Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения процесса воспитания толерантности на основе конструктивного диалога 16
1.1 Воспитание толерантности как психолого-педагогическая проблема 16
1.2 Содержание и структура конструктивного диалога 43
1.3 Педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога 66
Выводы по первой главе 83
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога 87
2. 1 Результаты констатирующего эксперимента 87
2.2 Организация экспериментальной работы по использованию конструктивного диалога для воспитания толерантности старшеклассника 106
2.3. Результаты формирующего эксперимента по определению уровня воспитанности толерантности старшеклассников 136
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список использованной литературы, 151
Приложения 170
- Воспитание толерантности как психолого-педагогическая проблема
- Педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога
- Результаты констатирующего эксперимента
- Результаты формирующего эксперимента по определению уровня воспитанности толерантности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена переменами, происходящими в российском обществе, значительно затронувшими как социально-экономическую, так и духовно-нравственную сферу, вызвав сложный, противоречивый процесс переоценки и переосмысления поликультурных ценностей. Проявления экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов и конфликтных ситуаций, изменение социокультурной составляющей жизни людей существенно затронули подрастающее поколение, которому в силу возрастных особенностей свойственны максимализм, отчуждение от взрослых, стремление к простому и быстрому решению сложных социальных проблем.
Современные тенденции к проявлению социальной активности личности, уважающей духовные, национальные истоки культуры и традиций как своего, так и иных народов, усиливают требования к школе в переосмыслении модели школьного образования как ориентированной на воспитание толерантной личности, уважающей права других людей, отстаивающей свою позицию с помощью конструктивного диалога, добивающейся высокого уровня правовой культуры.
Воспитание толерантности старшеклассника — первоочередная задача современной школы, решение которой определит уровень общей культуры, нравственности, духовной зрелости будущих граждан демократического общества. Возраст старших школьников характеризуется неустойчивостью в проявлении социальной и личностной позиций (Д.И. Фельдштейн), поэтому особенно актуальным становится поиск педагогических возможностей школы, обогащающих содержание образовательного процесса методами и формами диалогового взаимодействия.
Конструктивный диалог, выступая средством воспитания толерантности, будет способствовать усвоению эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности старшеклассника, формировать модели уважительного, терпимого поведения к позиции других участников диалога.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки педагогических условий воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога: исследования в области теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); концепции развития личности (Л.И. Анцыферова, А.С. Гаязов, Э.В. Ильенков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, В.Г. Рындак, А.И. Щетинская); работы, раскрывающие сущность теории общения (А.А. Бодалёв, А.А. Брудный, М.С.Каган, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик); подходы к саморазвитию личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью (Т.К. Ахаян, М.Р. Гинзбург, Е.С. Заир-Бек, А.В. Кирьякова, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицына); исследования, посвящённые педагогике толерантности (А.М. Байбаков, Б.З. Вульфов, В.П. Комаров).
Наряду с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблемы воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога: трансляция в образовательные структуры идей поли-, мультикультурализма, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы, «Проект нового образовательного стандарта для старшей школы (10—11 кл.)» (2011).
Вместе с тем данные тенденции не получили должного теоретического осмысления в аспекте проблемы воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога. Сложность и неоднозначность проблемного поля современного школьного образования позволили вскрыть ряд противоречий между:
— потребностью современного общества в личности, способной проявить толерантную позицию на основе гуманистических поликультурных ценностей и недостаточным научным осмыслением процесса воспитания толерантности старшеклассника в конструктивном диалоге как педагогической цели;
— педагогическим потенциалом образовательного учреждения в воспитании толерантности личности и недостаточным его использованием в воспитательном процессе школы;
— потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Обозначенные противоречия позволили выявить проблему исследования: каковы педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога?
Актуальность исследования, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника».
Объект исследования: воспитательный процесс общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.
Цель исследования: обосновать педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.
Гипотеза исследования: воспитание толерантности старшеклассника как специально организованный процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленный на формирование навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях, обеспечивается совокупностью педагогических условий:
— ориентация на диалоговое взаимодействие;
— оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника;
— осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1.Уточнить структуру и содержание понятий «воспитание толерантности старшеклассника», «конструктивный диалог».
2.Выявить педагогические возможности конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.
3.Обосновать процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога.
4.Разработать научно-методическое обеспечение процесса воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы.
Методологическую основу исследования составили: положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития; теория деятельностного подхода в педагогике.
Теоретической основой исследования явились:
— на философском уровне: идеи зарубежной гуманистической философии и психологии (И. Кант, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Рокич, Э. Фромм и др.); идеи отечественной философской мысли о человеке как высшей ценности общества (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов);
— на общенаучном уровне: положения о диалогическом характере социальных отношений (Г. Гегель); концепция коммуникативного ядра личности (А.А. Бодалев); концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов); совокупность идей о взаимоотношениях значимых Других (референтности) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов);
— на конкретно-научном уровне: положения о сущности, структуре, основных процессах речевой деятельности, её роли в развитии личности (Н.А. Жинкин, В.А. Звягинцев, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, О.М. Осиянова); концептуальные положения психолого-педагогической теории диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Я. Буш, А.Б. Добрович, Г.В. Левин, Т.В. Ежова).
Эмпирическая база исследования: МОУ «Лицей №1 п. Первомайский Оренбургского района», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2 п. Первомайский Оренбургского района», МОУ «Гимназия № 5» г. Оренбурга.
Исследование осуществлялось в период с 2008 по 2011 г. и включало три этапа.
На первом, подготовительном этапе (2008—2009 гг.) изучалось состояние проблемы исследования; были сформулированы объект, предмет, цель, исследовательские задачи; сформирована общая структура работы; определена программа опытно-экспериментальной работы. Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; осмысление, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, построение гипотез, прогнозирование.
Второй этап (2009—2010 гг.) был посвящен разработке методики проведения констатирующего эксперимента; обоснованию уровней, критериев и показателей сформированности толерантности старшеклассника; экспериментальной проверке эффективности выявленных педагогических условий. Основные методы исследования: беседа, анкетирование, опрос, целенаправленное педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента, теоретическое моделирование.
Третий, заключительный этап (2010—2011 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, формулировке выводов, оформлению материалов диссертационного исследования. Основные методы исследования: анализ, обобщение и систематизация материалов, методы математической обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования:
— уточнено содержание и структура понятия «воспитание толерантности старшеклассника» как специально организованного в педагогической среде школы процесса, направленного на формирование у старшеклассника навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях, на основе выделения содержательных характеристик его структурных компонентов: познавательного (знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности), эмоционально-оценочного (способность объективно оценивать людей, эмпатийность), деятельностного (вступление в диалогические отношения, установление сотрудничества в процессе взаимодействия);
— уточнено содержание и структура понятия «конструктивный диалог» как средства, предназначающегося для воспитания толерантности старшеклассника и выполняющего коммуникативные функции, направленного не только на совместный поиск истины, но и на выражение своих мыслей без оценок, приписывания личной точки зрения поведению другого человека в совокупности элементов: вопросы-ответы (речевая ситуация, в которой каждый отстаивает своё мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержение (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения);
— выявлены педагогические возможности конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника, обеспечивающие качественно новый воспитательный потенциал образовательного учреждения: на дидактическом уровне — способствует формированию речевых образцов в сознании старшеклассника; обеспечивает овладение различными методами, способами принятия решений, обобщение и систематизацию, интегрирование знаний и умений; на развивающем уровне — обеспечивает развитие дивергентного мышления, развитие познавательных, исследовательских умений, способствует формированию истинного представления о толерантности; ориентирует старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения; на личностном уровне — обеспечивает возможность пережить неожиданность решений различных жизненных ситуаций, их оригинальность, вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует обращению к личности с её неповторимым миром, развитию и обогащению её опыта;
— обоснованы педагогические условия, обеспечивающие воспитание толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога (ориентация на диалоговое взаимодействие; оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника).
Теоретическая значимость результатов исследования:
— обоснован деятельностный подход как методологическая основа исследования процесса воспитании толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, направленный на формирование у личности образа изменяющегося мира, предоставляющий возможность совершать сознательный выбор целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям и целям других людей, что способствует обогащению общей теории деятельности и теорий общей педагогики и этнопедагогики;
— определены принципы организации воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы (целенаправленности, культуросообразности, диалогичности и сотрудничества, связи воспитания толерантности с жизнью), следование требованиям которых позволяет разрабатывать концепции воспитательной деятельности образовательных учреждений;
— обоснован процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога в соответствии с этапами: ориентировочным, процессуально-деятельностным, результативно- оценочным, — на каждом из которых корректируется цель, содержание, формы, методы, средства, обогащающий организационный аспект теории и методики воспитания.
Практическое значение результатов исследования:
— модифицирован педагогический инструментарий диагностики исследуемого процесса, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики воспитанности толерантности старшеклассника в общеобразовательном учреждении;
— подготовлено научно-методическое обеспечение процесса воспитания толерантности старшеклассника (разработаны учебно-методическое пособие «Воспитание толерантности старшеклассника»; проект «Мир без границ»; спецкурс «Педагогика толерантности»), что значительно обновляет содержание воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении;
— систематизированы педагогические формы учебного и внеучебного взаимодействия с использованием конструктивного диалога, способствующие воспитанию толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы (классный час, познавательная и ролевая игра, семинар-дискуссия, коммуникативный тренинг, акция, проект, лекция вдвоем, проблемная лекция, научно-практическая конференция и др.).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразными источниками информации, статистической значимостью и выверенностью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе, проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Воспитание толерантности требует целенаправленного создания условий для проявления старшеклассником положительных эмоций, приобретения выдержки, самообладания, спокойствия, рассудительности, адекватного оценивания реальной ситуации и предвидения выхода из нее, перевода толерантности в личностный опыт с учетом его потенциальных возможностей.
Это специально организованный учителем в педагогической среде школы процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, направленный на формирование у старшеклассника навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.
Содержательные характеристики структурных компонентов воспитания толерантности старшеклассника включают: познавательный – знания о толерантности, представление о чертах толерантной личности; эмоционально-оценочный – характеризуется способностью объективно оценивать людей, эмпатийностью; деятельностный – характеризуется вступлением в диалогические отношения, установлением сотрудничества в процессе взаимодействия. Выделенные компоненты исследуемого процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости.
2. Конструктивный диалог выступает средством, предназначающимся для воспитания толерантности старшеклассника и выполняющим коммуникативные функции, направленным не только на совместный поиск истины, но и на выражение своих мыслей без оценок, приписывания личной точки зрения поведению другого человека в совокупности элементов: вопросы-ответы (речевая ситуация, в которой каждый отстаивает своё мнение); доказательства (выдвижение тезисов, подбор аргументов, демонстрация положительного опыта); опровержение (вытеснение аргументов оппонента, замещение системой собственных аргументов; демонстрация своего положительного образца поведения).
Конструктивный диалог возникает в процессе общения старшеклассников. Он предполагает уникальность, равенство субъектов общения, ориентированность каждого на понимание другой точки зрения, активность и взаимную дополнительность позиций субъектов общения. Конструктивный диалог приводит не к суммарному количественному увеличению знания, а к появлению качественно нового знания. В процессе конструктивного диалога отношения приобретают субъектно-субъектную окраску. Субъекты общения равно активны, информация обогащается, расширяется.
3. Педагогические возможности конструктивного диалога отражает гармоничное единство дидактического, развивающего и личностного уровней воспитания толерантности старшеклассника в образовательном процессе школы.
На дидактическом уровне — конструктивный диалог способствует формированию речевых образцов в сознании старшеклассника; обеспечивает овладение различными методами, способами принятия решений, обобщение и систематизацию, интегрирование знаний и умений. Целесообразным является использование на классных часах приёмов, которые включают старшеклассника в диалоговые ситуации восприятия.
На развивающем уровне — обеспечивается развитие дивергентного мышления, развитие познавательных, исследовательских умений, обогащается истинное представление о толерантности; конструктивный диалог ориентирует старшеклассника на совместное оперирование речевой деятельностью с помощью различных постепенно усложняющихся типов диалоговых ситуаций выражения.
На личностном уровне — конструктивный диалог будит мысль, обеспечивает возможность пережить неожиданность решений различных жизненных ситуаций, их оригинальность, вызывает удивление, потрясение и восторг; способствует обращению к личности с её неповторимым миром, развитию и обогащению её опыта.
Педагогические возможности различных приёмов конструктивного диалога состоят в направленности на развитие и обогащение личностного опыта старшеклассника, преодоление субъективно-одностороннего понимания и восприятия окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимого отношения к другому мнению, умение доказательно и аргументировано рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий.
4. Процесс воспитания толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога протекает в соответствии с этапами (ориентировочным: выявление исходного уровня воспитанности толерантности у старшеклассников; определение значения конструктивного диалога в общении между старшеклассниками и педагогами; процессуально-деятельностным: освоение методик формирования у учащихся нравственных установок толерантности и переведение их в практические социальные умения; развитие навыков ведения конструктивного диалога, позитивного внутреннего диалога; результативно-оценочным: формирование толерантного сознания старшеклассников, основанного на понимании и принятии культурных отличий, соблюдении прав и свобод человека; улучшение физического и эмоционально-психологического состояния всех участников образовательного процесса), на каждом из которых по результатам диагностики корректируется его цель, содержание, методы, средства и формы.
5. Педагогическими условиями, обеспечивающими воспитание толерантности старшеклассника средствами конструктивного диалога, выступают:
— ориентация на диалоговое взаимодействие;
— оптимальный выбор дифференцированных методов и форм конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника;
— осуществление научно-методической поддержки учителя по проектированию конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника.
Личный вклад автора состоит:
— в осуществлении теоретического анализа проблемы воспитания толерантности старшеклассника;
— в организации и проведении экспериментальной работы и систематизации полученных эмпирических знаний;
— в обосновании педагогических условий, способствующих воспитанию толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога.
Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в процессе обсуждения его материалов на научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Оренбург, 2009 г.), Всероссийском фестивале психологических служб «Комплексная психолого-педагогическая медико-социально-правовая помощь в условиях образовательного учреждения» (Сочи, 2008 г.), на Всероссийских четвёртой и пятой олимпиадах аспирантов Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2010—2011 гг.), Районной научно-практической конференции (Оренбург, 2008), на семинарских занятиях районного методического объединения классных руководителей Оренбургского района (Оренбург 2008—2011 гг.), на аспирантских семинарах, заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2008—2011 гг.).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Кроме текстовых материалов диссертация содержит таблицы, рисунки, диаграммы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность, определяется научный аппарат исследования (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты изучения процесса воспитания толерантности на основе конструктивного диалога» осуществлён анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме, уточнено проблемное поле исследования, определен понятийно-категориальный аппарат; выявлен педагогический потенциал конструктивного диалога в воспитании толерантности старшеклассника; выработаны критерии и уровневые показатели толерантности старшеклассника.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная деятельность по реализации педагогических условий воспитания толерантности на основе конструктивного диалога» описывается логика и организация опытно-экспериментальной работы; даны результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента по определению уровня толерантности старшеклассников.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Воспитание толерантности как психолого-педагогическая проблема
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования третьего поколения влечет за собой переход на новую — деятельностную парадигму образования. В Стандарте усилена ориентация на результаты образования. За последние десятилетия в современном обществе произошли кардинальные изменения в представлениях о сущности данных результатов, связанные с признанием того, что усвоение определенной суммы предметных знаний, умений и навыков обучающимися является явно недостаточным для полноценной и успешной жизни и профессиональной деятельности человека. Самостоятельный, предприимчивый, коммуникабельный, ответственный, толерантный, умеющий самостоятельно видеть и решать проблемы, постоянно осваивающий новое, эффективно работающий в команде — вот те личностные качества, которыми должен обладать современный человек, чтобы реализовывать себя и быть успешным [107].
Воспитание в школе является наиболее эффективным средством предупреждения нетерпимости. В связи с этим актуальным направлением представляется разработка методик воспитания толерантности на систематической и рациональной основе, раскрывающих культурные, социальные, экономические, политические и религиозные источники нетерпимости, выступающие в качестве главных причин насилия и отчуждения. Политика и программы в области образования должны способствовать улучшению взаимопонимания, укреплению солидарности и толерантности в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами [19].
Воспитание в духе толерантности должно быть направлено на. противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать воспитанию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.
Характеризуя современность как эпоху глобального кризиса — политического, экологического, нравственного и т.д., — исследователи проблемы толерантности отмечают в ней прямо противоположные качества. Ряд ученых видят в. толерантности «идеал и жизненно важный принцип», полагая, что «она одна даст шанс выжить цивилизации» [15]. Другие считают, что она «служит лишь для того, чтобы символически скрадывать и лечить реальный раскол и безразличие, которые демонстрирует человечество»» [17] . Несмотря на столь сильные различия в оценке толерантности; всех ученых объединяет уверенность в необходимости борьбы с ее антиподом — интолерантностью, которая встречается в разнообразных формах в нашей жизни.
Толерантность как одна из характеристик, в значительной мере влияющих на развитие социального климата, межличностные отношения, политику, представляется наиболее актуальной задачей для развития современного человека и его воспитания. Ведь, как отмечал отечественный философ Ю.А. Шрейдер: «Самая страшная, из грозящих нам катастроф, — это не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а, может быть, и всего живого) на Земле, сколько антропологическая — уничтожение человеческого в человеке». И прежде чем выяснять, как защитить природу, как избавиться от войн, бедствий и т.д., следует понять, как остаться человеком не только разумным, но и сознающим, то есть совестливым» [207].
Толерантное общество становится мощным фактором многогранного развития человека, способствует преобразованию и обогащению потребностей и ценностной направленности личности. Уровень толерантного воспитания измеряется системой отношений к миру, природе, другим людям, обществу, самому себе. Набор ценностей идей, артефактов и других значащих символов толерантного воспитания помогает людям общаться, а также понимать и оценивать друг друга как членов общества, способствует формированию социального поведения личности: Все это важно учитывать в системе школьного образования [16].
В настоящее время молодое поколение воспитывается, в основном, на основе жизненных реалий. Наблюдается ниспровержение всеобщих ценностей, заложенных в основе мировых религий и культур. Воспитание на основе вечных, истинных ценностей — не только и не столько педагогическая. проблема, это проблема развития всего общества. Однако базовые ценности личности закладываются именно в детстве и отрочестве в процессе воспитания и образования [17].
Проблема культуры общения — одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Осознавая, что мы все разные и что надо воспринимать другого человека таким, какой он есть, мы не всегда ведем себя корректно и адекватно. «Педагогика сотрудничества» и «толерантность» — это те понятия, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе.
На наш взгляд, формирование таких качеств, как признание человеком другого, принятие, понимание облегчило бы решение проблемы воспитания толерантности.
Признание — это способность видеть в другом именно Другого, как носителя других ценностей, другой логики мышления, других форм поведения. Принятие рассматривается как положительное отношение к таким отличиям. Понимание — это умение видеть другого изнутри, способность взглянуть на его мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его.
Воспитание толерантности старшеклассника — это специально организованный в педагогической среде процесс учебного и внеучебного взаимодействия субъектов образовательной деятельности, целью которого является формирование у него навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.
Несмотря на достаточно острую научную и публицистическую полемику относительно объективного характера проблемы толерантности в научном контексте, она заняла одно из центральных мест во многих научных дисциплинах, став не только актуальной темой теоретических размышлений, но и одной из ведущих областей практических и прикладных разработок.
В отечественной науке проблема толерантности в качестве предмета исследования изучается не так давно, хотя интерес теоретиков и практиков привлекли ее самые разнообразные аспекты. В частности, рассмотрены общефилософские и социокультурные вопросы толерантности (Ю.X. Бромлей, Р.Р: Валитова, И.Б. Гасанов, М.П. Капустина, В .А. Лекторский, М. Мчедлов, Л.В. Скворцова, В.В. Шалин и другие); предложены различные теоретико-методологические подходы к созданию психологии и педагогики толерантности (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.У. Хараш, В.А. Тишков и др.); сделана попытка психолого-педагогического анализа данной проблематики (Д.В. Зиновьев, П.Ф. Комогоров,. О.Б. Скрябина, К. Уэйн и др.). Широкий круг исследований посвящен изучению толерантности как устойчивости, то есть неподверженности внешним воздействиям, в том числе неблагоприятным факторам (работы Ю.М. Забродина и В.В. Голубинова, В.И. Лебедева, Е.А. Милеряна, Е.Г. Луковицкой, Е. Френкель-Брансвика, М. Комадена, Р.В. Брислина и др.). В рамках данного подхода решались, например, такие конкретные задачи, как изучение устойчивости к манипуляциям и противостояние влиянию (Е.В. Сидоренко, А.Ю. Панасюк, И.Б. Шебураков и др.). Рассматривалась психологическая устойчивость в деструктивных и подавляющих ситуациях (Г.Ю. Платонов и др.), фрустрационная толерантность (Г.Ф. Заремба, Б.А. Вяткин, К.В. Судаков и др.) и стресс-толерантность (А.А. Баранов и др.).
Проблема толерантности анализируется также в контексте процессуальных аспектов общения (В.А. Лабунская, Л.И . Рюмшина и др.), в связи с поиском фундаментальных условий толерантности (Т.П. Скрипкина и др.). Зачастую анализ данной проблемы включает изучение своей противоположности — интолерантного поведения в межгрупповых и межличностных отношениях (А.Г. Асмолов, Л.Д. Гудков, Л.М. Дробижева, В.А. Лабунская, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова, А.Н. Малашенко и др.).
Педагогические условия воспитания толерантности старшеклассника на основе конструктивного диалога
Предложенные теоретико-методологические предпосылки, по нашему. мнению служат основой проектирования» педагогической -деятельности: На современном этапе развития общества в условиях кардинального изменения целей и задач образования становления новых образовательных структур, нового содержания образования появляется необходимость создания? технологий обучения1 и воспитания школьников способных, к личностному самоопределению самоорганизации и самоуправлению [10 33 50]. В связи с этим актуализируется проблема качественного преобразования учебной и внеучебной. деятельности.
В контексте нашего исследования особое значение: имеет понятие «обогащение», которое, согласно словарю СИ. Ожегова рассматривается как ценностное приращение. Обогатить — сделать богаче удаляя пустую породу или внося какие-нибудь вещества, повышая содержание чего-нибудь увеличить ценность, полезность чего-нибудь. Согласно словарю В.И: Даля обогатить - сделать богатым, даровать богатство умножать, увеличивать, приращать, богатить. Следовательно, понятие «обогащение» может быть соотнесено с понятием «опыт». Н.Е. Щуркова в характеристике «богатый опыт» имеет в виду «небольшие временные сроки и большие духовные приобретения», А.И. Савенков, изучая стратегию «обогащения образовательной деятельности», трактует ее как «качественную перестройку содержания образования, наиболее полно отвечающего задаче развития различных видов потенциала личности» [168].
Среди дифференцируемых в психолого-педагогической литературе категорий «обогащение», «горизонтальное обогащение» соотносится с модернизацией традиционного учебного плана, расширением изучаемой области знаний посредством дополнения ее интегрированными курсами, специальными» занятиями и т. п. «Вертикальное» обогащение осуществляется путем изменения содержания учебных программ и предполагает не только обновление организационно-педагогической, но и развитие личностной сферы учащихся.
Обогащение содержания педагогической деятельности представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития- и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Особой областью влияющей на воспитание толерантности школьников является внеучебная деятельность (Ю.К. Бабанский, И.П. Волков, СВ. Сальцева, Н.М. Сокольникова и др:). Данная область деятельности обладает некоторыми возможностями, которые не могут проявиться в полной мере на традиционных уроках: большая свобода в содержании материала, в предоставлении оптимальной возможности самореализации каждому ученику, отсутствии жесткой системы оценок и т.д. [167].
Внеучебная работа в любой школе является существенным элементом образа жизни школьников, профессиональной деятельности учителей и руководства учебного заведения. В связи с этим такая деятельность, как правило, включает три основных компонента:
— внеучебную деятельность школьников,
— внеучебную работу учителей со школьниками,
— систему управления внеучебной деятельностью.
Не следует забывать, что для образовательного учреждения системы общего среднего образования внеучебная деятельность — неотъемлемая составляющая выполняемых им функций. Ее специфика связана с тем, что такая деятельность осуществляется в свободное от учебного процесса время и чаще всего зависит от собственного выбора старшеклассника Для проникновения в сущность внеучебной деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения которое можно представить как единство цели мотивов действий (операций) результата. Системообразующей характеристикой деятельности в том числе и внеучебной, является цель.
Цель внеучебной деятельности связана с реализацией цели воспитания которая и сегодня рассматривается как идущий- из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель, достигается решением конкретных задач: обучения и воспитания по различным направлениям: В научной литературе инициативами творчество понимаемые как создание и реализация педагогических замыслов направленных на совершенствование образования в конкретных условиях, определяются термином «педагогическое проектирование» [ 150]. Причем педагогическое: проектирование трактуется как особая специфическая деятельность педагога (педагогов) или образовательных учреждений, связанная с разработкой и реализацией образовательных, проектов, А образовательный проект — это оформленный комплекс инновационных идей в образовании? (В социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах в педагогических технологиях и деятельности).
Необходимо помнить, что толерантность, проявляясь во всех сферах деятельности личности представляет собой не статичное, застывшее состояние определенной системы духовных ценностей, норм исправил поведения во взаимоотношениях представителей различных культур, наций, конфессий, социальных групп, взглядов, а динамичный, постоянно развивающийся процесс. Общество всегда совершенствует нормы, и процесс этот бесконечен.
Принцип деятельностного подхода к воспитанию утверждает, что только в деятельности происходит развитие ребенка, в деятельности он познает себя и окружающий мир, способы и правила взаимодействия с другими, приобретает жизненный опыт и нравственные ценности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина). В деятельности он учится защищать себя и отстаивать свое человеческое достоинство, утверждает и реализует себя в обществе, учится чувствовать, переживать, радоваться жизни. Поэтому организация разнообразной, творческой и эмоционально насыщенной деятельности является одной из важнейших обязанностей педагога.
Возросшие социально-экономические, духовные, нравственные возможности и потребности общественного развития делают целостное формирование личности особенно актуальной задачей сегодняшнего социального развития общества и создают условия для четкого, ясного педагогического осмысления этой задачи.
Выявим специфику учебной и внеучебной деятельности школьника. Общее в них то, что знания, полученные на уроках, умения и навыки, приобретенные В учебной деятельности, закрепляются и находят практическое применение во внеучебной деятельности, и наоборот: опыт, приобретенный во внеучебной деятельности, находит теоретическое обоснование и практическое применение в учебной деятельности.
Внеучебная деятельность более эффективное средство в социальном воспитании, так как различная предметность ее видов открывает широкие пути освоенияі личностью всех сфер жизнедеятельности, позволяет реализовать устойчивые познавательные интересы, самостоятельность, практически проявить творческое отношение при подготовке и проведении различных дел. В практике часто, к сожалению, внеучебная деятельность рассматривается лишь как пространство для отдыха и развлечений, а не для приобретения опыта жизнедеятельности. Доказано, что социальное воспитание личности школьника во внеучебной деятельности очень эффективно, если соблюсти некоторые требования, включающие в себя цель, задачи, содержание, формы, методы и условия воспитательной деятельности и критерии ее эффективности.
Результаты констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальная работа по использованию конструктивного диалога как средства воспитания толерантности старшеклассника строилась на методологических принципах единства теории и практики, объективности и всесторонности. Поиск решения заявленной проблемы осуществлялся в рамках деятельностного подхода. Проведение опытно-экспериментальной работы включало несколько этапов.
На подготовительном (ориентировочном) этапе велось изучение теоретического материала по проблеме исследования, определялась стратегия педагогического исследования, разрабатывался необходимый инструментарий. Основными методами исследования на этом этапе стали: теоретический анализ, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование.
На данном этапе были разработаны анкеты для педагогов и учеников (Приложение 1, 2).
Анализ анкет показал, что педагоги видят актуальность и важность воспитания толерантности школьников, уделяют определенное внимание воспитанию толерантности, но не все используемые ими методы и средства эффективны.
Подавляющее большинство преподавателей Лицея № 1, Гимназии № 5, общеобразовательных школ (75%, 72%, 70% соответственно) показали высокий уровень компетенции по проблеме воспитания толерантности. Педагоги дали полный, научный ответ.
Интересно отметить, что 18% и 2,5% преподавателей школ и гимназии не дали ответа на вопрос о том, как или с помощью чего можно воспитать у человека терпимое отношение к другим. Вероятно, их всех устраивает сложившийся тип воспитательной деятельности, и они не считают нужным" что-либо менять и совершенствовать. 82% педагогов общеобразовательных школ считают, что воспитать толерантность можно только личным примером или примерами из жизни. Преподаватели гимназии и лицея (87%) считают, что необходимо, помимо примеров из жизни, вести со старшеклассниками диалоги, дискуссии, но конкретных программ по ним нет.
Вместе с тем все без исключения педагоги согласились с тем, что толерантность нужно воспитывать, и делать это нужно при помощи различных методов и средств диалогового взаимодействия.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагоги понимают важность и необходимость воспитания толерантности старшеклассника и признают значение конструктивного диалога в воспитании данного качества, однако используют возможности диалога далеко не в полной мере.
Мы полагаем, что желание учителей организовать процесс воспитания и толерантности с помощью конструктивного диалога подтверждает наше предположение о необходимости подобной организации воспитательной работы.
Анкета для школьников содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типов, по которым были получены определённые суждения.
Изучение уровня воспитанности толерантности старшеклассников проводилось с помощью включённого наблюдения, которое позволило осуществить непосредственное наблюдение за личностными качествами старшеклассников (терпение, уважение, доброжелательность), установить; наличие связи и зависимости между умением вступать в диалог и процессом воспитания толерантности, осмыслить их и внести в сложившуюся практику. Непосредственное наблюдение, осуществлялось при личном участии автора в процессе: проведения тренингов толерантности, на которых старшеклассники анализировали результаты своих взаимоотношений с одноклассниками, педагогами, родителями. В процессе такой работы ученики смогли увидеть/свои слабые и сильные стороны ив результате (самостоятельно или. с. помощью преподавателей) наметить пути и способы разрешения трудностей в межличностных взаимоотношениях (Приложение 3). Конечно, известная ограниченность метода наблюдения позволила увидеть лишь внешние проявления качеств личности старшеклассников. Однако мы считаем, что другие методы педагогического исследования компенсировали определенные недостатки данного метода исследования На первом этапе экспериментальной работы ведущим; стал метод анкетирования. В результате анкетирования был накоплен большой объём материала, который позволил констатировать, состояние процесса воспитания толерантности у школьников, имеющее место на данный момент.
Стимульный материал анкет составили утверждения отражающие как общее отношение к окружающему; миру и другим людям так и социальные установки в различных сферах межличностного взаимодействия,; в которых проявляется толерантность либо интолерантность человека. В анкету включены коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к диалогу, к конструктивному решению конфликтов и продуктивному сотрудничеству). Три субшкалы анкеты направлены на определение таких аспектов толерантности, как этническая толерантность, социальная толерантность, толерантность как черта личности.
Перед анкетированием проводилась беседа, которая ориентировала учеников на то, чтобы в своих ответах они выражали собственные мысли, своё отношение к исследуемой нами проблеме, рассуждали. Это было особенно важно, так как нам необходимо было получить данные не только о полноте раскрытия содержательной стороны исследуемых процессов, но и о личном отношении старшеклассников к обозначенной нами теме.
Проведем анализ ответов учащихся на предложенные вопросы. С целью определения степени сформированности познавательного компонента учащимся был задан вопрос о знании термина «толерантность», о чертах толерантной личности.
При рассмотрении полученных нами результатов анкетирования был признан тот факт, что во всех трех типах вышеуказанных учебных заведений недостаточен уровень знаний, определяющий содержание термина «толерантность» у старшеклассников. Ребята не в полной мере знакомы с этим понятием и недостаточно владеют информацией в данном направлении. Мы получили разнообразные ответы, суть которых сводится к тому, что толерантность — это терпимое отношение к другим людям, способность понимать людей и учитывать их мнение, уважительное отношение и т.п. Результаты опроса представлены в таблице 2.Один из способов определения понятия - сформулировать, какое понятие является его антонимом, то есть противоположным по смыслу и содержанию с определяемым понятием. Поэтому мы предложили респондентам ответить, какие явления, по их мнению, противоположны толерантности. Были предложены следующие варианты ответов: 1 — авторитарное отношение к другим; 2 — насилие; 3 — подозрительность, недоверчивость по отношению к другим; 4 — отказ от признания и права быть другим; 5 — дискриминация по отношению к другим; 6 — склонность идти1 на конфликт; 7 — неуважение к другим; 8 — неспособность вникнуть в позицию другого. Гимназисты считают, что это неуважение к другим (50%), склонность идти1 на конфликт (32%), неспособность вникнуть в позицию другого (10%). Лицеисты считают, что это отказ от признания права1 быть другим» (26%), неуважение к другим (27%). Учащиеся общеобразовательных школ уверены в том, что противоположностью толерантности является — неуважение, к другим (37%), авторитарное отношение к другим (20%), насилие (19%).
Понимание насилия как противоположности толерантности достаточно неожиданно, но вполне совпадает с научными подходами к толерантности, как отказу от насилия, как инструменту убеждения.
Таким образом, следует отметить, что старшеклассники имеют довольно близкое к научному понимание толерантности. В частности, они уверенно отличают толерантность от неконфликтности: только 3,8% респондентов ответили, что противоположностью толерантности является стремление идти на конфликт.
В целом, можно сделать вывод, что обыденные представления старшеклассников достаточно точно отражают научное понимание толерантности, однако не во всех ее аспектах. Для старшеклассников толерантность -— это прежде всего терпимость и ненасилие, то есть наиболее полно осознаваемым ими является психологический план (аспект) этого феномена. В то же время, ни в опросе, ни во время обсуждения не прозвучало суждений, касающихся морального аспекта толерантности как отказа от права на абсолютную истину.
Результаты формирующего эксперимента по определению уровня воспитанности толерантности старшеклассников
Целенаправленная педагогическая работа в экспериментальной группе, включающая определение исходных данных, показатели и уровни воспитанности толерантности и осуществляемая с помощью контрольных замеров, а также сочетание психолого-педагогических методик (тест «Умение объективно оценивать людей», тест выявления эмпатийных способностей, методика Дж.Г.Скотта «Оценка стратегий поведения в конфликте», методика незаконченных предложений) позволили проследить положительную динамику в воспитании толерантности старшеклассников.
Результаты среза на начало эксперимента, представленные в таблице 18, указывают на то, что не было существенных различий в экспериментальных и контрольных группах по выделенным показателям до проведения педагогического эксперимента (познавательный 2,44 в экспериментальной и 2,36 в контрольной; эмоционально-оценочный— 2,09 в экспериментальной и 2,07 в контрольной, поведенческий—1,9 и 1,79 соответственно).
Поскольку в исследовании мы имели дело со случайной выборкой наблюдаемых, то можно предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уровней: представлено аналогичным образом. Это позволило нам; считать выборку контрольных групп идентичной выборке экспериментальных групп на соответствующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности и в дальнейшем при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5%-ный уровень значимости при к=2.
Результаты диагностики уровня воспитанности толерантности старшеклассников по познавательному, эмоционально-оценочному, поведенческому компонентам в ходе обобщающего этапа эксперимента представлены в таблице 19.
В конце опытно-экспериментальной работы средние показатели по каждому компоненту в группах возросли. Однако в экспериментальной группе рост существенно больше. Так, по познавательному компоненту средний показатель в экспериментальной группе вырос в 1,13 раза, а в контрольной — лишь в 1,05 раза, по эмоционально-оценочному в экспериментальной — в 1,25 раза, в контрольной — в 1,03 раза, по поведенческому — в 1,26 раза в экспериментальной ив 1,13 раза — в контрольной группах.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что количество старшеклассников экспериментальной группы, находящихся на высоком и среднем уровнях воспитанности толерантности по познавательному и поведенческому компонентам, возросло почти на 16% и 17%. В контрольной группе доля учащихся с высоким уровнем познавательного компонента возросла на 7%. Еще более наглядна зависимость изменения количества старшеклассников с низким уровнем воспитанности толерантности по поведенческому компоненту от систематической; целенаправленной специально организованной работы в ходе опытно-экспериментальной деятельности: в экспериментальной группе она: снизилось на 23%; в то время как в контрольной группе —на 3%.Сопоставленные данные подтверждают, позитивное влияние: опытно-экспериментальной работы, на развитие внутренней мотивации старшеклассников; увеличение интереса к изучению данной проблемы.
К концу эксперимента количество учащихся, находящихся на высоком уровне сформированное познавательного компонента толерантности, в экспериментальной: группе; возросло на: 27%. В контрольною группе доля учащихся с высоким уровнем познавательного компонента возросла на 7%, а находящихся на среднем; уровне возросла на 5%. Число старшеклассников с низким уровнем сформированности познавательного компонента снизилось в экспериментальной группе на 45%, а в контрольной —на: 12%.
Сопоставление результатов диагностики, в «контрольной» и экспериментальною группах позволило сделать вывода об эффективности реализации экспериментальною программы по формированию познавательного компонента воспитанности: толерантности старшеклассника.
Доля старшеклассников; находящихся на высоком уровне сформированное эмоционально-оценочного компонента, на обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе на 17% больше, чем в контрольной.
В ходе обобщающего этапа опытно-экспериментальной работы выявлена позитивная динамика уровня воспитанности толерантности старшеклассника в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (таблица 20).
Количество учащихся, показавших высокий уровень, по познавательному компоненту, возросло с 13% до 40% в экспериментальной группе и с 11% до 18% в контрольной группе, по эмоционально-оценочному— с 13% до 36% в экспериментальной группе, с 15% до 19% — в контрольной группе; по поведенческому — с 12%до 29% и с 11% до 12% соответственно.
К концу эксперимента на 21% уменьшилось количество учащихся экспериментальной группы, имеющих низкий уровень воспитанности толерантности, против 10% в контрольной группе. По высокому уровню позиции в экспериментальной группе по сравнению с контрольной показывают прирост на 23%.
Похожие диссертации на Конструктивный диалог как средство воспитания толерантности старшеклассника
