Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Междисщіплинарньіе модульные программы в условиях непрерывного билингв а льного образования как предмет дидактического исследования 18
1.1 Непрерывное билингвальное образование в современном образовательном контексте 19
1.2 Дидактические принципы конструирования междисциплинарных модульных программ в условиях непрерывного билингвального образования 65
1.3 Дидактические условия эффективности реализации междисциплинарных модульных программ в процессе билингвального обучения 100
Выводы к главе I 128
Глава 2. Экспериментальное изучение реализации междисциплинарньіх модульных программ в системе билингвального образования 130
2.1 Исследование базовой билингв альнои компетенции личности в процессе обучения в школе и вузе (анализ констатирующего эксперимента) 131
2.2 Конструирование и реализация междисциплинарных модульных программ по билингвальным курсам «билингвальная экономика» для старшей профильной школы и «менеджмент знаний» для вуза 147
2.3 Динамика становления базовой билингвальной компетенции' обучающегося в условиях реализации междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования (анализ формирующего эксперимента) 171
Выводы к главе II: 182
Заключение 183
Библиография 187
Приложения 208
- Непрерывное билингвальное образование в современном образовательном контексте
- Дидактические принципы конструирования междисциплинарных модульных программ в условиях непрерывного билингвального образования
- Исследование базовой билингв альнои компетенции личности в процессе обучения в школе и вузе (анализ констатирующего эксперимента)
- Конструирование и реализация междисциплинарных модульных программ по билингвальным курсам «билингвальная экономика» для старшей профильной школы и «менеджмент знаний» для вуза
Введение к работе
Актуальность исследования определяется особенностями современного российского образовательного контекста, для которого характерны процессы интеграции в общеевропейское и мировое образовательное пространство, интернационализации высшей школы, модернизации и профили-зации средней школы, пересмотр результатов образования с позиций нового «общества знаний». Образовательная программа как один из ключевых элементов образовательного процесса и системно-организационное единство целей, ценностей, содержания образования, форм и методов его организации, фаз контроля и оценки, в обязательном порядке отражает все происходящие в современной системе образования перемены.
Так, достаточно большое значение на современном этапе приобретает изучение иностранных языков. Целью образования становится развитие компетентной личности, которая умеет и хочет постоянно учиться, осваивая смежные образовательные профили и направления, действовать и взаимодействовать в постоянно изменяющемся обществе, решать комплексные проблемы, используя при этом как родной, так и иностранный языки. Обязательным компонентом содержания образования становятся системные обобщенные знания, менее подверженные устареванию и обладающие универсальной межпредметной природой, что делает их необходимыми обучающимся разных образовательных профилей и направлений.
В связи с этим всё больше внимания уделяется совершенствованию учебных программ в системе билингвального образования, которое позволяет обучающимся развивать не только языковую, но и базовую билингваль-ную компетенции, и использовать иностранный язык не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности, с его помощью приобщаться к культурам различных народов,
быть более гибкими и мобильными в постоянно изменяющихся условиях неоднородной окружающей действительности.
Проблемам билингвального образования посвящены труды Р.Алиева, Е.М.Верещагина, Н.Каже, В.Г.Костомарова, У.Ф.Макки, М.Н.Певзнера, М.Сигуан, А.Г.Ширина, C.Baker, J.A.Banks, H.B.Beardsmore, M.Blanc, A.Camilleri, L.Carrol, J.A.Fishman, F.Genesee, K.Hakuta, J.Hamers, A.Housen, S.PJones, T.Skutnabb-Kangas. Большое место в данных работах уделено вопросам билингвизма как условия и результата билингвального образования, значимости билингвального образования в современном поликультурном обществе, анализу опыта организации билингвального образования в разных странах мира, показано многообразие билингвальных программ и моделей, а также раскрыты дидактико-методические аспекты организации билингвального обучения в школе и вузе.
Важным результатом исследований И.И.Дмитриевой, М.Н.Певзнера, В.В.Сафоновой, Н.Е.Сорочкиной, А.Г.Ширина, M.Byram, A.Housen, C.B.Paulston, L.Pease-Alvarez, L.Sercu, M.Swain является обоснование ино-язычной коммуникативной компетенции, социокультурной компетенции, компетентностной триады либо базовой билингвальной компетенции в качестве возможных целей билингвального образования.
В исследованиях И.В.Алексашенковой и Н.Е.Сорочкиной разработаны теоретические основы билингвальных образовательных программ для школьников (Н.Е.Сорочкина) и студентов (И.В.Алексашенкова), направленные на развитие данных компетенций.
Значительный практический опыт реализации билингвальных образовательных программ в условиях отечественной системы образования накоплен в различных учебных заведениях Белгорода, Великого Новгорода, Казани, Калининграда, Костромы, Москвы, Пензы, Перми, Пскова, Санкт-Петербурга, Саратова, Тюмени, что свидетельствует о выстраивании в России системы непрерывного билингвального образования, позволяющей
осуществлять билингвальное обучение на различных образовательных уровнях (в детском саду, начальной и средней школе, вузе, курсах повышения квалификации и т.п.). Однако реализуемые билингвальные модели и программы ориентированы, как правило, либо на более интенсивное развитие иноязычной коммуникативной компетенции и поликультурное воспитание, либо на более глубокое изучение средствами иностранного языка узко специализированного предметного содержания. Соответственно развитие других ключевых компетенций личности средствами билингвальных программ очень часто оказывается не предусмотрено.
Все большее распространение в связи с профилизацией старшей школы и интернационализацией вузов приобретают образовательные программы по элективным билингвальным курсам, интегрирующие изучение иностранного языка и какого-либо частного аспекта конкретной образовательной области. Подобный подход предполагает разработку очень большого количества билингвальных программ, что затрудняет развитие системы непрерывного билингвального образования на всех образовательных профилях и направлениях. За рамками образовательной практики остаются технологии и концепции, позволяющие обеспечить за счет одного билингвального курса более широкую интеграцию иностранного языка с несколькими учебными дисциплинами, что позволяет реализовывать билингвальные программы по одним и тем же элективным курсам с учащимися самых разных профилей и направлений.
Кроме того, поскольку билингвальное обучение по-прежнему является экспериментальной образовательной стратегией, преемственность билингвальных образовательных программ, когда учащиеся школы могут и в вузе продолжить освоение в билингвальном режиме выбранной образовательной области, является скорее редким исключением, нежели общепринятым правилом.
В этой ситуации актуальной становится разработка и реализация междисциплинарных модульных программ с легко изменяемой модульной структурой и интегрированным содержанием, позволяющих выстраивать систему непрерывного билингвального образования на разных профилях и развивать средствами билингвального обучения базовую билингвальную компетенцию школьников и студентов.
Изучению сущности, структуры и дидактических принципов модульных программ посвящены труды К.Я.Вазиной, С.Н.Горычевой, Л.М.Перминовой, П.И.Третьякова, И.Б.Сенновского, М.А.Чошанова, Т.И.Шамовой, П.А.Юцявичене.
Различные аспекты реализации модульных программ в процессе обуче
ния, организации обучения на основе модульной технологии рассматрива
ются в диссертационных и практико-ориентированных исследованиях
И.В.Галковской, Г.К.Зайцевой, И.Б.Катышевой, О.Г.Кукосян,
С.В.Колесовой, В'.В.Шоган. Анализ литературы свидетельствует о том, что модульные программы привлекают большинство исследователей в контексте: технологии развивающего обучения; развития самостоятельной познавательной деятельности обучающихся; усвоения обучающимися фундаментальных предметных знаний и способов деятельности; индивидуализации и дифференциации обучения; косвенного управления процессом обучения посредством модульной учебной программы; высокой концентрации предметного содержания в модульных элементах программы.
В силу роста объемов информации и знаний, увеличения количества обязательных учебных предметов, взаимопроникновения и взаимопреобразования традиционных научных дисциплин значительный интерес у исследователей вызывает вопрос конструирования междисциплинарных образовательных программ. И.Д.Зверев, П.П.Кулагин, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец, Э.Н.Шепель, О.А.Яворук, S.M.Drake, H.H.Jacobs, K.Murdoch и другие, изучая в своих работах вне контекста модульного обучения вопросы
установления межпредметных связей и конструирования интегрированных курсов, подчеркивают системность, внутреннюю завершенность и обобщенность межпредметного учебного содержания. И.Л.Бим, М.З.Биболетова, Л.П.Загорная, Л.Я.Зеня, А.Н.Малышева, Э.Н.Шепель анализируют вопросы разработки и реализации интегрированных программ, включающих иностранный язык. Проблема организации межпредметного содержания интегрированных курсов вокруг общенаучных, мировоззренческих идей в системе модульного обучения отчасти затрагивается в исследованиях И.В.Галковской, С.Н.Горычевой, И.Б.Катышевой, Г.Н.Князевой, А.Г.Кукосян, В.Н.Максимовой, С.В .Рудницкой, Н.Е.Сорочкиной, H.H.Jacobs.
Тем не менее, вышеуказанные исследования не предоставляют целостной технологии конструирования и реализации образовательных программ, которые бы объединяли свойства и функции модульных и междисциплинарных программ и интегрировали в качестве одного из предметов либо средства обучения иностранный язык. Соответственно, и в реальной практике обучения иностранному языку и билингвальным учебным дисциплинам установление междисциплинарных связей и использование модульной технологии происходит чаще всего нерегулярно и интуитивно. При этом предпочтение отдается более традиционному обучению в рамках узкопредметных не обладающих модульной структурой программ. Вне поля зрения теоретиков и практиков остаются содержательные и процессуальные аспекты билингвального обучения на основе междисциплинарных модульных программ как эффективной технологии развития базовой билингвальной компетенции личности и основного дидактического элемента организации системы непрерывного билингвального образования.
Всесторонний анализ научной литературы и практической деятельности отечественных школ и вузов позволил выявить ряд противоречий между:
а) наличием обширного теоретического материала, описывающего ос
новные идеи непрерывного билингвального образования, и весьма ограни
ченным практическим опытом реализации этих идей педагогами в школе и
вузе;
б) повышением значимости непрерывного билингвального образования
и отсутствием билингвальных образовательных программ, полностью соот
ветствующих требованиям современного образовательного контекста;
в) достаточной разработанностью теоретических pi практических аспек
тов реализации билингвального обучения, модульных программ и междис
циплинарных связей и отсутствием общих технологических основ конст
руирования междисциплинарных модульных программ для системы непре
рывного билингвального образования.
Разрешение данных противоречий является актуальной проблемой современной системы образования.
Соответственно основной проблемой нашего исследования становится поиск принципов конструирования и условий реализации междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования, которые способствуют развитию базовой билингвальной компетенции личности.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Конструирование междисциплинарных модульных программ в системе билингвального образования».
Цель исследования заключается в определении влияния междисциплинарных модульных программ на развитие базовой билингвальной компетенции личности.
Объект исследования: система билингвального образования.
Предмет исследования: конструирование междисциплинарных модульных программ в условиях непрерывного билингвального образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что конструирование и реализация междисциплинарных модульных программ в уело-
виях непрерывного билингвального образования будут способствовать развитию базовой билингвальной компетенции обучающегося, если:
программы сконструированы с учётом дидактических принципов, отражающих теоретические основы билингвального образования, модульного и развивающего обучения, концепции формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности;
межпредметное учебное содержание программ на родном и иностранном языках представлено системными опорными знаниями и способами действий, структурировано вокруг организующих его ведущих идей, придающих программам и процессу их освоения целостность и смысловую завершенность;
технология конструирования программ,учитывает компетентностный подход, позволяет реализовывать программы на разных образовательных профилях и направлениях, осваивать усложняющееся содержание на нескольких уровнях сложности частично либо полностью на иностранном языке;
« созданы особые дидактические условия реализации программ, а именно: высокая познавательная самостоятельность обучающихся, субъект-субъектные отношения между обучающимися и педагогом, сочетание методов развивающего и билингвального обучения, возможность выбора обучающимися форм работы и типов заданий.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Раскрыть структуру и сущность междисциплинарных модульных программ как системообразующего компонента непрерывного билингвального образования в современном образовательном контексте.
Обосновать дидактические принципы конструирования междисциплинарных модульных программ, направленных на развитие базовой билингвальной компетенции.
Определить дидактические условия эффективности реализации междисциплинарных модульных программ в процессе билингвального обучения.
Разработать технологию конструирования билингвальных многоуровневых междисциплинарных модульных программ.
Определить основные показатели результативности реализации междисциплинарных модульных программ в условиях непрерывного билингвального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ряд педагогических теорий, концепций и подходов, истинность и эффективность которых подтверждена практикой:
системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.Н.Мизинцев, В.Г.Онушкин др.);
концепция развивающего обучения в дидактике (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Д.Кириллова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.);
исследования системы непрерывного образования (В.Л.Аношкина, С.Г.Вершловский, И.А.Виноградов, А.Л.Гавриков, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, Л.А.Коханов, А.Е.Марон, С.В.Резванов, Г.А.Федотова, Р.М.Шерайзина, T.Lans, M.Mulder и др.);
компетентностный подход в образовании (О.В.Акулова, В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Ф.Радионова, В.В.Рябов, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Ю.В.Фролов, I.Bates, M.Byram, К. van Esch и др.);
исследования билингвизма в лингвистике (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Л.В.Щерба, M.Blanc, J.Hamers), психологии (И.В.Имедадзе, И.А.Зимняя), педагогике (Р.Алиев, Н.Каже, У.Ф.Макки, М.Н.Певзнер, М.Сигуан, А.Г.Ширин, C.Baker, A.Camilleri, L.Carrol, K.Hakuta и др.);
исследования в области технологии модульного обучения (И.В.Галковская, Л.М.Перминова, С.В .Рудницкая, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, П.Юцявичене, I.R.Comford, A.Wishard и др.)
теории межпредметных связей и интеграции содержания образования (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец, S.M.Drake, H.HJacobs и др.)
концепции формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности (С.Н.Горычева, О.М.Зайченко, Г.Д.Кириллова, С.В.Колесова, Л.А.Корожнева, Т.Г.Феофилова, Л.Б.Христофорова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы бы
ли использованы следующие методы исследования: теоретический анализ
философской, социологической, - филологической, психолого-
педагогической, научно-методической, учебной отечественной и зарубежной литературы; анализ государственных нормативных актов, учебных планов и программ для школы и вуза; эмпирические методы (анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности: письменных работ и устных ответов школьников и студентов); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самоанализ, самооценка, рефлексия и саморефлексия педагогов, школьников и студентов); эксперимент (констатирующий и формирующий); анализ личного опыта работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная-школа № 6 с углубленным изучением экономики и английского языка». (Великий Новгород);1 МОУ «Средняя общеобразовательная школа «Комплекс «Гармония» с углубленным изучением иностранных языков (Великий Новгород); Первая университетская гимназия имени В.В.Сороки (Великий Новгород); психолого-педагогический факультет Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 198 учащихся 10-11 классов и 132 студента специалитета и бакалавриата вуза.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в период с 2004 по 2008 гг.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводился теоретический анализ философской, социологической, филологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; подбирался диагностический инструментарий и критериальный аппарат для оценки эффективности обучения; происходило осмысление педагогического опыта в контексте темы диссертационного исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических принципов конструирования междисциплинарных модульных программ и дидактические условия их эффективной реализации в билингвальном режиме; выделялись показатели эффективности образовательного процесса в условиях реализации междисциплинарных модульных программ в билингвальном режиме; осуществлялась реализация данных программ в процессе билингвально-го обучения в школе и вузе.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) исследовалось влияние реализованных программ на развитие базовой билингвальной компетенции, осуществлялась обработка полученных материалов, анализ и систематизация результатов исследования, литературное и графическое оформление диссертационных материалов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на 3-ей Международной научно-практической конференции «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007 г.), на Научно-практической конференции с международным участием «Образование через века: от школы братьев Лихудов к Нов-
городскому государственному университету имени Ярослава Мудрого» (Великий Новгород, 2006 г.), круглом столе «Глобальные проблемы образования и молодежь» в рамках конференции «Ломоносов-2006» (Москва), на научных конференциях и заседаниях кафедры педагогики (2004-2008 г.) Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, на школьных научно-методических семинарах для учителей иностранного языка Великого Новгорода (2005-2007 г.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
междисциплинарные модульные программы рассмотрены как системообразующий компонент непрерывного билингвального образования, объединяющий освоение иностранного языка как дисциплины и освоение интегрированного вокруг сквозных ведущих идей содержания нескольких учебных дисциплин средствами иностранного языка;
определены и научно обоснованы дидактические принципы конструирования билингвальных междисциплинарных модульных программ (модульности, осознанной перспективы, системного структурирования, гибкости, развития, билингвальности, паритетности), адекватные современному образовательному контексту;
описаны параметры развития базовой билингвальной компетенции обучающихся (умения учиться, действовать и взаимодействовать на родном и иностранном языках) как показателя эффективности реализации междисциплинарных модульных программ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширено научное знание о непрерывном билингвальном образова
нии, целью которого является развитие базовой билингвальной компетен
ции, содержание представлено системными опорными знаниями pi способа
ми действий, структурировано вокруг организующих его сквозных ведущих
идей и осваивается обучающимися на основе принципов развивающего обу-
чения с использованием интерактивных (в том числе собственно билин-гвальных) методов;
теории модульного обучения и интеграции содержания образования обогащены за счет разработки и обоснования преемственных многоуровневых междисциплинарных модульных программ, направленных на развитие базовой билингвальной компетенции обучающихся.
теоретически обоснована технология конструирования билингваль-ных междисциплинарных модульных программ, концептуальной основой которой являются дидактические принципы модульности, осознанной перспективы, системного структурирования, гибкости, развития, билингвально-сти, паритетности, а структура и содержание представлены в виде пошагового алгоритма действий педагога, включающего определение круга интегрируемых дисциплин, отбор * междисциплинарных дидактических единиц, выстраивание иерархических систем сквозных ведущих идей и дидактических целей программы, модуляризацию программы, разбиение модулей на учебные элементы разных уровней сложности, разработку эффективных средств учения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью теоретико-методологических положений; научно обоснованной логикой исследования; единством и целесообразностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести объективный анализ процесса реализации билин-гвальных междисциплинарных модульных программ в школе и вузе; результатами экспериментальной проверки эффективности разработанных и апробированных автором программ «Билингвальная экономика» для профильной школы и «Менеджмент знаний» для вуза; позитивными изменениями в отношении школьников и студентов к обучению по междисциплинарным модульным программам в билингвальном режиме.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
многоуровневых билингвальных междисциплинарных модульных программ «Билингвальная экономика» для старшей профильной школы и «Менеджмент знаний» для вуза, способствующих развитию базовой билин-гвальной компетенции школьников и студентов, повышению уровня их удовлетворенности процессом обучения и собственной успешностью;
диагностического инструментария для оценки базовой билингвальной компетенции школьников и студентов, который включает единую матрицу наблюдения и сконструированные автором диагностические модули.
Результаты исследования могут быть использованы при конструировании и реализации билингвальных междисциплинарных модульных курсов в школе, вузе, системе дополнительного профессионального образования, при чтении курсов по теории билингвального обучения и методике преподавания иностранных языков. Созданные автором курсы «Билингвальная экономика» и «Менеджмент знаний» могут быть включены в учебные планы и реализованы в билингвальном режиме на разных образовательных ступенях.
На защиту выносятся:
Междисциплинарные модульные программы как системообразующий дидактический компонент непрерывного билингвального образования, объединяющий освоение иностранного языка и предметного содержания нескольких учебных дисциплин, интегрированного вокруг сквозных ведущих идей.
Дидактические принципы конструирования междисциплинарных модульных программ в условиях непрерывного билингвального образования, соответствующие современному образовательному контексту: модульности, предполагающий систематизацию и обобщение междисциплинарного содержания на уровне сквозных ведущих идей; осознанной перспективы, предполагающий сознательное развитие обучающимися базовой билингвальной компетенции; системного структурирования, предполагающий
организацию дифференцированного по уровням сложности содержания каждого модуля в виде взаимосвязанных блоков, соответствующих фазам активного обучения; гибкости, позволяющий адаптировать программу к различным образовательным направлениям и профилям и обеспечивающий индивидуализацию процесса обучения; развития, предполагающий усложнение содержания программы и способов его освоения за счет развития в содержании сквозных ведущих идей; билингвальности, предполагающий реализацию программы частично либо полностью на иностранном языке; паритетности, предполагающий обеспечение обучающихся эффективными средствами учения для самостоятельного освоения программы.
Технология конструирования билингвальных междисциплинарных модульных программ непрерывного образования, структура и содержание которой представлены в виде пошагового алгоритма действий педагога, включающего определение круга интегрируемых дисциплин, отбор междисциплинарных дидактических единиц, выстраивание иерархических систем сквозных ведущих идей и дидактических целей программы, модуляри-зацию содержания, определение учебных элементов разных уровней сложности, разработку эффективных средств учения.
Комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективность реализации междисциплинарных модульных программ в процессе билин-гвального обучения, который включает высокую самостоятельность и свободу выбора обучающихся; сотрудничество обучающихся друг с другом и с педагогом; позитивное отношение к процессу билингвального обучения; использование интерактивных, открытых, дистанционных методов обучения (рефлексия, свободные дискуссии, взаимообучение, проектная деятельность, кейс-стади, ролевые игры, симуляции, он-лайн форумы и др.), методов собственно билингвального обучения (эпизодический параллельный перевод, сообщение вводной информации, концентрированное изложение сути материала и обобщение информации на родном языке, «прыжки» с языка на
язык и др.); эффективное сочетание индивидуальных, парных и групповых форм работы, родного и иностранного языков.
Результаты исследования отражены в 10 публикациях.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 196 источников, в том числе 59 на английском языке, приложений, иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Непрерывное билингвальное образование в современном образовательном контексте
Теоретическое осмысление сложного и многомерного феномена непрерывного билингвального образования предполагает, на наш взгляд, следующую логику исследования. Во-первых, необходимо обратиться к анализу и соотнесению таких понятий как «билингвизм», «образование», «непрерывность». Во-вторых, целесообразно исследование различных вариантов и программ билингвального образования, существующих в отечественной и зарубежной традиции. В-третьих, изучению подлежит современный образовательный контекст, изменяющийся под влиянием экономических, культурных и общественно-политических преобразований современного общества, и его влияние на основные компоненты непрерывного билингвального образования.
Итак, чтобы разобраться в сущности непрерывного билингвального образования, рассмотрим основные понятия, лежащие в его основе: билингвизм, образование, непрерывность.
Несмотря на значительное количество теоретических и научно-исследовательских работ, посвященных проблемам билингвизма, рассмотрение данного феномена по-прежнему представляет определенную трудность для современной науки. С одной стороны, понимание и оценка билингвизма как широко распространенного общественного явления определяются влиянием многочисленных факторов социальной, экономической и культурной жизни того или иного сообщества, они могут быть исторически обусловлены либо связаны с общей политикой, проводимой на уровне целого государства или союза государств. С другой стороны, билингвизм как предмет научного исследования представляется многоаспектным и сложным междисциплинарным феноменом, глубокое осмысление которого требует анализа достаточно обширного пласта знаний.
Как справедливо отмечают М.Н.Певзнер и А.Г.Ширин, каждая, наука выделяет свою целевую доминанту в исследовании билингвизма. Если для лингвистики это, прежде всего, языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология - с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, её интересуют поликультурное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности (88).
В наиболее обобщенном виде билингвизм рассматривается большинством авторов (54; 108; 133; 141; 147-149; 163) как способность индивида (которого называют билингвом) или группы людей попеременно использовать две языковые системы в целях общения.
В логике нашего исследования, чтобы осмыслить специфику построения отечественной системы непрерывного билингвального образования, необходимо, прежде всего, обратиться к социологическому аспекту исследования понятия «билингвизм». По способу овладения языковыми умениями социологи различают билингвизм естественный, возникающий без целенаправленного воздействия на становление языковых умений, и искусственный, проявляющийся при условии активного и сознательного воздействия на становление данных умений.
Так, существование и развитие системы билингвального образования в Канаде, Швейцарии, Австрии, Бельгии, Люксембурге, Румынии, Словакии, Финляндии, Гренландии, Уэльсе (138; 140; 146; 148; 158; 192; 193) обусловлено наличием естественной двуязычной среды. В США билингвальное образование традиционно рассматривается как механизм интенсивной интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду (149; 191; 194).
Как отмечает Е.М.Верещагин, «и в первом [естественный билингвизм] и во втором [искусственный билингвизм] случае имеет место обучение. И в первом и во втором случае обучение проходит с привлечением внешней коррекции (ошибки обучающегося исправляются или окружающими людьми или учителями). Однако механизмы обучения, как и механизмы коррекции, совершенно различны» (19, 45).
Дидактические принципы конструирования междисциплинарных модульных программ в условиях непрерывного билингвального образования
Поскольку в качестве системообразующего дидактического компонента непрерывного билингвального образования мы избрали междисциплинарные модульные программы, нам необходимо, во-первых, проанализировать и обобщить результаты отечественных, и зарубежных теоретических исследований в области модульного обучения и междисциплинарной интеграции содержания образования и описать структуру и содержание существующих междисциплинарных модульных программ. Затем, следуя логике нашего исследования, нам важно адаптировать накопленный педагогический опыт обучения в условиях модульности и междисциплинарности к условиям со 66 временного образовательного контекста и в терминах основных дидактических принципов описать технологию конструирования междисциплинарных модульных программ для системы непрерывного билингвального образования.
Технология собственно модульного обучения занимает особое место среди современных образовательных технологий, используемых в процессе обучения в школе и вузе. Выступая как личностно-ориентированная, данная образовательная технология позволяет одновременно оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность и преемственность в реализации специфических образовательных целей развития ключевых компетенций обучающихся, совместить жёсткое управление познавательной деятельностью учащихся с постепенным переходом обучающегося к самостоятельному обучению и непрерывному самообразованию, строить гибкие многоуровневые общеобразовательные и профильные курсы и программы.
В традиционном виде технология модульного обучения нацелена, прежде всего, на эффективное и быстрое усвоение готового учебного материала обучающимися за счёт его предварительной организации педагогом в виде небольших по объёму логически завершенных информационных блоков. Учебный материал структурируется в данных блоках вокруг ряда ключевых элементов (понятий, терминов, теорий, закономерностей) и предъявляется в различных кодовых формах для стимулирования мотивации обучения и активизации когнитивных процессов.
Обобщенный педагогический опыт модульного обучения начального периода его развития представлен в работах зарубежных исследователей C.Curch, B.Goldschmid, M.L.Goldschmid, G.Owens, G.D.Russel, A.Wishard. Ha стыке 1960-x - 1970-х годов активные исследования в области модульного обучения велись применительно к обучению взрослых Международной организацией труда (МОТ) (183), разработавшей концепцию модуля трудовых навыков (МТН-технология). Самым первым и, пожалуй, до сих пор единственным фундаментальным отечественным исследованием в области технологии модульного обучения по праву считается монография П.А.Юцявичене «Теория и практика модульного обучения» (1989). В ней сформулированы и подробно раскрыты системообразующие принципы модульного обучения, которые в данном случае не противопоставляются общедидактическим, а как бы представляют их новые грани, открывающиеся в свете иной организации учебного процесса. К ведущим принципам модульного обучения автор относит принципы модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности.
Основным средством модульного обучения П.А.Юцявичене называет модульную программу, представляющую собой модуль - «целевой функ-циональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности» (135, 50). Модульная программа включает: банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей и целевой план действий.
Хотя модульная программа состоит из отдельных модулей, её структура определяется деревом целей: вершина дерева - комплексная дидактическая цель (КДЦ) для всей модульной программы; средний слой - интегрирующие дидактические цели (ИДИ) для составляющих модулей и нижний слой - частные дидактические цели (ЧДЦ) для построения учебных элементов в составе модулей. За основу структуры модуля берётся структура его учебных элементов (УЭ) плюс три обязательных элемента: 1) УЭ-0 - всегда идет первым и предназначен для раскрытия ИДЦ и ЧДЦ модуля и его содержания; 2) УЭ-резюме - предпоследний элемент, обобщает информационный материал модуля; 3) УЭ-контроль - последний обязательный элемент для контроля усвоения материала модуля.
Исследование базовой билингв альнои компетенции личности в процессе обучения в школе и вузе (анализ констатирующего эксперимента)
В связи с пересмотром целей и ценностей современного образования важным этапом нашего исследования стало выявление показателей результативности современного процесса непрерывного билингвального образования и поиск адекватных методик их диагностики.
В теоретической части данного исследования мы выявили, что одной из основных целей современного отечественного образования становится развитие компетентной личности, обладающей совокупностью таких ключевых компетенций, как умение познавать, умение делать, умение жить вместе и умение жить в ладу с самим собой. Поскольку непрерывное билингвальное образование как актуальная педагогическая концепция предполагает развитие вышеупомянутых умений с использованием иностранного языка, то его основной целью выступает развитие базовой билингвальной компетенции, включающей в нашей трактовке предметную, иноязычную коммуникативную, билингвальную учебно-познавательную компетенции, а также компетенцию личного самосовершенствования. Исходя из того, что базовая би-лингвальная компетенция проявляется в процессе актуализации умений познавать, делать, жить в ладу с другими и самим собой, используя родной и иностранный языки, мы сформулировали следующие параметры оценки степени ее развития: 1. Умение учиться на иностранном языке позволяет самостоятельно осваивать новые знания, умения и технологии, необходимые для решения актуальных задач. 2. Умение действовать, используя иностранный язык, позволяет принимать осознанные решения на основе критического анализа информации и обеспечивать своими действиями их практическое исполнение. 3. Умение взаимодействовать на иностранном языке позволяет усилиями нескольких человек или группы решать актуальные задачи. 4. Умение самостоятельно развиваться средствами иностранного языка позволяет человеку быть успешным, позитивно воспринимать собственную личность и окружающую действительность и адаптироваться к меняющимся условиям и ситуациям.
Каждый из выделенных параметров в той или иной степени проявляется в деятельности обучающихся в виде определенных знаний и умений. Еще раз осмыслив сущность феномена «компетенция», проанализировав существующие компетентностные модели (6; 25; 42; 49; 52; 56; 97-98; 103; 120; 166), а также образовательные стандарты для старшей средней школы и вуза (35-38; 116), мы выделили совокупность общих способов деятельности, используемых для описания ключевых компетенций и обязательных требований к уровню подготовки выпускников школы и вуза. Сопоставив полученную совокупность с параметрами базовой билингвальной компетенции, мы получили следующий перечень способов деятельности для ее оценки (таблица 2.1).
Используя данный перечень, мы провели серию пробных наблюдений за индивидуальной, парной и групповой деятельностью школьников и студентов на занятиях по иностранному языку и билингвальным дисциплинам. Параметр «Умение самостоятельно развиваться средствами иностранного языка» оценивался нами по рефлексивным высказываниям и рефлексивным письменным работам. На основе проведенных пробных наблюдений за 98 учащимися 10-11 классов и 92 студентами 1-3 курсов университета мы смогли опытным путем выявить четыре основные уровня развития базовой билингвальной компетенции, а именно: минимальный, репродуктивный, продуктивный и уровень творческой самостоятельности. Минимальный уровень определяется нами как непродуктивный: обучающийся не умеет учиться, действовать и взаимодействовать на иностранном языке, а его действия и общение на родном языке достаточно ограничены и неэффективны. Он не активен в процессе обучения, избегает ответственности, не испытывает интереса к происходящему на занятии.
Конструирование и реализация междисциплинарных модульных программ по билингвальным курсам «билингвальная экономика» для старшей профильной школы и «менеджмент знаний» для вуза
Определив реальный уровень развития базовой билингвальной компетенции школьников и студентов и учитывая основные трудности, испытываемые обучающимися в процессе ее актуализации, мы приступили к разработке технологии конструирования междисциплинарных модульных программ для реализации в билингвальном режиме.
В качестве экспериментальной базы исследования нами были выбраны «Средняя общеобразовательная школа № 6 с углубленным изучением экономики и английского языка», где организованы элективные курсы по экономическим дисциплинам, иностранному языку и исследовательской деятельности для учащихся 10-11 классов, и психолого-педагогический факультет Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, где в рамках международного проекта с университетом города Дортмунд (Германия) с 2002 по 2007 год осуществлялось обучение студентов по образовательной программе «Управление персоналом» с билингваль-ными модулями.
Конструирование программы для учащихся школы № 6 предварял опрос, с целью выявления потенциальных слушателей разрабатываемого элективного курса, который бы позволял изучать экономику и связанные с ней дисциплины на иностранном языке. Первоначально желание прослушать предлагаемый курс изъявили 30 человек - учащиеся 10-11 классов с углубленным изучением иностранного языка и экономики и общеобразовательных классов. Экспериментальной группой на психолого-педагогическом факультете стали 10 студентов третьего набора (2004-2007 гг. обучения) программы «Управление персоналом».
Процесс конструирования билингвальных междисциплинарных модульных программ мы разделили на несколько этапов.
Первым этапом конструирования программ стало изучение государственных образовательных стандартов и примерных учебных планов с целью определения, во-первых, тех учебных дисциплин, содержание которых будет интегрировано в разрабатываемые билингвальные междисциплинарные курсы, и, во-вторых, тех образовательных профилей и направлений, для которых данный курс может стать элективным (принцип гибкости).
Так, проанализировав Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений среднего (полного) общего образования (старшая школа) (96; 116), мы выделили ряд учебных предметов, которые чаще других встречаются в учебных планах различных профилей (таблица 2.4). К таким предметам мы отнесли «иностранный язык» - предмет по своей сути являющийся междисциплинарным, межпредметные дисциплины «обществознание» и «естествознание» и монопредметные дисциплины «экономика», «право», «география».
Очевидно, билингвальный курс, интегрирующий в своем содержании иностранный язык, естествознание, обществознание, экономику, географию и право, является достаточно гибким и может быть использован в качестве элективного на многих школьных профилях, что расширяет возможности выбора для учащихся, обеспечивает достаточную наполняемость групп, и, соответственно, их относительно высокую «рентабельность» для учебного заведения. Поскольку в нашем случае базовым предметом интеграции выступает дисциплина «экономика», конструируемый для школьников курс мы назовем «Билингвальная экономика».
При разработке билингвального курса для студентов мы поступили несколько иначе. Поскольку выбранная нами экспериментальная группа имела узкую профессиональную направленность («управление персоналом») и уже прослушала ряд билингвальных курсов, мы изначально ограничили круг интегрируемых дисциплин и выбрали следующие: «иностранный язык», «экономическая теория», «основы менеджмента», «педагогика и психология». Проанализировав содержание пяти уже существующих билингвальных курсов («организационная психология», «развитие социальной компетентности», «сравнительный менеджмент», «обучение и развитие персонала», «конфликты в организациях») (28; 45; 70; 125-126) и сопоставив их с интегрируемыми дисциплинами, мы обозначили конструируемый,нами междисциплинарный модульный курс как «менеджмент знаний». Подобный курс может стать дисциплиной по выбору для следующих образовательных направлений: «филология», «филологическое образование», «менеджмент», «экономика», «педагогика» (принцип гибкости).
