первичной проработки критериев качественного образования: - обеспеченность содержания образования в старшей школе элективными курсами, спецкурсами и т.п.; процент охваченных этими курсами старшеклассников; - эффективность связей между основным и дополнительным (внешкольным) образованием; - наличие в должностных обязанностях и воспитательной практике классных руководителей профориентационной работы с учениками; - состояние-учебно-исследовательской деятельности старших школьников; общий объем ученических исследований; процент исследований, выполненных по выбранному профилю обучения; процент исследований, имеющих дипломы регионального и федерального значения; - сформированность методик аутентичной оценки старшеклассниками профильной подготовки, в том числе, общеучебных умений и навыков.
Каждый из дараметров позволял судить об организационном потенциале системы внутришкольного управления качеством образования, о наличии в ней механизмов включения образовательных потребностей старших школьников в содержание ценностно-целевых установок образовательного процесса.
