Содержание к диссертации
Введение
Глава I Регулирование конфликтов в образовательном учреждении как предмет педагогического исследования 11-49
1.1. Сущность урегулирования конфликтов 11 - 27
1.2. Анализ практики нормативного урегулирования конфликтов в образовательных учреждениях 27-47
Выводы по первой главе 48 - 49
Глава II Научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении 50- 89
2.1. Нормативные основы деятельности конфликтной комиссии 50- 67
2.2. Концептуальные и организационно-методические основы деятельности конфликтной комиссии 67- 87
Выводы по второй главе 88
Глава III Экспериментальная проверка эффективности научно-методического обеспечения деятельности конфликтной комиссии 89- 135
3.1. Констатирующий этап 91- 108
3.2. Формирующий этап 108- 130
3.3. Контрольный этап Выводы по третьей главе 130-132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ134- 141
ПРИЛОЖЕНИЯ142- 154-199
- Сущность урегулирования конфликтов
- Анализ практики нормативного урегулирования конфликтов в образовательных учреждениях
- Нормативные основы деятельности конфликтной комиссии
- Концептуальные и организационно-методические основы деятельности конфликтной комиссии
Введение к работе
Актуальность исследования. Растущая напряженность в обществе, вызванная глубокими преобразованиями всех сфер жизни, находит свое отражение и образовательных учреждениях. Конфликты между учащимися, учащимися и педагогами во многом препятствуют активно проводимой модернизации образования. Поэтому крайне важно для руководителей образовательных учреждений иметь научно обоснованные способы воздействия на конфликтные отношения. По мнению Е.И. Степанова, современную конфликтологию отличает идея согласия, которая определяет наиболее эффективный способ контролирования, регулирования и принципиального разрешения конфликтов. Опора на коллективные формы при регулировании конфликтов в образовательном учреждении - это объективное выражение важнейшей демократической идеи согласительных процедур при регулировании конфликтов.
Конфликтная комиссия как одна из согласительных коллективных форм воздействия на конфликтные отношения между педагогами, учащимися и, часто, родителями учащихся имеет преимущества по сравнению с иными (социально-психологический тренинг - обучающий способ; структурные преобразования - организационный способ) способами. Вырабатываемые в ходе заседания конфликтной комиссии и примирительных процедур договоренности между участниками конфликта являются сильнейшим ценностным регулятором в предконфликтных и постконфликтных ситуациях. Действительно, только та норма взаимоотношений, которая принята и ценностно переживаема, способна реально регулировать поведение «авторов» разработанной нормы.
В практике управления современным образовательным процессом внутришкольный менеджмент исходит из принципа автономности, согласно которому учреждение имеет право на создание различных управленче-
ских структур, которые функционально призваны оптимизировать уровень неопределенности в деятельности конкретной школы. Так, появляются Советы школ, Управленческие советы, Попечительские советы, где не только разрабатываются программы стратегического развития конкретного образовательного учреждения, но и «снимаются» текущие противоречивые хозяйственные, учебные, воспитательные ситуации.
Конфликты между участниками учебно-воспитательного процесса являются объектом деятельности специально организованных служб в школах: конфликтологическая служба в рамках психологической службы, служба Уполномоченного по защите прав участников образовательного процесса, служба примирения. Как показало исследование практики работы конфликтных комиссий в ряде образовательных учреждения г. Калининграда, конфликтная комиссия как традиционный и самостоятельный орган действует практически во всех школах на аттестационный (экзаменационный) период. Однако как стационарная и постоянная структура она действует в рамках, чаще всего, ученического самоуправления. Следовательно, необходимо разработать нормативные основы функционирования конфликтной комиссии на качественно новом уровне, для регулирования не только конфликтов «оценки», но и всех реальных конфликтов между всеми субъектами образовательного учреждения.
Педагогическая конфликтология имеет солидный научный результат исследований в области управления конфликтами в средней школе. Изучены вопросы функционирования конфликтологической службы в школе (СВ. Баныкина, Е.И. Степанов); конфликтогенность школьного социума (Я.Л. Коломинский, В.М. Шепель, Ю.Н. Пудовкина, Г.С. Харханова, СВ. Баныкина, В.П. Журавлев, О.В. Жукова и др.); конфликтологическое образование в школе (В .И. Андреев, Н.В. Гришина, Н.В. Самоукина, П. Лип-ман, М.С Бондаренко, Н.В. Самсонова). Вместе с тем, конфликтная комиссия как способ регулирования конфликтов в образовательном учреж-
дении не была предметом специального исследования, не определены условия ее функционирования и критерии эффективности деятельности.
Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью введения в школьный менеджмент институциональной формы регулирования конфликтов между субъектами учебно-воспитательного процесса и отсутствием научно-методического обеспечения деятельности конфликтной комиссии как постоянного существующего нормативного института разрешения конфликтов.
Выявленное противоречие объективирует проблему: при каком научно-методическом обеспечении деятельность конфликтной комиссии в образовательном учреждении будет эффективной?
Цель исследования - разработать научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии как средства нормативного регулирования конфликтов в образовательном учреждении.
Объект исследования - регулирование конфликтов в образовательном учреждении.
Предмет исследования - научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии как средства нормативного регулирования конфликтов в образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: деятельность конфликтной комиссии как средства регулирования конфликтов в образовательном учреждении будет эффективной, если будет основываться в качестве научно-методического обеспечения на:
- согласительных и договорных формах разрешения конфликтов как
отражения демократических тенденций внутришкольного менеджмента;
- совокупность федеральных, региональных и локальных правовых
документов, регламентирующих деятельность образовательного учрежде
ния, как нормативную основу деятельности;
типологию конфликтов между субъектами учебно-воспитательного процесса как содержательную основу деятельности;
положения институтов арбитража и посредничества как концептуальную основу деятельности;
- совокупность организационных, информационных, социально-
психологических приемов нормативного регулирования как организаци
онно-методическую основу деятельности.
Задачи исследования:
1) выявить сущность нормативного регулирования конфликтов в об
разовательном учреждении;
2) нормативно обосновать возможность функционирования кон
фликтной комиссии в образовательном учреждении;
выявить типичные реалистические конфликты в образовательном учреждении как объекты нормативного регулирования;
разработать научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении;
5) экспериментально проверить на эффективность научно-
методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии в образо
вательном учреждении.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
- идеи внутришкольного менеджмента (В.Я. Гринберг, В.А. Караков-
ский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Ю.С. Мануйлов);
- положения современной конфликтологии в аспектах сущности,
причин и способов регулирования конфликтов (А.Я. Анцупов, Н.В. Гри
шина, СВ. Чистяков, В.И. Сафьянов, В.П. Шейнов, Ф.М. Бородкин, Н.М.
Коряк, А.В. Дмитриев, СМ. Емельянов, Д.П. Зеркин, Л. Коузер, Л.А. Пет
ровская, У. Мастенбрук, А.И. Шипилов);
положения педагогической конфликтологии в аспектах сущности, причин, типологий и способов регулирования конфликтов (Е.И. Степанов, Б.И. Хасан, В.М. Афонькова, СВ. Баныкина, Ю.В. Баскина, Е.А. Климов, М.М. Рыбакова, Е.А. Соколова);
концепции посредничества, медиаторства и арбитража в управлении конфликтами (В.А. Сонин, Г. Лапид, К. Шиндлер, Р. Фишер, У. Юрии, Д.'Дэна).
Методы исследования.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогический опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) выявлялись нормативные, концептуальные и организационно-методические основы деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении; разрабатывалась модель деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении; проводился констатирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе учреждений дополнительного образования детей (Детская художественная школа, Школа искусств), образовательных учреждений (лицей №23, МОУ №32) г. Калининграда. Выборку составили 300 учащихся, 112 педагогов, 150 родителей учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
нормативное регулирование конфликтов в образовательном учреждении - это способ разрешения конфликтов на основе согласительных процедур с участием третей стороны; в отличие от силовых и переговорных способов нормативное регулирование позволяет реализоваться демократическим тенденциям внутришкольного менеджмента - перехода от функции освоения обязательных норм и правил к функции совместного решения проблем в различных сферах деятельности образовательного учреждения;
возможность функционирования конфликтной комиссии в образовательном учреждении определяется действующими нормативными документами на федеральном, региональном и локальном уровне; положения, регулирующие деятельность конфликтной комиссии, включают автономность самостоятельность учреждений; права и ответственность всех участников образовательного процесса; порядок решения трудовых споров (конфликтов); дисциплинарные нарушения педагогов и учащихся и порядок их рассмотрения;
объектами деятельности конфликтной комиссии выступают реалистические конфликтные ситуации и конфликты между субъектами учебно-воспитательного процесса, объективирующие противоречия совместной деятельности: во взаимодействии, общении и отношениях между педагогами, учащимися и родителями;
научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии отражает нормативный, концептуальный и организационно-методический уровни как обоснование цели совместного разрешения конфликтов на основе положений институтов арбитража и посредничества посредством адекватных реальным объектам конфликтов типов заседаний, обеспеченных процедурными и документационными средствами.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены понятия «регулирование конфликтов в образовательном учреждении», «конфликтная комиссия в образовательном учреждении»;
выявлены нормативные основы деятельности конфликтной комиссии в виде законодательных актов и типологии реалистических конфликт как объектов ее деятельности;
разработаны и апробированы арбитражная и посредническая модели заседаний конфликтной комиссии;
разработано документационное обеспечение предконфликтных и постконфликтных этапов заседаний конфликтной комиссии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанное научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении способствовало успешному регулированию конфликтов посредством демократических примирительных процедур арбитража и посредничества и, в целом, качественному улучшению уровня взаимоотношений педагогов, учащихся школы и их родителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования, рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, непротиворечивостью эмпирических данных исходным теоретическим положениям, личным опытом диссертанта как руководителя образовательного учреждения и председателя конфликтной комиссии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Детской художественной школы г. Калининграда, а также в ходе выступлений автора на все-
российских научно-практических конференциях. Материалы исследования сообщались автором и получили положительную оценку на областных и городских курсах повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и были рекомендованы к использованию в учебно-воспитательном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Сущность урегулирования конфликтов
Прежде чем обращаться к разработке методических основ регулирования конфликтов в образовательном учреждении, необходимо определиться с базовыми понятиями «конфликт», «регулирование конфликта», «урегулирование конфликта», «разрешение конфликта».
Конфликт мы вслед за Н.В. Гришиной понимаем как «биполярное явление (противостояние двух начал), проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречий, причём стороны представлены активными субъектами» [30, с. 18]. Конфликт обычно описывается со стороны структурных и динамических характеристик. Структурные характеристики конфликта являются статичными элементами, которые могли бы быть обнаружены в «срезе» конфликта, а его динамические характеристики связаны с тем, «какие именно события происходят» в конфликте [30, с. 156]. Так как любые управленческие действия, в том числе и регулирование конфликта предполагают воздействие прежде всего на ход конфликта, то логично начинать рассмотрение базовых категорий с динамических характеристик конфликта.
Что понимается под динамическими характеристиками конфликта? Какие этапы выделяют в динамике конфликта? Динамика конфликта представляет собой ход развития, изменения конфликта под воздействием его внутренних механизмов и внешних факторов [10, с. 263]. Следовательно, к динамическим характеристикам конфликтов можно отнести стадии развития конфликта и процессы, возникающие на различных его стадиях. Большинство исследователей выделяют следующие этапы развития конфликта [30]:
1) возникновение объективной конфликтной (или предконфликт-ной) ситуации;
2) осознание ситуации как конфликтной;
3) конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт);
4) разрешение конфликта.
Первый этап (возникновение объективной конфликтной ситуации) обычно связывают с наличием объективных внешних обстоятельств и условий, способствующих возникновению конфликта.
Объективно-субъективная природа конфликта, признаваемая большинством современных подходов, предполагает не только наличие объективных условий возникновения конфликта, но и субъективной оценки ситуации, такого её восприятия, которое создаёт для субъекта необходимость реагирования в виде выбора соответствующей стратегии конфликтного взаимодействия или ухода от него. Принципиальное значение для развития конфликта имеет то, будет ли актуальная ситуация восприниматься как конфликтная и произойдёт ли после определения ситуации как конфликтной переход к конфликтному взаимодействию. В этом заключается основной смысл второго этапа развития конфликта.
Собственно конфликт представляет собой реальное столкновение участников ситуации, их противостояние, началом которого становится осознание ситуации как конфликтной и переход к открытым действиям, направленным на достижение конфликтной цели (инцидент). Последний этап динамики конфликта многие исследователи обозначают как разрешение конфликта, однако более точным представляется термин «завершение конфликта» (А.Я. Анцупов, А. Дмитриев и др.). Завершение конфликта заключается в переходе от конфликтного противодействия к поиску решения проблемы и прекращению конфликта по любым причинам [10, с. 266]. Основными формами завершения конфликта являются разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт.
Исходя из вышеизложенного, в данном исследовании мы будем опираться на следующую схему динамики конфликта:
1) возникновение объективной конфликтной ситуации;
2) осознание ситуации как конфликтной;
3) конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт);
4) завершение конфликта.
Как уже отмечалось, к динамическим характеристикам конфликта относят и процессы, происходящие на его различных стадиях. Исходя из целей данного исследования, важно определить процессы, протекающие на стадиях конфликтного взаимодействия и завершения конфликта. В связи с этим обратимся к характеристике понятий «разрешение конфликта», «регулирование конфликта», «урегулирование конфликта».
Что современная конфликтология как отрасль междисциплинарного знания понимает под «разрешением конфликтов»? Анализ соответствующей литературы [10, 15, 16, 29, 46, 97, 112] позволил установить следующие факты.
Под разрешением конфликтов понимается: совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [10]); преобразование или устранение основы конфликта (Д.П. Зеркин [46]); завершение конфликтного столкновения по доброй воле его участников, достижение ими определённого согласия по спорной проблеме (И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров [29]); достижение соглашения по спорному вопросу между участниками, в том числе соглашение в результате совпадения мнений; соглашение в соответствии с законодательной или моральной волей внешней силы; соглашение, навязанное одной из противоборствующих сторон (Э.А. Уткин
[112]); устранение причин, породивших конфликт, т.е. устранение противоположности интересов противоборствующих субъектов (СВ. Соколов [97]); выбор такой альтернативы в конфликтном процессе, при которой основные усилия конфликтёров (или одного из них) сосредоточены на обострении конфликтного взаимодействия и расширении масштабов и интенсивности конфликта, на использовании всех имеющихся возможностей, сил и средств для ослабления, устранения соперника, а если удастся, то и нанесения ему поражения, либо такой альтернативы, при которой противоборствующие стороны стремятся смягчить конфликтное взаимодействие и придти к совместному исчерпанию спорной проблемы, т.е. к урегулированию конфликта (Е.М. Бабосов [15]); прекращение конфликта в результате прямого взаимодействия сторон или с участием третьей стороны, на основе анализа причин и содержания разногласий, направленного на максимальное сближение позиций и достижение соглашения относительно наилучших способов удовлетворения противоположных интересов (А.В. Морозов [100]); конструктивный диалог и план общих решений, интегративных видов совместной деятельности, позволяющих сторонам, втянутым в кон 15 фликтные отношения, выяснить причины и устранить конфликтную ситуацию (A.M. Бандурка, В.А. Друзь [16]).
Таким образом, разрешение конфликта в большинстве работ понимается как процесс, сознательно осуществляемый сторонами на завершающем этапе конфликта и направленный на устранение и минимизацию проблем, разделяющих стороны, и достижение согласия между участниками.
Анализ практики нормативного урегулирования конфликтов в образовательных учреждениях
Для того чтобы выявить научно-методическое обеспечение деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении, необходимо получить ответы на ряд вопросов: какова практика функционирования конфликтной комиссии в образовательном учреждении? Что представляет собой нормативные основы ее деятельности. Полученные выводы послужат доказательством возможности существования этого нормативного института в образовательных учреждения и специфики конфликтов, разрешение которых эффективно посредством нормативного регулирования.
Как показывает анализ научной и научно-методической литературы, имеется опыт и по введению института конфликт-менеджеров в образовательных учреждениях. Школьные посредники - это учащиеся, обученные проведению обсуждений между спорящими учениками или группами с целью поисков решения [127]. Их цель соответствует общей цели медиации -создать конфликтующим возможность продуктивнее общаться и лучше понять друг друга. Программа школьного посредничества способствует обеспечению благоприятной и миролюбивой атмосферы в школе, позволяет использовать потенциал конфликта для поддержки внимания, усиления мотивации к учёбе, возбуждения интеллектуального любопытства, улучшения качества работы и развития творческого подхода в решении проблем. Школьное посредничество позволяет также в определённой мере решать проблему подготовки учащихся к конструктивному управлению конфликтами в собственной жизни, карьере, семье, обществе (Д. и Р. Джонсоны).
Эмпирические данные, полученные в ходе изучения эффективности программ обучения медиаторству в США, подтверждают сказанное выше. Так, исследования проводившиеся в период от нескольких месяцев до двух лет в разных типах учебных заведений от начальных школ до колледжей, показали, что 85% -95% конфликтов, в которых медиаторами выступали сверстники, имели своим результатом продолжающиеся и стабильные соглашения. Обучение по программам медиаторства уменьшило число обращений по поводу конфликтов к педагогам и администрации и привило учащимся навыки ведения переговоров и медиации, которые использовались ими за пределами учебного заведения [30]. Внедрение посредничества в школьную практику уменьшило число пропусков школьных занятий, случаев хулиганства и отстранения от занятий. В школах, где действовала программа посредничества, учащиеся становились более терпимыми по отношению к другим людям, культурам и этническим группам [127, с.210].
Как организуется работа посредников в школе? Обратимся к отечественной практике [54]. Институт посредников может функционировать, если отработаны все звенья. Психолог, классные руководители, социальные педагоги, учителя должны поддерживать систему посредничества в рамках своих профессиональных обязанностей. После того, как группа ребят пройдет соответствующую подготовку, желательно организовать презентацию посредников — они должны прийти в классы и сообщить о себе необходимую информацию: как зовут, в каком классе учатся, с какими проблемами предпочитают работать и т.п. Далее, в школе выпускается стенгазета. В ней указывают право учащихся обратиться к посреднику или отказаться от его услуг, определяют роль посредника в разрешении конфликта, описывают возможности обращения в службу посредников. В газете отмечается, что ученики могут обратиться за помощью, опустив заявку в ящик, который находится около кабинета психолога. Ящик должен быть недоступен для вскрытия посторонними лицами. Его может вскрыть только психолог.
Заявка может поступать в устной форме от одной или обеих конфликтующих сторон. Заявки поступают также от учителей, классных руководителей, директора, завучей. Таким образом, конфликт-менеджер подключается к разрешению конфликта, если поступает заявка с просьбой помочь в разрешении конфликта; или посредник становится очевидцем конфликта.
При поступлении заявки психолог подбирает для данного случая наиболее подходящего посредника, их может быть два. Посредник встречается с конфликтующими. Количество встреч зависит от сложности конфликта, особенностей конфликтующих и мастерства посредника.
Контроль за процессом посредничества осуществляет психолог. Посредник регулярно сообщает ему о ходе работы. Он имеет право не сообщать информацию, которая была дана по секрету. Однако если что-то грозит жизни конфликтующих, то посредник обязан сообщить психологу всю информацию, а тот в свою очередь предпринять необходимые меры по безопасности конфликтующих.
Отчет о результатах посредничества сдается посредником психологу.
Таким образом, внедрение программы конфликт-менеджмента в школе позволяет регулировать конфликты между учащимися, готовит учащихся к жизни в обществе, в котором роль посредника в конфликтах представляется средством снижения напряженности, способом нормализации человеческих отношений. Программа подготовки конфликт-менеджеров может рассматриваться как составляющая психологического обеспечения педагогического процесса в школе.
По существу ещё одним вариантом посредничества является эксперимент по введению в школах служб примирения. Такие службы созданы в ряде школ Москвы, Перми и Пермской области, Петрозаводска, Великого Новгорода, Волгограда [56, 89, 91]. Работают в службах примирения сами ученики 8-11 классов, добровольцы, прошедшие обучение по специальным программам технологии восстановительного правосудия, а возглавляет службу обычно взрослый - социальный педагог или заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Деятельность службы примирения основана на методах восстановительного правосудия и строится на принципах добровольности, конфиденциальности, нейтральности. Восстановительное правосудие позволяет разрешать конфликтные и криминальные ситуации путем диалога между конфликтующими сторонами при поддержке нейтрального посредника (ведущего программы). На программах восстановительного правосудия обсуждаются не вопросы вины и наказания, а интересы сторон, их потребности, возникшие у них в связи с произошедшей ситуацией, а также возможность возмещения ущерба самим нарушителем, способы предупреждения подобных ситуаций в будущем, и каким образом сообщество может участвовать в дальнейшей судьбе нарушителя и жертвы [56]. Таким образом, служба примирения не выясняет вопрос о виновности или невиновности той или иной стороны, а является независимым посредником, помогающим сторонам самостоятельно найти решение. Подобные программы используются во многих странах мира (США, Канада, Франция, Великобритания, Новая Зеландия, Польша, Чехия и др.) и доказали свою эффективность. В зависимости от особенностей организации работы, целей и задач можно выделить три варианта таких служб: «административно-профилактический», «педагогический», «сервисный» [89].
Нормативные основы деятельности конфликтной комиссии
Обоснование деятельности конфликтной комиссии в образовательном учреждении имеет нормативный, концептуальный, организационный и методический уровни. Нормативное обоснование создается на основе законов, постановлений, приказов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях, а также строго определенная номенклатура конфликтов, подлежащих нормативному регулированию. Концептуальный уровень - содержит адекватные пониманию функций конфликтной комиссии теоретические положения и модели деятельности. Организационной уровень - процедурное обеспечение деятельности комиссии. Методический уровень - включает различного рода документационное обеспечение деятельности комиссии.
Анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, позволил создать следующую нормативную основу деятельности конфликтной комиссии. Обратимся к конкретным статьям и положения законов, которые регламентируют функционирование конфликтной комиссии в образовательном учреждении.
Федеральный закон РФ «Об образовании» содержит такие статьи [44]:
Глава III. Управление системой образования.
Статья 32. Компетенция и ответственность образовательного учреждения
1. образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса ..., в пределах, установленных законодательством Российской Федерации, типовым положением об образовательном учреждении соответствующего типа и вида и уставом образовательного учреждения.
2. К компетенциям образовательного учреждения относятся: 9) установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения, штатного расписания, распределения должностных обязанностей;
13) разработка и принятие правил внутреннего распорядка образовательного учреждения, иных локальных актов.
Глава V. Социальные гарантии реализации прав граждан на образования
Статья 50. Права и социальная поддержка обучающихся, воспитанников:
4. Обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на .. .участие в управлении образовательным учреждением, на уважение своего человеческого достоинства, на свободу совести, на свободное выражение собственных мнений и убеждений.
Статья 51. Охрана здоровья обучающихся, воспитанников:
1. Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников. Учебная нагрузка, режим занятий определяется на основании рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения.
7. Ответственность за создание необходимых условий для учебы, труда и отдыха обучающихся несут должностные лица образовательных учреждений в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом данного учреждения.
Статья 52. Права и обязанности родителей (законных представителей).
1. Родители (законные представители) ... имеют право защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением. Статья 55. Права работников образовательных учреждений и меры их социальной поддержки
1. Работники образовательных учреждений имеют право на участие в управлении образовательным учреждением, на защиту своей профессиональной чести и достоинства.
2. Дисциплинарное расследование нарушений норм профессионального поведения и устава учреждения может быть проведено только по поступившей на него жалобе, поданной в письменной форме.
3. Ход дисциплинарного расследования и принятые по его результатам решения могут быть преданы гласности только с согласия работника.
Статья 56. Трудовые отношения в системе образования.
3. Трудовые отношения работника и образовательного учреждения регулируются трудовым договором (контрактом). Условия трудового договор не могут противоречить законодательству РФ о труде.
Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время сложились юридические предпосылки для того, чтобы определить роль и место конфликтной комиссии в образовательном учреждении: в законах о труде, о разногласиях трудовых сторон прописаны ситуации о разрешении споров, а с другой стороны - в образовательных законах ничего не сказано об этом.
Чтобы выяснить ситуацию, сложившуюся на данный момент в образовательных учреждениях, в диссертации проведено исследование, нормативной базой которого стали:
1.Примерное положение о конфликтной комиссии образовательного учреждения по вопросам разрешения споров между участниками образовательного процесса (экзаменационный период).
2. Положение о конфликтной комиссии Калининградской области.
Был проведен сравнительный анализ локального акта образовательного учреждения о конфликтной комиссии и регионального Положения о конфликтной комиссии управления образованием Калининградской области.
Для проведения подробного сравнения данных документов нами были выработаны следующие критерии.
По первому критерию удалось установить, что на локальном уровне конфликтная комиссия образовательного учреждения создается для решения спорных вопросов, относящихся к образовательному процессу, оценке знаний обучающихся, выпускников. На региональном уровне конфликтная комиссия создается, во-первых, в целях обеспечения соблюдения единых требований и разрешения спорных вопросов при оценке экзаменационных работ в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ) и вступительных испытаний в форме и по материалам ЕГЭ, во-вторых, в целях защиты прав выпускников и абитуриентов, участвующих в эксперименте.
Конфликтная комиссия образовательного учреждения назначается решением совета образовательного учреждения, в том числе на период экзаменов; число членов комиссии нечетное; председатель комиссии назначается директором образовательного учреждения. А в Положении о конфликтной комиссии управления образованием Калининградской области прописано, что в состав комиссии включаются в качестве независимых экспертов представители органов управления образованием, учреждений высшего и среднего профессионального образования, общеобразовательных учреждений, представители государственной экзаменационной комиссии (ГЭК).
Концептуальные и организационно-методические основы деятельности конфликтной комиссии
Для выявления наиболее адекватных концепций, определяющих стратегии и тактики заседаний конфликтной комиссии как средства нормативного регулирования конфликтов, вначале необходимо обратиться к тенденциям внутришкольного менеджмента. Мы предполагаем, что деятельность комиссии должна вписываться в современные представления об особенностях управления в условиях модернизации системы образования.
Как отмечает О.Е. Лебедев, рассматривая ключевые аспекты управления системами образования и анализируя изменения в сфере образования и управления им [111], в постсоветский период в системе образования складывается новая ситуация, обусловленная изменениями в социальных функциях и потенциале этой системы. В сжатом виде изменения можно характеризовать следующим образом:
- переход от функции идеологического контроля к функции обеспечения идейного единства общества в условиях свободы мировоззренческой и политической позиции;
- переход от функции основания обязательных норм и правил к функциям подготовки к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности, в том числе на основе принятых в обществе норм и правил;
- переход от функции освоения общественного долга к функциям гражданского воспитания, основанного на принятии личной ответственности за собственную судьбу и судьбу общества в целом; - переход от ориентации на ограничение индивидуальности к ориен-тациям на выявление индивидуальности;
- переход от подготовки к профессиональному выбору, основанной на усвоении знаний и умений, имеющих основное значение для профессионального образования, к подготовке на базе многокритериального выбора (включая оценку ситуации на рынке труда и образовательных услуг);
- развитие функции социального присмотра, использования возможностей системы образования для защиты прав и интересов учащихся [111, с. 20-21].
Из представленного материала видно, что включение в систему внутришкольного менеджмента структуры конфликтной комиссии вполне вписывается в изменения социальных функций системы образования.
Участие в работе конфликтной комиссии представителей родителей учащихся, а также заявляемая возможность обращения в комиссию с заявлением обуславливается нами тенденцией интегрирования родительской общественности в процессы управления, что проявляется в обновлении полномочий, прав и ответственности как отдельных родителей, так и родительского комитета [27, с. 83].
В целом, деятельность конфликтной комиссии в образовательном учреждении, по нашему мнению, есть фактическая реализация процесса демократизации системы образования, которая заключается в смене базовых отношений в сфере образования, в переходе от идеологии долга к идеологии права. По этому поводу О.Е. Лебедев пишет: «Такой переход означает: расширение права детей на образование, создание системы гарантий реализации этого права; создание системы защиты личных прав обучающихся; отказ от педагогического и административного произвола на основе развития договорных отношений в системе образования; расширение возможностей для родителей, местного социума, заинтересованных социальных структур влиять на управленческие решения по вопросам образования, рост самостоятельности разования, рост самостоятельности образовательных учреждений и их реальной ответственности за результаты своей деятельности» [111, с. 40].
Перейдем к выбору адекватных сущности нормативного регулирования конфликтов посредством конфликтной комиссии теоретических положений, которые определят требования к организации заседаний конфликтной комиссии.
Мы предполагаем, что из всех описанных в литературе институциональных институтов участия третьей стороны в регулировании конфликтов наиболее актуальны институты арбитража и посредничества [2, 4, 36, 39, 41,48, 51, 60, 64, 86, 98, 113, 122, 127, 133, 134].
В начале обратимся к институту посредничества и проанализируем его с точки зрения целей, содержания, функций и принципов и алгоритмов деятельности.
Исходя из того, что данный вопрос обратимся к общей практике медиации. Так как ситуации с которыми сталкивается медиатор, в том числе и конфликтная комиссия в школе, достаточно разнообразны, процесс медиации не имеет жёсткой структуры. Можно выделить лишь три основных этапа [2].
Первый этап включает в себя знакомство с конфликтом и конфликтующими сторонами. Конфликтная комиссия изучает историю проблемы, требования оппонентов, при необходимости консультируется со специалистами.
Второй этап представляет собой работу с конфликтующими сторонами. Члены конфликтной комиссии или уполномоченный ею специалист (психолог-посредник) встречается отдельно с каждой из сторон с целью их подготовки к проведению совместных переговоров (уточняются требования, снимаются обвинения, смягчаются формулировки и т.д.) или уточнения картины ситуации членами конфликтной комиссии. При необходимости такие встречи могут проводиться неоднократно. Третий этап - ведение переговоров или обсуждение ситуации членами конфликтной комиссии и принятие решения.
Рассмотрим подробнее методику деятельности конфликтной комиссии в зависимости от реализуемой медиаторской роли. Исходя из особенностей содержания конфликтов в учреждении дополнительного образования детей, представленных в параграфе 2.1, в качестве основных ролей конфликтной комиссии мы выбрали роль арбитра и посредника. Роль арбитра наиболее оптимальна в тех конфликтах, в которых требуется быстрое решение, либо в случае длительного конфликта, в котором достаточно чётко определены позиции сторон, но они не могут найти взаимоприемлемое решение. Он также эффективен при ужесточении конфликта, его нагруженности эмоциями. Для конфликтов отношений желательна реализация роли посредника, так как позволяет сторонам самим прийти к взаимоприемлемому решению,, и тем самым в большей мере способствует нормализации отношений.
Методику арбитража можно представить следующим образом. Конфликтная комиссия выслушивает стороны, собирает необходимую информацию, а затем либо признает правоту одной из сторон, либо принимает «третье» решение. Решение конфликтной комиссии в данном случае является обязательным к исполнению сторонами, но может быть обжаловано в вышестоящие органы управления школой.
Методика посредничества будет отличаться тем, что основное внимание комиссии направлено на организацию продуктивного общения между конфликтующими сторонами, ведущего к принятию решения сторонами самостоятельно [30].
