Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты формирования этнической толерантности школьников 12
1.1. Проблема этнической толерантности в педагогике и психологии 12
1.2. Психолого-педагогические подходы к формированию этнической толерантности школьников 44
1.3. Особенности воспитательной деятельности классного руководителя в старших классах 63
Выводы 80
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя 83
2.1. Диагностика сформированности этнической толерантности старшеклассников 83
2.2. Опыт деятельности классных руководителей по формированию этнической толерантности учащихся 108
2.3. Использование элементов тренинга в деятельности классного руководителя по формированию этнической толерантности старшеклассников 123
Выводы 157
Заключение 159
Библиографический список 161
Приложения 182
- Проблема этнической толерантности в педагогике и психологии
- Особенности воспитательной деятельности классного руководителя в старших классах
- Диагностика сформированности этнической толерантности старшеклассников
- Использование элементов тренинга в деятельности классного руководителя по формированию этнической толерантности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальная ситуация в России характеризуется увеличением межкультурных, межэтнических контактов и усилением этнической миграции населения. В образовательных учреждениях учителю все чаще приходится работать в этнически смешанных классах. В подобной ситуации возникает проблема межкультурного взаимодействия, терпимости к «иному» - облику, поведению, языку, в целом к другой культуре. Проблемам воспитания толерантности все еще уделяется недостаточное внимание в сфере педагогической деятельности.
Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)», целью которой является «...формирование установок толерантного сознания, определяющего устойчивость поведения в обществе отдельных личностей и социальных групп как основы гражданского согласия в демократическом государстве», в качестве одного из направлений реализации определяет образовательно-методическое [42; С.7]. Это направление предполагает создание и применение в образовательных учреждениях всех уровней образовательных программ, ориентированных на формирование толерантного сознания, веротерпимости и обучение межкультурному диалогу; а также проведение в учреждениях специальных психологических тренингов по подготовке и переподготовке специалистов в различных сферах. В связи с этим актуальна роль классных руководителей и школьных психологов в целенаправленном формировании у школьников адекватных представлений о различных аспектах межэтнического взаимодействия, привития им навыков цивилизованного межэтнического и межкультурного общения на основах принципа ненасилия, этнической толерантности.
Проблема формирования толерантности в последние годы затрагивается в многочисленных исследованиях педагогов и психологов. Как правило, речь идет о воспитании у школьников толерантности как уважения и принятия любых различий между людьми (религиозных, тендерных, в том числе
этнических). В трудах А.В.Васильева, А.Т.Кинкулькина, И.Я.Кленицкой, А.И.Репиницкого анализируются возможности и методы формирования толерантной позиции учащихся в рамках изучения различных дисциплин школьной программы. Разработаны и предлагаются «Уроки толерантности», ориентированные на учеников разных ступеней обучения (Н.М.Березина, Н.А.Никитова, В.Б.Новичков, Н.Б.Щеголихина). Большое внимание уделяется формированию толерантности школьников в полиэтнических регионах, где уровень межэтнической напряженности выше (Б.З.Вульфов, В.Н.Галяпина, В.Н.Гуров, Г.Палаткина). В большинстве работ педагогов предлагаются такие формы работы как беседы с учениками, изучение культуры, истории, фольклора, встречи с представителями других этнических групп. Социальные, социально-психологические и личностные факторы формирования этнической толерантности исследуются в диссертационных исследованиях С.ДХуриевой, Е.П.Непочатых, Г.Р.Фархшатовой, Е.В.Федосовой.
В методических рекомендациях Министерства образования Российской Федерации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками (2006) в числе основных задач воспитания названы: формирование у обучающихся духовности и культуры, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и отмечено, что «воспитательные функции в общеобразовательном учреждении выполняют все педагогические работники, однако ключевая роль в решении задач воспитания принадлежит педагогическому работнику, на которого возложены функции классного руководителя» [47; С.З]. Несмотря на это, в педагогических исследованиях практически не уделяется внимания изучению деятельности классного руководителя по формированию этнической толерантности учащихся.
Воспитание этнотолерантности приобретает особое значение в старшем школьном возрасте, когда укрепляется осознание своей этнической принадлежности и конструируется этническое мировоззрение. В это время на формирование этнического сознания учащихся наибольшее воздействие
оказывает образовательное учреждение, целенаправленно влияющее на процесс развития самосознания личности. Поиск самоопределения, социальной и личностной идентичности в юношестве обусловливает появление более осознанного отношения старшеклассников к межэтническим отношениям и формирование собственной позиции.
Воспитание у молодежи толерантных установок связано с оснащением педагогов современными методами формирования этнотолерантности.
Таким образом, учитывая особенности современной российской ситуации межэтнического взаимодействия и роль школы в формировании этнической толерантности учащихся, можно выявить следующие противоречия:
между увеличением полиэтничности российского социума и недостаточной подготовленностью школьников к межэтническому общению;
между необходимостью толерантного отношения к различным этническим группам и недостаточной разработанностью технологий направленного формирования этнотолерантности;
между потребностью современной образовательной системы в реализации деятельности по формированию этнотолерантных установок учащихся и недостаточной готовностью классных руководителей к подобной деятельности.
Все это обусловило выбор темы исследования «Формирование этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя».
Объект исследования - процесс формирования этнической толерантности старшеклассников.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий формирования этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя.
6 Гипотеза: процесс формирования этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя является наиболее успешным при реализации следующих условий:
классный руководитель обладает высоким уровнем этнотолерантности;
классный руководитель осуществляет выбор методов формирования этнической толерантности старшеклассников в зависимости от этнических установок школьников;
классный руководитель использует методы, в которых присутствуют элементы тренинга.
Задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ основных категорий исследования.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и исследований выявить основные направления деятельности классного руководителя по формированию этнической толерантности учащихся.
Исследовать этнические установки и охарактеризовать сформированность этнотолерантности старшеклассников.
Проанализировать и обобщить опыт деятельности классных руководителей по формированию этнотолерантности старшеклассников.
Выявить готовность классных руководителей к деятельности по формированию этнотолерантности старшеклассников.
Обосновать возможности и специфику использования классными руководителями элементов тренинга как метода формирования этнической толерантности старшеклассников.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:
работы по теории и методике воспитательной работы классного
руководителя (З.И.Васильева, В.С.Кукушин, В.П.Сергеева, Н.Е.Щуркова и
др-);
современные педагогические и психологические исследования в
области выявления факторов этнической толерантности/интолерантности и
направленного формирования толерантных установок (А.Г.Асмолов, Б.З.Вульфов, В.Н.Галяпина, Б.С.Гершунский, В.НХуров, А.Г.Козлова, Н.М.Лебедева, Г.Г.Маслова, Г.У.Солдатова, П.В.Степанов, Л.А.Шайгерова, О.Д.Шарова, В.Ю.Штыкарева и др.);
идеи психологических концепций, раскрывающие природу предубежденности (интолерантности) (Т.Адорно, А.Аронсон, Г.Олпорт);
российские и зарубежные труды в области психологии межгруппового восприятия и взаимодействия (В.С.Агеев, И.С.Кон, В.Н.Куницына, Р.Лапьер, У.Липпман, Г.Олпорт, Дж.Тернер, В.П.Трусов, Г.Тэшфел);
положения этнопсихологии и этносоциологии о взаимосвязи этнической идентичности и этнической толерантности (Дж.Берри, Л.М.Дробижева, Н.М.Лебедева, Г.У.Солдатова);
исследования, направленные на снижение предубежденности и формирование готовности к межкультурному взаимодействию, созданные в рамках кросс-культурной психологии (Е.Амир, М.Бочнер, У.Гудикунст, Н.М.Лебедева, К.Либкинд, Т.Петтигрю, Г.Триандис);
труды в области проведения тренинга, диалоговых технологий в педагогике (В.Ю.Большаков, И.В.Вачков, Ю.М.Жуков, Г.М.Петровская, К.Рудестам, Г.Н.Сартан, Т.В.Светенко, Е.В.Сидоренко, Н.Ю.Хрящева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы; различные формы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); анализ документов; опытно-экспериментальная работа; наблюдение; экспертная оценка; кластерный анализ.
База исследования. Исследование проводилось на базе школ (№№ 3, 6, 18, 29, 34, 39, 43, 45, 46), гимназий (№№ 17, 30, 37) и лицеев (№№ 1, 13) Петрозаводска. На разных этапах исследования в нем приняли участие 362 человека: из них 302 учащихся 10-11 классов (средний возраст - 16 лет), 40 классных руководителей, 20 представителей администрации образовательных
s учреждений.
Исследование проводилось в 2001-2006 годах и включало в себя несколько этапов:
Первый этап (2001-2003). Теоретико-методологический анализ проблемы формирования этнической толерантности, уточнение методологических и теоретических основ исследования. Разработка программы исследования. Проведение пилотажного исследования.
Второй этап (2003-2005). Исследование этнических установок старшеклассников с целью диагностики сформированности этнотолерантности. Изучение и обобщение опыта деятельности классных руководителей по формированию этнической толерантности школьников. Разработка и апробирование программы деятельности классного руководителя, направленной на формирование этнотолерантности старшеклассников.
Третий этап (2005-2006). Обобщение, анализ результатов исследования, формулирование выводов, разработка методических рекомендаций для классных руководителей, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Систематическая реализация классным руководителем научно обоснованного сочетания методов формирования этнотолерантности старшеклассников способствует позитивному изменению этнических установок учащихся.
Основным условием формирования этнической толерантности старшеклассников является высокий уровень этнотолерантности классного руководителя, а также его мотивационная, когнитивная и поведенческая готовность к деятельности по формированию этнотолерантности школьников,
Процесс формирования этнической толерантности старшеклассников является успешным, если классный руководитель осуществляет выбор методов с учетом особенностей этнических установок своих воспитанников, реализуя скорее развивающую (по становлению
этнотолерантных установок), чем корректирующую (по преодолению этнических предрассудков) функцию воспитания.
4. Наибольшая эффективность деятельности по формированию этнотолерантности старшеклассников обеспечивается использованием классным руководителем комплекса методов, включающих в том числе элементы тренинга. Тренинговая форма занятий, во-первых, соответствует юношескому стремлению к самопознанию и самореализации, а во-вторых, позволяет комплексно реализовывать различные методики формирования этнотолерантности, влияя как на когнитивный, так и на эмоциональный и поведенческий уровни этнической толерантности.
Научная новизна. Уточнена типология учащихся с различными уровнями сформированности этнотолерантности. Раскрыты возможности использования различных форм работы в воспитательной деятельности классного руководителя по формированию этнической толерантности старшеклассников. Обоснована возможность применения представленных в работе методик формирования этнической толерантности. Предложена авторская методика формирования этнотолерантности старшеклассников. В исследовании адаптирована и впервые использована шкала интолерантности К.Либкинд.
Теоретическая значимость исследования. Уточнена сущность понятия «этническая толерантность». В результате анализа подходов к направленному формированию этнической толерантности выявлены основные направления деятельности классных руководителей по изменению этнических установок школьников. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя.
Практическая ценность работы. Разработаны методические рекомендации для классных руководителей, в которых представлена авторская методика формирования этнотолерантности старшеклассников. Предложенная методика экспресс-диагностики уровня сформированности этнотолерантности старшеклассников может быть использована классными руководителями,
социальными педагогами и психологами в воспитательной деятельности. Содержащиеся в диссертации материалы найдут применение при разработке воспитательных программ, спецкурсов, семинаров и тренингов для студентов педвузов и учителей-практиков.
Надежность и достоверность полученных в исследовании данных обеспечивается обоснованностью теоретических положений, соответствием методов предмету и задачам исследования, а также использованием способов математической статистики для обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры социальной психологии Карельского государственного педагогического университета, докторантских семинарах международной программы NORFA, регулярных встречах участников международного исследовательского проекта финской Академии наук "Национальное самосознание и межнациональные отношения глазами молодежи современной России".
Апробация работы выполнена путем практического внедрения в воспитательную работу классных руководителей разработанных в диссертации методических рекомендаций.
Основные положения и результаты работы отражены в публикациях в научной печати и докладывались на следующих международных, российских и региональных конференциях: «Бубриховские чтения: проблемы прибалтийско-финской филологии и культуры» (Петрозаводск, 2002), «International Youth Research Conference» (Нииттюлахти, Финляндия, 2003); «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003), «Northern Stress. Challenges of Living in the North. 4th International Kastelli Symposium» (Оулу, Финляндия, 2004); «Сорокинские чтения» (Москва, МГУ, 2004); ICCEES Vll World Congress «Europe - our common home?» (Берлин, Германия, 2005); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005); «Физическое и психическое
11 здоровье молодежи Северо-Запада России» (Петрозаводск, 2005); «Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2006).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками.
Проблема этнической толерантности в педагогике и психологии
Для изучения возможности и методов формирования этнической толерантности необходимо, в первую очередь, понять сущность данного явления. В параграфе рассматриваются различные подходы к пониманию этнической толерантности, описываются основные показатели и факторы этнической толерантности/и нтолерантности; анализируются теории, объясняющие природу нетерпимого отношения к «другим», приводятся результаты современных исследований по проблеме.
Понятие «этнической толерантности/интолерантности» не так давно стало активно использоваться в русскоязычной науке. Тем не менее, изучение межгрупповых отношений, межэтнической враждебности, предубежденности, этноцентризма имеет достаточно длительную историю.
Предпосылки современных взглядов на толерантность складывались в русле философии. Понятие толерантности, образованное от латинского «tolerantia», активно использовалось в период Возрождения, когда оно рассматривалось, главным образом, как веротерпимость, а позже стало обозначать «уважительное отношение к человеку вообще, к мнению другого, к чужим обычаям», со временем прочно войдя во все европейские языки. Исторически, термин также имел более специфический смысл, обозначая не препятствующее отношение со стороны закона к выражению идей (философских, политических или религиозных), которые отличались от доминирующей концепции.
Определение толерантности было сформулировано на Западе как реакция на интолерантность, которая вызвала многочисленные религиозные войны в Европе и насилие против коренных жителей Америки в процессе насаждения Христианства. Реформация привела к изобилию верований в Европе, и проблема толерантности превратилась в злободневный политический вопрос. Почти все европейские правители обнаружили необходимость взаимодействия с различными сообществами, которые не всегда исповедовали ту же религию, что и государство. Когда попытка установить единую религию провалилась, европейские правители были вынуждены признать, что толерантность к различным верам в одном и том же государстве -единственный путь к политической стабильности. Об этом говорилось в «Письме о толерантности (A letter concerning Toleration) Джона Локка (1689), в Теологическо-политическом трактате Баруха Спинозы (Tractatus Theologico-Politicus) 1670 года, в которых толерантность рассматривалась как интерес религий и государств. Трактат Толерантности (Treatist on Tolerance) Вольтера 1763, вдохновленный идеями Просвещения, является одним из сильнейших обличений интолерантности, которую Вольтер назвал «дитя суеверия».
В 19-м веке понятие толерантности было распространено Дж.Стюартом Миллем на политическую сферу, и на протяжении 20-го столетия оно включало в себя моральную толерантность и толерантность к «иному» и культурно специфическому поведению. В 20-м веке вопрос толерантности к различиям активно разрабатывается психологами, социологами, философами и культурологами.
В Краткой философской энциклопедии дано следующее определение толерантности: «Толерантность - терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам. Толерантность необходима по отношению к особенностям различных народов, наций и религий. Она является признаком уверенности в себе и осознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции» [97; С.301]. Имеет место понимание толерантности как стремления к взаимодействию на принципах равноправия и согласия.
В русском языке аналогом латинского «tolerantia» является существительное «терпение», эквивалентом английских «tolerance», «toleration» выступает «терпимость». В связи с этим толерантность определяется, в частности, как «терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению», «особое умонастроение, жизненно-психологическая установка», которая позволяет ценить другое национальное «они» равнозначно собственному «мы», «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию» [42].
В русскоязычной литературе наряду с термином «толерантность» используется понятие терпимости. Термин «толерантность» обычно используется в медицине и в гуманитарных науках, означая «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию». А слово «терпимость» означает «способность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей». Слово «терпимость» часто ассоциируется с пассивным принятием окружающей реальности, непротивлением, способностью «подставить другую щеку». Толерантные установки, напротив, проявляют себя активной жизненной позицией, предполагающей защиту прав любого человека и отношением к проявлениям нетерпимости как к недопустимым.
В зависимости от контекста толерантность наполняется своим особым специфическим смыслом. В эволюционно-биологическом плане разработка концепции толерантности опирается на представление о «норме реакции», т.е. допустимом диапазоне вариантов реагирования, присущих тому или иному виду и не нарушающих его генотипа. В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических течений, в которых подчеркивается непреходящая ценность различных достоинств и добродетелей человека, в том числе достоинств (разнообразия признаков), отличающих одного человека от другого и поддерживающих богатство индивидуальных вариаций единого человеческого вида. Если разнообразие людей, культур и народов выступает как ценность и достоинство культуры, то толерантность, представляющая собой норму цивилизованного компромисса между конкурирующими культурами и готовность к принятию иных логик и взглядов, выступает как условие сохранения разнообразия, своего рода исторического права на отличность, непохожесть, инаковость. В политическом плане толерантность интерпретируется как готовность власти допускать инакомыслие в обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, способность достойно признать свое поражение в политической борьбе, принимать политический плюрализм как проявление разнообразия в государстве.
Особенности воспитательной деятельности классного руководителя в старших классах
В современных условиях на первый план работы школы выдвигаются задачи формирования личности и индивидуальности учащихся, создания условий, обеспечивающих развитие способностей каждого школьника. Все педагогические работники образовательных учреждений выполняют воспитательные функции, однако классный руководитель - непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе. Выбирая формы и методы воспитания этнической толерантности, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. В параграфе рассматривается специфика (цели и методы) воспитательной работы в старших классах.
Определяя воспитание как педагогическую категорию, ученые-педагоги акцентируют различные стороны изучаемого процесса. С позиций деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) в центре внимания стоит совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.СЯкиманская и др.) акцентирует важность обеспечения и поддержки процессов самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Философско-антропологический подход, представленный работами В.С.Шубинского, А.С.Валицкой, О.Г.Прнкотом, Л.М.Лузиной, задает специфическую философскую направленность всем субъектам воспитания в виде мировоззрения, методологии и трактует воспитание как процесс создания и непрерывного воспроизводства благоприятных условий бытия растущего человека, обеспечивающих саморазвитие, самовоспитание в соответствии с имеющимися предпосылками, способностями и личностным опытом. Излагая свое понимание воспитания, ученые В.А.Караковский. Л.И.Новикова и Н.Л.Селиванова определяют воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Автор системно-ролевой теории формирования личности ребенка Н.М.Таланчук целью воспитания определяет формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Н.Е.Щуркова, основываясь на принципе субъектности, трактует воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека [225].
В контексте данного исследования более подробно остановимся на рассмотрении концепции воспитания ребенка как человека культуры, разработанной Е.В.Бондаревской. Центральным ориентиром в построении концепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры - основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору концепции как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты, и происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности. Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектное, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.
Е.В.Бондаревская видит функции воспитания в следующем:
Приобщение воспитателей и воспитанников к ценности гуманитарной культуры, их интернализация, и на этой основе - воспитание духовности и нравственности;
Социальная защита и охрана детства, жизни и здоровья детей, среды обитания, их достоинства, прав человека;
Создание условий для развития ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества; Оказание помощи ребенку в развитии творческого потенциала, его способностей, в жизненном самоопределении, полноценной самореализации его индивидуальности в семье, школе, окружающем социуме.
Цели воспитания достигаются посредством использования различных методов воспитания. Под методами понимают конкретные способы влияния на сознание, чувства, поведение в совместной деятельности воспитателя и воспитанников. Существуют различные классификации методов воспитания. В таблице 1 представлена классификация методов воспитания по сфере воздействия.
Диагностика сформированности этнической толерантности старшеклассников
В параграфе анализируются результаты диагностического исследования, целью которого являлось изучение сформированности этнической толерантности старшеклассников и описание их этнических установок. Для достижения поставленной цели было проведено анкетирование 202 учащихся 10-11 классов школ и гимназий г.Петрозаводска. Полученные данные анализировались качественно и количественно. Математическая обработка включала в себя подсчет средних значений по выборке, а также кластерный анализ.
Разработанная анкета для старшеклассников позволяет оценить следующие показатели сформированности этнотолерантности: показатель общей этнической толерантности/интолерантности; величину социальной дистанции; содержание и валентность этнических авто- и гетеростереотипов; отношение к агрессивным действиям в адрес представителя другой этнической группы; характеристики этнической идентичности; частоту межэтнических контактов. (Более подробное описание анкеты приведено в Приложении 1, бланк - в Приложении 7). В качестве аутгрупп были выбраны следующие этнические группы: финны, карелы (как этнические «соседи» русских в данном регионе), грузины, цыгане, евреи (как группы, в отношении которых, как показывают исследования, традиционно проявляется более высокая степень интолерантности).
Обратимся сначала к обобщенной характеристике этнических установок старшеклассников. (см.Приложение2, табл.1)
Показатель общей этнической толерантности/интолерантности измерялся с помощью модифицированного и адаптированного варианта шкалы интолерантности (K.Liebkind, L.McAlister, 1999), включающего в себя 15 утверждений, направленных на изучение установок, мнений по отношению к «другим» - людям других национальностей. Разброс значений: от -30 до 30 баллов, причем отрицательные значения говорят о выраженности в различной степени этнотолерантной позиции, а положительные - интолерантной. Выборка, в целом, характеризуется слабой тенденцией к этнотолерантности (-3,98). Подобные значения могут говорить о том, что у старшеклассников не сформирована осознанная позиция этнической толерантности.
Важный показатель этнической толерантности - содержание и эмоциональная окрашенность этнических авто- и гетеростереотипов. Для изучения этнических стереотипов использовался метод свободного описания. Респондентам предлагалось назвать по пять качеств типичного представителя следующих этнических групп: русский, финн, карел, грузин, цыган и еврей. Всего при анкетировании старшеклассников было получено 3804 слова. При обработке названные характеристики ранжировались по частоте упоминания, а также подсчитывалось процентное соотношение позитивных, негативных и нейтральных качеств в образах своей и чужих этнических групп (валентность стереотипа).
Не все респонденты смогли назвать по пять качеств для каждой этнической группы. Не возникало сложностей при описании русского. Чаще всего респонденты испытывали затруднения при описании карела и еврея, мотивируя их отсутствием опыта общения с представителями этих групп.
В целом, полярность стереотипов (приписывание своей группе позитивных качеств, а другим группам - преимущественно негативных) у старшеклассников выражена неярко. В описании своей группы (русских) старшеклассники используют 21% негативных характеристик, а в образах других этнических групп - в среднем 37,5%. При этом в описаниях финна, карела и еврея преобладают положительные качества, и лишь стереотипы грузина и цыгана окрашены преимущественно негативно.
Рассмотрим содержание и валентность этнических авто- и гетеростереотипов старшеклассников подробнее. Описывая типичные характеристики русского, старшеклассники назвали всего 874 слова - 213 различных эпитетов. Чаще всего встречались следующие качества: добрый, добродушный (назвали 33% респондентов); гордый (26%); любит выпить, пьяница (26%); умный, смекалистый (24%); гостеприимный (22%); щедрый (20%); дружелюбный, веселый, общительный (по 13%). Стереотип русского является наиболее согласованным по сравнению с образами других групп. Автостереотип окрашен позитивно. 67% всех названных качеств -положительные (умный, добрый, смелый и пр.), 21% отрицательных характеристик (ленивый, безответственный, неорганизованный) и 12% нейтральных описаний (общинный, коллективист).
Описывая финна, старшеклассники назвали 709 слов - 211 различных эпитетов. Чаще всего называли следующие характеристики: жадный, скупой (25% ); добрый, добродушный (18%); медлительный (18%); спокойный (18%); толстый (12%); трудолюбивый (10%). В стереотипе финна у старшеклассников преобладают позитивные характеристики - 41% всех названных качеств; 29% -отрицательных и 30% нейтральных.
Было названо всего 499 слов при описании карела - 180 различных эпитетов. Многие респонденты-старшеклассники смогли назвать лишь 1-2 качества или отказались описывать данную этническую группу, мотивируя отказ отсутствием опыта общения и незнанием характеристик. В целом, стереотип карела является наименее согласованным из всех изучаемых. Зачастую респонденты отмечали, что карел - «наполовину финн, наполовину -русский», и, возможно, поэтому охарактеризовали данную группу в основном по аналогии с образом финна, но добавили «типично русское» качество -гостеприимность. Карел, по мнению старшеклассников: добрый (14%»); жадный, скупой (12%); спокойный (10%); гостеприимный (8,5%). Из всех названных качеств 40,5%) позитивных, 28% негативных и 31,5% нейтральных,
Использование элементов тренинга в деятельности классного руководителя по формированию этнической толерантности старшеклассников
Анализ результатов опроса представителей администрации школ и классных руководителей, приведенный во втором параграфе главы, показал, что в большинстве школ проводится деятельность по формированию толерантности/этнотолерантности учащихся, хотя она и не носит систематический характер. Используются различные формы работы, однако наиболее доступной формой воспитательной деятельности для классных руководителей является беседа на классном часе. Как уже отмечалось выше, при выборе форм и методов воспитания этнической толерантности, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Основная задача юношеского возраста - самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое, поэтому на первый план выходит помощь в самопознании и самопонимании, формировании мировоззрения. Основой воспитательной деятельности должен стать диалог, в котором учащиеся находятся в позиции активного субъекта. Этим обусловлено обращение к тренингу как методу, наиболее соответствующему запросам юношеского возраста в самоопределении. Полагаем, что классный руководитель в своей воспитательной деятельности со старшеклассниками наряду с названными формами воспитательной работы (беседа, фестиваль культур, встречи с представителями этнических диаспор, Открытая кафедра и др.) может использовать занятия с элементами тренинга. Важно отметить, что в тренинге возможна реализация в той или иной степени идей практически всех вышеперечисленных подходов к формированию этнотолерантности.
В задачи данного параграфа входит: выявить готовность классных руководителей к деятельности по формированию этнотолерантности старшеклассников; обосновать возможности и специфику использования классными руководителями элементов тренинга как метода формирования этнической толерантности старшеклассников. В параграфе сначала представлена разработанная программа занятий по формированию этнотолерантности старшеклассников и результаты ее апробирования автором, затем рассматривается обучение и готовность классных руководителей к подобной деятельности, затем анализируется работа учителей со старшеклассниками по предложенной программе.
На основе трудов Г.Н.Солдатовой, Л.А.Шайгеровой, О.Д.Шаровой, К.Либкинд и опыта автора была разработана программа работы со старшеклассниками с учетом основных факторов, способствующих формированию этнотолерантности: - развитие личности; - формирование этнокультурной компетентности; - опыт позитивных межэтнических контактов; - формирование коммуникативных навыков. Принципы, реализуемые на занятиях:
1. Активность. Предполагает, что участники занятий проявляют активность по мере возможности. Необходимо стимулировать учащихся к проявлению активности, к участию в предлагаемых обсуждениях и играх, так как в занятиях с элементами тренинга знания и навыки приобретаются в процессе собственных действия и взаимодействия. Классному руководителю необходимо дать возможность участникам группы проявлять активность. 2. Равенство. Классному руководителю необходимо реализовывать в общении партнерскую позицию, так как занятия предполагают совместное «производство» знаний и навыков. Учитель в данном случае выступает лишь как более осведомленный равный партнер.
3. Безоценочная позиция. Для возможности проявления активности и выражения собственной позиции учащимися классному руководителю необходимо создать в группе принимающую безопасную атмосферу. Это возможно только при реализации учителем безоценочной позиции, проявления толерантности по отношению к отличающимся мнениям. Необходимо иметь в виду, что безоценочная позиция не предполагает обязательного согласия, она лишь демонстрирует признание права на существование иных мнений.
4. Обязательная обратная связь. Для того, чтобы участники развивали рефлексивные навыки и для мониторинга ведущим происходящих изменений в мнениях, эмоциях учеников, в конце каждого занятия необходимо определенное время посвятить ритуалу обратной связи. Вопросы могут звучать так: «Что дало нам, каждому из вас сегодняшнее занятие?», «Что вы думаете по поводу того, что мы сегодня делали (обсуждали и пр.)?» и т.п. После того, как выскажутся участники, классному руководителю тоже нужно выразить свое мнение.
