Содержание к диссертации
Введение
Глава I Концептуальные положения теории проблемного обучения М.И. Махмутова
1.1 Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения 13
1.2 Развитие М.И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения 29
1.3 Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы
1.3.1. Генезис идеи развития мышления в учебном процессе 44
1.3.2. Гносеологические и психолого-педагогические основы проблемного обучения 53
1.3.3. Учебная проблема как системообразующая категория теории проблемного обучения 69
Глава II Развитие, форм и методов проблемного обучения и их реализация на практике
II. 1. Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура 88
II.2. Урок в контексте теории проблемного обучения М.И. Махмутова 102
II.З. Реализация теории проблемного обучения в общем
и профессиональном образовании 114
II.4. Развитие концепции проблемного обучения в современных педагогических исследованиях 132
Заключение 147
Библиография 153
Приложение 1 174
Приложение 2 182
Приложение 3
- Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения
- Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы
- Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура
Введение к работе
Радикальные политические, социально-экономические, социокультурные преобразования, происходящие в стране, объективно требуют существенных перемен в системе образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Перестройка образовательной политики и становление новой системы образования нацеливает российское общество на проведение кардинального совершенствования содержания обучения и воспитания подрастающего поколения во всех образовательно-воспитательных структурах и разработку более эффективных педагогических технологий и экспериментальных моделей.
Построение и развитие современной модели образования невозможно без осмысления предшествующего исторического опыта, прогрессивных идей педагогов и ученых, что позволяет не только понять диалектическую сущность происходящих процессов, но и делать прогнозы в области процессов генерации педагогических инноваций. Историко-педагогическая наука призвана с особой тщательностью относиться к изучению наследия великих педагогов, так как содержащиеся в нем лучшие идеи способны в их новом качестве многое изменить и в современной практике. Подтверждает этот вывод творчество неутомимых педагогов прежде всего XX века, работавших на благо развития образования, как самого важного условия прогресса в обществе. Свое достойное слово в решении проблем образования сумел сказать в последней трети XX века известный российский учёный-дидакт Мирза Исмаилович Махмутов, творчество которого и стало объектом нашего изучения.
М.И. Махмутов - ученый-педагог широкого диапазона, проявивший себя неординарно в разных видах просветительской деятельности - как востоковед, переводчик, талантливый организатор, и, конечно, педагог-исследователь, состоявшись в целом как многогранная личность с широким кругом интересов.
Его труды представляют собой комплекс фундаментальных исследований в области различных наук и сфер социально-гуманитарной деятельности: филологии, социологии, педагогики, национального образования и культуры. Но главной гранью его деятельности всегда являлась научно - педагогическая, во всей полноте ее теоретических и прикладных аспектов.
Есть основания считать, что педагогическое творчество М.И. Махмутова в области дидактической теории обретает сегодня "новое дыхание", что обусловлено активным поиском новой парадигмы обучения и воспитания в условиях кардинально меняющейся идеологии реформирования образования, выдвигающей на первый план учащегося как главного участника педагогического процесса. Положение о формировании личности ученика как активного субъекта учения всегда выступало основополагающим в творчестве ученого.
На современном этапе практика обучения настойчиво требует применения новых педагогических технологий развития творческого мышления учащихся, дидактико-методологической основой которых, наряду с другими теориями развивающего обучения, способна выступать и теория проблемного обучения. Несмотря на разноречивые оценки и разнообразие взглядов на понимание сущности проблемного обучения, места и формы его применения на разных этапах обучения, оно, бесспорно, и сегодня как научное направление имеет высокую значимость и перспективность.
Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена тем, что М.И. Махмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, а также структурно-функциональную модель учебного процесса, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Вся система в целом должна была пройти в своем развитии и становлении стадию глубокого осмысления и апробации на практике,
прежде чем стало возможным и необходимым говорить об условиях внедрения в развивающуюся технологию обучения во всем ее полном объеме, в чем мы и видим основное предназначение нашей диссертационной работы.
Теоретическая и практическая ценность дидактической системы проблемного обучения М.И.Махмутова, отличающая ее от других концепций и теорий обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Т.И.Шамова и др.), состоит в том, что она носит целостный, многоуровневый и многомерный характер, включая в себя не только методологию и теорию проблемного обучения и его методы, но и принципиально новые подходы к построению урока.
Фундаментальные исследования ученого представлены в монографиях "Теория и практика проблемного обучения" (1972 г.) и "Проблемное обучение: основные вопросы теории" (1975 г.). Именно в этих работах М.И. Махмутов дает теоретическое обоснование проблемного обучения как дидактической системы и типа обучения. В категориальный аппарат дидактики автор вводит ключевые понятия защищаемой теории: «принцип проблемносте» и «учебная проблема». Значительным вкладом в педагогическую науку явились выводы ученого о том, что учебная проблема, как психолого-дидактическая категория, должна выступать основным элементом в структуре проблемного обучения, определяющим его характер и уровень эффективности. Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволяет М.И. Махмутову подняться на методологический уровень и вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во ясей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы.
Другим центральными звеном концепции проблемного обучения М.И. Махмутова, несомненно, выступает представленная в развернутом виде подсистема методов проблемного обучения, в которой нашли отражение новые подходы к определению метода обучения на основе выделения взаимосвязан-
ных уровней познавательной самостоятельности учащихся. Новым словом в дидактике явилось введение понятия "бинарности" методов, под которым предлагалось понимать целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала.
Дальнейшее развитие теория проблемного обучения М.И. Махмутова получила в разработанной им концепции урока как апогея созданной автором дидактической системы. В результате анализа передового педагогического опыта и на основе системного подхода им была предложена новая дидактическая структура урока, в результате чего была найдена новая схема его построения, в которой нашло отражение интегративное единство дидактической, логико-психологической и методической структур урока. В наиболее полном виде теория с подробным обоснованием предложенной автором структуры целостного урока содержится в монографии "Современный урок" (1981 г.), за которую он был удостоен премии АПН СССР имени Н.К. Крупской.
Любое творение подтверждает свою ценность, если проходит испытание временем и становится «мостом» к новым продуктивным теориям. Именно такой шанс выпал и на долю созданной М.И. Махмутовым теории проблемного обучения, которая привела к появлению научной школы и целой плеяды его последователей. Доказательством этого может служить разработка М.И. Махмутовым совместно с учениками Г.И. Ибрагимовым и М.А.Чошановым оригинальной концепции педагогических технологий, основанной на идее целевой интеграции форм и методов проблемного обучения, которая является как бы завершающим этапом исследований М.И. Махмутовым проблемного обучения. ("Педагогические технологии развития мышления учащихся", 1993 год)
Таким образом, М.И. Махмутов, несомненно, является одним из самых ярких создателей в отечественной педагогике целостной концепции проблемного обучения. Теория настолько конструктивна и надежна, что заслуживает
гораздо большего внимания со стороны педагогической практики и, на наш взгляд, должна быть рефлексирована современной педагогикой.
Оценивая в целом весь пласт исследований М.И. Махмутова в количественных показателях, отметим, что за 45 лет научной деятельности им опубликовано свыше 500 работ, посвященных различным проблемам педагогики и смежных с ним наук, в том числе более 150 по вопросам проблемного обучения. Среди них - монографии и фундаментальные труды, учебные пособия, научные статьи, работы по популяризации научных достижений педагогики для читателей, переводы, вышедшие в его научной редакции, значительное количество сборников статей и научных материалов. Его работы были изданы не только на русском и татарском языках, но и на иностранных языках (английский, немецкий, испанский, арабский, болгарский, эстонский и др.).
Работы М.И. Махмутова, получили высокую оценку педагогической общественности страны и за рубежом, в особенности его изыскания в области проблемного обучения.
И.Я. Лернер, обобщая результаты научных поисков в области проблемного обучения за советский период, писал, что М.И. Махмутов своими книгами создал настоящую энциклопедию проблемного обучения.
М.Н. Скаткин считал, что настоящая ценность исследования М.И. Махмутова заключается в том, "что оно выросло из потребностей практики и обращено к практике, оно открывает практике пути организации такого процесса обучения, который адекватен задаче развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся" [194, 140]
О благотворном влиянии методологических изысканий М.И. Махмутова на развитие дидактики писали Ю.К. Бабанский, П.Р. Атутов, М.А. Данилов, М.И Еникеев, Г.И. Щукина, М.А. Менчинская [12, 13, 14, 59] Правомерность теоретического обоснования проблемного обучения М.И. Махмутовым как новой дидактической системы и как типа развивающего обучения, ориентирован-
ного на формирование мыслительной деятельности учащихся, разделяют и аргументируют в своих работах ведущие специалисты по развитию мышления A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев и др. [104, 92, 29]. Актуальность дидактических идей и положений, выдвинутых и обоснованных М.И. Махмутовым, подтверждает и практика.
Приведенные факты, по нашему мнению, не только свидетельствуют об актуальности и исторической значимости трудов М.И. Махмутова, но и в большей мере убеждают в важности осмысления его научно теоретической деятельности для дальнейшего развития современной концепции развивающего обучения.
Следует отметить, что, несмотря на огромное количество работ М.И. Махмутова в области педагогики и дидактики, имя ученого и его идеи не стали объектом специального анализа. Несомненная методологическая, теоретическая и прикладная значимость отдельных педагогических идей и подходов М.И. Махмутова к решению некоторых проблем педагогики отмечалась исследователями довольно часто [3, 73, 224], но до сих пор не предпринималось попыток целостного изучения теоретических исследований видного ученого в период становления концепции проблемного обучения и с позиций ее прогностической значимости для современной общеобразовательной и профессиональной школы. С нашей точки зрения, изданные труды, в особенности дидактические работы, заслуживают систематизации с целью более широкого и глубокого использования их в исследовательской работе в области теории и истории педагогики, а также применения в практике обучения и воспитания в различных педагогических системах.
Отсюда и обнаруживается противоречие между значительным вкладом М.И. Махмутова в отечественную педагогику, с одной стороны, и недостаточно глубокой изученностью и систематизированностью созданных им теоретических положений в области педагогики и, в частности дидактики, в особенно-
сти в области развития теории проблемного обучения, с другой, между тем как потребности в этом как историко-педагогической науки, так и современной дидактической теории и практики велики.
Отдавая себе отчет в том, что деятельность академика М.И.Махмутова так же, как его труды, весьма многогранна и благодатна для исследования, мы сочли возможным сконцентрироваться на его вкладе в разработку концепции проблемного обучения как самого яркого достижения его научной биографии. Отсюда и была сформулирована тема диссертационного исследования: «Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система».
Проблема исследования: в чем состоит историко-педагогическая и прогностическая ценность вклада М.И. Махмутова в развитие отечественной дидактики в целом и теории проблемно-развивающего обучения как дидактической системы в частности.
Цель исследования - выявить основные концептуальные идеи и методические основы теории проблемного обучения, представленные в трудах М.И.Махмутова в виде целостной дидактической системы, определив ее прогностическую ценность для современной теории и практики обучения.
Объектом исследования являются труды М.И. Махмутова по теории и практике проблемного обучения, его научно-практическая деятельность как педагога-теоретика и организатора образования.
Предмет исследования - совокупность концептуальных идей проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система.
Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:
выявить историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения;
раскрыть особенности концепции проблемного обучения как дидактической системы в трудах М.И. Махмутова;
показать прогностическую ценность и актуальное значение концепции проблемного обучения М.И. Махмутова для развития современных технологий обучения.
Источниковедческую базу диссертационного исследования составляют опубликованные научные труды М.И. Махмутова; работы отечественных исследователей, посвященные анализу педагогических идей ученого; исследования по истории советской педагогики и психологии; материалы личного архива М.И. Махмутова; педагогическая журналистика и периодическая печать; современные конкретно-исторические исследования персонифицированного типа в области педагогики.
Методологическую основу исследования составили общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности исследования, единства теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, исторического и логического, связь исторического с современностью.
В процессе исследования применялся комплекс методов. Основным методом исследования выступал сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических и литературных источников, документальных материалов; анализ и обобщение педагогических идей М.И.Махмутова, анализ рецензий на труды учёного. Кроме того, проводились беседы - интервью с М.И.Махмутовым, его сподвижниками и учениками, что позволило создать целостное представление о его научных взглядах по проблемному обучению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем представлены концептуальные идеи проблемного обучения М.И.Махмутова как целостная дидактическая система на основе систематизации его трудов; доказана преемственность и обоснована перспективность его
идей для развития отечественной дидактики; построена структурная модель концепции проблемного обучения как дидактической системы на основе выявленного в трудах М.И.Махмутова целостного подхода к интерпретации методологических идей проблемного обучения, его форм и методов; показана применимость дидактической системы для формирования системных знаний, системного мышления и способностей к творческой деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы при разработке теоретико-методологических вопросов развития педагогической науки, создании программ, учебных пособий по теории и практике проблемного обучения и в преподавании теории и истории педагогики в образовательных учреждениях разного уровня, в практической работе учителей общеобразовательных школ и преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений, в разработке программ для слушателей курсов по повышению квалификации и переподготовке педагогических и управленческих кадров.
Апробация и внедрение: результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики гуманитарных наук Казанского государственного педагогического университета, на методологических семинарах преподавателей и аспирантов Нижнекамского муниципального института (1997-2000 гг.), на научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ "Актуальные проблемы гуманизации образования" (г. Казань, 1999г.), на VI Международной конференции "Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство" (г. Казань, 1999г.), на VII Международной научно-практической конференции "Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений" (г. Нижнекамск, 2000г.)
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту.
Историко-педагогическими предпосылками формирования проблемного обучения явились идеи активизации обучения. Теоретически обобщив достижения педагогики в этой области и передовой опыт учителей, М.И. Махму-тов создал целостную теорию проблемного обучения, рассматриваемого им в качестве одной из наиболее эффективных стратегий активизации мышления учащихся.
Важнейшим вкладом М.И. Махмутова в педагогическую науку является разработка оригинальной системной концепции проблемного обучения, включающей: методологическую базу (система принципов, понятийная разработка категории "учебная проблема", уровни проблемного обучения и др.); оригинальную структурно-систематизированную номенклатуру методов; авторскую интерпретацию категории "форма" и целостную теорию урока, что в целом стало основой для разработки частных методик и новейших технологий обучения на принципе проблемности.
Исследование педагогических идей и концептуальных положений теории проблемного обучения М.И. Махмутова позволяет определить сильную прогностическую сторону научно-практической деятельности ученого, обеспечивающую возможность использования и развития его идей в современных условиях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Данная структура адекватна проблеме и задачам исследования.
Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения
Историко-педагогическими предпосылками проблемного обучения являются идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики. Однако, подходы к решению этой проблемы менялись на разных этапах развития образования в зависимости от социальной ориентации школы, уровня разработанности научных представлений о ходе умственного развития школьников, управления этим развитием в процессе обучения.
Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Я.Коменский. Его "Великая дидактика" была направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей мыслить "чужим умом". Идеи активизации обучения получили свое дальнейшее развитие в трудах западноевропейских педагогов Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, В.А.Дистервега и др.
Совершенствование исследуемой проблемы в отечественной педагогике связано с деятельностью выдающегося педагога К.Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся, их мыслительных способностей. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности учащихся.
Однако, как отмечают исследователи, зачастую эти идеи взращивались на противоположных методологических платформах. [92, 36]. Различные концепции проблемы активного обучения в истории педагогики преследовали различные идеи - от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка - у Ж.-Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци) до утилитарно-прагматических (у разработчиков исследовательского метода).
Сторонники исследовательского метода, который начал развиваться в европейской педагогике (Г.Э.Армстронг и др.) с 70-х годов прошлого столетия полагали, что он позволит мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путем привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений.
Вместе с тем, педагоги, увлекаясь внешней активностью учащихся, не уделяли достаточного внимания усвоению теории, формированию системы обобщенных понятий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Исследовательский метод нашел дальнейшее теоретико-экспериментальное развитие и в отечественной педагогике 20-х гг. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: "опытно-исследовательский метод" (А.Я.Герд, Б.Е. Райков), "естественно научный метод" (А.П.Пинкевич), "лабораторно-эвристический метод" (Н.И.Попова), "метод исканий" (Б.В.Всесвятский).
Исследовательский метод изучали и применяли преимущественно в преподавании предметов общественно-научного цикла известные советские педагоги и методисты Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский, В.Ю.Ульянинский, В.Ф. Натали, В.В.Половцев, С.Т.Шацкий и др. Сущность метода состоит в построении таких технологий обучения, при которых учащийся становится в позиции открывателя новых знаний. Многие педагоги выделяли следующие основные черты этого метода: соответствие научному методу мышления, главным образом методу научной индукции; самостоятельность и активность учащихся.
Следует отметить, что теоретические основы активных методов обучения в 20-е годы имели определенные недостатки. Назовем некоторые из них: во- первых, трактовка основного, преобладавшего "исследовательского" метода исходила из ошибочной посылки идентичности методов науки и методов обучения; во-вторых, активные методы обучения носили сугубо прагматический характер, игнорировалась активизация умственной деятельности учащихся: два неразрывных процесса (практическая и умственная деятельности), рассматривались изолированно друг то друга; в-третьих, наблюдалась явная тенденция к универсализации исследовательского метода, в результате творческая деятельность учащихся была противопоставлена воспроизводящей.
Тем не менее, можно утверждать, что педагогика 20-х годов сделала существенный шаг в разработке проблемы активизации обучения на основе развития самодеятельности, активности труда самих учащихся. По словам видного исследователя истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королева, это была одна из коренных дидактических проблем того времени.
Последующий период (начало 30-х - конец 40-х годов), несмотря на значительные общие достижения советской педагогики и школы, характеризовался ослаблением интереса к проблеме познавательной самостоятельности и активности. Активизация учения школьников в качестве дидактической проблемы и в трудах ученых, и в практической работе учителей оказалась в эти годы преданной забвению. Внимание сосредоточилось на деятельности учителя как передатчика знаний. В работе учителей преобладали вербальные методы обучения: лекция, рассказ, вопросно-ответная беседа. Исследовательский метод носил узкопрактический характер и зачастую сводился к экскурсиям, краеведческой работе. "Универсализация исследовательского метода исчезла, ее место заняла универсализация информационного изложения" [120, 241].
Развитие теории обучения в последующие годы позволило устранить выявившиеся недостатки и наметить новые пути совершенствования учебно- воспитательного процесса. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. С нашей точки зрения, эта необходимость была вызвана изменениями в социальной ориентации школы в связи с ростом научно-технического прогресса в стране и качественными изменениями в экономике производства. В законе "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования" (1958 г.) развитие познавательной активности и самостоятельности учеников рассматривалось как основная задача перестройки общеобразовательной школы.
Известный педагог М.А.Данилов выделил следующие основные причины, не позволявшие достаточно убедительно решить эту проблему до реформы 1958 г:
1) теория и практика обучения не объясняли внутренних связей между различными сторонами учебного процесса;
2) толкование всемерного развития активности и самостоятельности учащихся приобретало смысл количественного увеличения самостоятельных работ;
3) процесс усвоения знаний учащимися отождествлялся с процессом обучения, этапы усвоения знаний учащимися "...молчаливо признавались этапами обучения". Обучение трактовалось сужено, некоторые его звенья упускались из виду, например, такая существенная функция обучения, как побуждение школьников к активному учению. [51, 11]
Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы
Возникновение идеи проблемного обучения было откликом на потребность педагогической практики, одной из сложнейших проблем которой в середине XX века было состояние низкого уровня развития мышления и мотивации учения большинства учащихся общеобразовательной и профессиональной школ. М.И. Махмутов стал одним из немногих исследователей-педагогов тех лет, который сумел вычленить эту проблему и установить ее обусловленность несовершенством структуры содержания и исполнительско-репродуктивным характером форм и методов обучения.
Исследованием проблемы развития мышления занимались, главным образом, психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не имела практики использования методов, специально направленных на развитие мышления.
Рассматривая истоки проблемного обучения, в педагогике и генезис развития мышления в учебном процессе, М.И. Махмутов обращается в своих работах к отечественным и зарубежным исследованиям в этой области.
В американской педагогике сложились две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, причем упор делал на их учебно-практическую деятельность, что привело к игнорированию теоретических знаний. Основной ошибкой Дьюи является прежде всего прагматический подход к мышлению как действию, как акту поведения. Главным для этой концепции мышления, как утверждает A.M. Матюшкин, является та система действий и достигаемых при этом результатов, которые производятся человеком. [105, 90] Позже Д.Дьюи несколько пересмотрел свою точку зрения на роль метода решения проблем в обучении, усилив психолого-педагогический аспект своей теории.
Суть второй концепции (Б. Бертон) заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения, сущность которого он отождествляет с «психологической природой», считая, что обучение есть «приобретение новых реакций на изменение старых». Автор сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям и не учитывал влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания. [120, 242]
Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе приобретения новых знаний как основы эвристического мышления. Основное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика. [120, 243]
Современные американские теории «учение путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.) в отличии от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности: нет крайности в подчеркивании значения «самовыражения» ученика и чрезмерном умалении роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличии от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; однако методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль: В 70-60-е годы распространение получает концепция проблемного обучения английского психолога Эдуарда де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления учащегося.
Однако, как показывает анализ, американские концепции учения путем решения проблем носят прагматический характер, как и другие зарубежные теории проблемного обучения (В.Оконь, Ч.Куписевич, М.Марков и др.), они оказались узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса в отличие от концепции М.И.Махмутова.
Пытаясь выявить психологические условия и источники развития мышления школьников, М.И. Махмутов подвергает анализу разные психологические теории и устанавливает их взаимосвязь с теоретическими моделями процесса обучения.
Традиционная теория обучения базируется на психологии ассоциативного мышления и бихевиоризме. Ассоциативная теория интеллектуальных процессов господствовала в период, предшествующий выделению психологии мышления в качестве самостоятельного раздела науки (начало XX века). Ее сторонники экспериментально изучали главным образом память, а мышление объясняли свойствами памяти. Представители всех направлений ассоцианизма сводили рациональные познания к чувственному, и основное внимание уделяли исследованию природы ощущений, восприятий. Поскольку вопрос о воспроизведении знаний, о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорий репродуктивного мышления [120, 86].
Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему, прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действия человека - его поведения. Центральным звеном исследования в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий.
Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов - процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, то есть сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.
В этой связи не вызвал сомнения тот факт, что традиционная дидактика не обеспечивает полного развития мыслительных способностей учащихся, потому что в ее основе лежат закономерности репродуктивного мышления. Путь развития проблемного обучения - это опора на закономерности творческого, продуктивного мышления. При анализе природы творческого мышления и мыслительного процесса в целом М.И. Махмутов опирается на исследования советских психологов и, прежде всего, С.Л. Рубинштейна (и его школы), П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, для которых -творческое мышление это процесс, в результате которого человек находит что-то новое, неизвестное.
По определению A.M. Матюшкина «основная функция мышления обучения заключается в том, что оно обеспечивает возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и действий человека, усвоенных им в течение жизни является результатом деятельности его мышления. Знания человека, выступая как конечный результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания» [105,91].
В связи с этим, первостепенное значение в понимании природы проблемного обучения имеет анализ основных условий возникновения мышления и способов усвоения новых знаний. Большое значение для решения этих вопросов имеет вывод С.Л. Рубинштейна о том, что сам процесс мышления есть процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи. Связь внутренних условий с внутренними закономерностями он видел в том, что в самом процессе мышления создаются внутренние условия для его дальнейшего развития. Человек взаимодействует с объективированной в слове системой знания, которая формируется в процессе исторического развития и усваивается человеком в ходе индивидуального развития. Поэтому усвоение способов умственной деятельности возможно только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности субъекта по усвоению самой системы знаний. В этом случае, мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. В конечном итоге возникают понятия, знания, которые сами включаются в процесс мышления и, обогащая его, обуславливают его дальнейший ход.
Знание, как известно, существует в форме понятий и категорий, зафиксированных в языке, в знаковой системе. Усвоить систему знаний -значит усвоить те понятия, из которых состоит знание, то есть раскрыть содержание каждого понятия. Содержание понятий определяется совокупностью разнообразных признаков, с помощью которых один предмет отличается от другого. Раскрытие содержания разных понятий требует применения разных умственных действий и операций. "Взаимосвязь знания и действия, - подчеркивает М.И. Махмутов. - наиболее полно выражена в проблемной ситуации... в факте осознания учеником противоречия, понимания учеником того, что он не знает способа действия для усвоения (присвоения) нового знания" [127, 106]. Понятно, что выход из создавшейся ситуации возможен через развитие мыслительных способностей ученика только в процессе поиска нового способа действия, то есть путем решения проблем.
Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура
Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития отечественной педагогики, и уровень их разработки, несомненно, зависел от целей и задач образования в различных педагогических парадигмах.
Разработка концепции проблемно-развивающего обучения и выдвижение задачи целенаправленного развития мыслительных способностей учащихся и формирования их познавательной самостоятельности вызвали объективную необходимость создания новых методов обучения, поиск наиболее эффективных приемов и способов активизации познавательной деятельности учащихся.
Существенное место в дидактической системе проблемного обучения занимает теоретически и экспериментально обоснованная М.И.Махмутовым система методов обучения. М.И. Махмутов, рассматривая методы обучения как средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной методологический недостаток традиционной теории методов видит в отсутствии единства внешнего и внутреннего, в отрыве теории и практики, в отсутствии связи логического и операционально-прагматического.
Одним из существенных путей преодоления указанного недостатка он считает изменение содержания и объема понятия «метод обучения» и установление его связей с новыми понятиями дидактики, как «принцип проблемности», «уровень проблемности», «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача», «проблемный вопрос», «уровень познавательной самостоятельности.
Поскольку «метод обучения» - теоретическое понятие, оно должно быть связано и с некоторыми общенаучными принципами, такими как, «принцип деятельности», принцип целеполагания» и др. В этом ученый видит важнейшие отличия теории новых методов от теории традиционных. Источниковые методы (рассказ, беседа, работа с книгой и т.д.) отражают учебную деятельность учащихся только по внешним признакам - слушает, наблюдает, читает, пишет и т.д., то есть только на уровне непосредственных ощущений и восприятий. Они отражают уровень чувственного познания, а не логического, который считается высшим уровнем действительности в сознании человека. По убеждению М.И. Махмутова, словесные, наглядные и практические «методы» не могут считаться методами обучения потому, что они не учитывают ни принципа целеполагания, ни принципа проблемносте, органически не связаны с дидактическими принципами, являются лишь внешней формой реализации идеи деятельности [37,7.].
Таким образом, опираясь на предварительный анализ и критическое переосмысление традиционных методов обучения в существующей дидактике и практике, М.И. Махмутов делает однозначный вывод: "принятая в дидактике система методов обучения не имеет достаточно научного обоснования ни с гносеологических, ни с логико-психологических, ни вообще с онтологических позиций". Не случайно существующие методы обучения на практике не способствовали активизации мыслительной деятельности ученика [120, 294].
К этому времени в советской дидактике был накоплен значительный материал по теории методов обучения. Тем не менее, не было единого подхода к раскрытию сущности самого понятия "методы обучения". В понимании методов и основании их классификации наблюдалась разбросанность, отсутствовала методологически завершенная концепция. Все это говорит о многоаспектности и многофункциональности методов обучения, что, бесспорно, отражается в классификациях и предполагает многостороннее изучение данной дидактической категории.
В поисках наиболее совершенной ученые создавали классификации по источникам знаний (В. Оконь, С.Г. Шаповаленко, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Д.О. Лоркипанидзе); по роли в учебном процессе (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Б.Ф. Всевятский, Н.М. Левина); по уровням самостоятельной активности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов)
Наиболее глубокое исследование общих методов обучения содержалось в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Они призвали (в 1965) к разработке методов развивающего обучения [98]. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классификацию методов обучения на основе принципа возрастающей самостоятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный или репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Вместе с тем, по мнению М.И. Махмутова, использование И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным при формировании методов обучения традиционного методологического подхода привело к ряду издержек и традиционных недостатков.
Во-первых, в содержании "проблемного" и "частично-поискового" методов не учитывался принцип проблемности усвоения знаний. Во-вторых, методы обучения не были соотнесены с конкретными субъектами действия в структуре обучения. В итоге, такой "проблемный метод" ограничивал или даже исключал самостоятельность ученика в процессе обучения.
И хотя впоследствии И.Я. Лернер предложил измененную структуру методов обучения, а именно: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский - некоторые недостатки принципиального характера оставались. В частности, М.И. Махмутов высказал несогласие, прежде всего, с правомерностью выделения исследовательского метода как самостоятельного, хотя бы потому, что сам учитель исследования не проводит. Что касается ученика, то ученическое исследование по сути своей является лишь имитацией научного исследования. Исследовательский принцип, лежащий в основе и научного, и учебного исследования, "должен лежать в основе теории развивающего обучения, а, следовательно, и методов проблемного обучения" [120, 300]. Поэтому исследовательский метод учения должен применяться учеником на всех этапах познавательной деятельности, а не выступать самостоятельным методом.
Другой недостаток предложенной системы методов заключается в том, что с точки зрения структуры в данной системе методов отсутствует их дифференциация на методы деятельности учителя (методы преподавания) и методы деятельности ученика (методы учения). В результате М.И. Махмутов делает вывод, что проблемное обучение "требует иного методологического подхода к определению самого понятия "метод в обучении", сущностный анализ которого невозможен без применения понятия "бинарные методы", то есть без специального выделения методов преподавания и методов учения" [120, 301].
Итак, что считать методом обучения, какова сущность этого понятия как важнейшей дидактической категории?
Наиболее часто смысл определений метода обучения, используемых в педагогической литературе, сводится к тому, что методы обучения - это способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью. Чуть меньше распространено определение метода как совокупность приемов учебной работы; метод определяется и как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию, и как форма содержания обучения. Метод определяют и как систему действий учителя и учащихся.
