Концепция и модель формирования этического сознания будущего учителя Бездухов Артём Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Проблема этического сознания учителя и ее отражение в науке 33

1. Общество знания как предмет педагогической рефлексии 33

2. Этический «ярус» сознания учителя 54

3. Этическое сознание учителя 76

Глава II. Проблема формирования этического сознания будущего учи теля в теории и практике образования 114

1. Структура этического сознания учителя и методы его изучения 114

2. Этико-педагогическое осмысление строя этического сознания студентов 134

Глава III. Теоретико-методологические основы формирования этического сознания будущего учителя 182

1. Моральные ориентиры этико-педагогической деятельности учителя 182

2. Научные подходы к формированию этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности

Глава IV. Экспериментальная работа по формированию этического сознания будущего учителя и ее результативность 270

1. Модель формирования этического сознания будущего учителя 270

2. Результативность экспериментальной работы по формированию этического сознания будущего учителя 347

Заключение 403

Библиография 414

Приложения 448

• Этический «ярус» сознания учителя
• Этическое сознание учителя
• Этико-педагогическое осмысление строя этического сознания студентов
• Научные подходы к формированию этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности

Введение к работе

Совершающийся во всех развитых странах переход к обществу, основанному на знании, являющемся фактором экономического развития, управления политическими и общественными процессами, все более высвечивает роль образования и воспитания в формировании такого человека, который осознает, что «добро в себе и для себя есть абсолютная цель мира и долг для субъекта, который должен иметь понимание добра, сделать его своим намерением» (Гегель).

Осуществляя педагогическую деятельность, формируя «генератора научного знания» (А.И. Ракитов), учитель опосредованно способствует становлению общества, в котором знание определяет все экономические и социальные процессы (В.А. Лекторский), включено в контекст экономических или административных решений (Г. Бехманн), становится фактором экономического развития и управления общественными процессами (Д.В. Ефременко), участвует в процессах производства информации, необходимой для жизнедеятельности общества и являющейся источником его изменений, включающих изменение образа жизни людей (В.А. Колпаков), и основой новейших, прежде всего высоких, технологий (А.И. Ракитов).

Знание подлинно значимо тогда, когда оно становится предпосылкой социального действия в том смысле, что соотносится с действиями не только тех людей, которые, опираясь на существующее знание, генерируя новое научное знание и реализуя его в инновационных технологиях, обеспечивают экономический рост, социальные изменения, но и тех, кто пользуется результатами и продуктами деятельности. Социальные действия генератора научного знания должны ориентироваться на других как на своих-других и проецироваться на них, а сам генератор научного знания должен признавать других как своих-других и, следовательно, нести ответственность не только перед собой и за себя, но и перед другими людьми.

Предпосылкой такого социального действия, которое «по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него» (М. Вебер), является этическое, моральное знание. Этическое знание, являющееся «определяющей формой этического сознания» (В.П. Кобляков), придает моральную направленность управленческим решениям, разработке технологий, объясняет противоречия в социально-нравственной жизни общества, отдельного человека.

В практике образования подобное понимание социального действия должно составить основу для целенаправленного воспитания нравственного, добродетельного учащегося, который, придя к осознанию того, что «мораль характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом обществе» (А.А. Гусейнов), творит добро не только для себя, но и для другого. В рамках перехода «добра в себе и для себя» в «добро в себе и для себя» дру-3

гого человека, осуществляемого в этико-педагогической деятельности учителя, сопровождаемой его этическим мышлением, заложена возможность жизни сообща. Воспитывать нравственного, добродетельного человека может тот учитель, у которого сформировано этическое сознание, «распознающее», что есть «добро в себе и для себя» и добро для учащегося, добро, направленное на «утверждение жизни, раскрытие человеческих сил» (Э. Фромм), определяющее нравственные представления и чувства, освящающее моральный выбор школьника.

Идея формирования этического сознания будущего учителя является не просто отображением тенденции перехода современного общества к обществу, основанному на знании, в структуре которого находится и этическое, моральное знание, распространяемое через каналы образования и воспитания. Появилось понимание того, что этическое сознание учителя «видит» нравственное сознание учащегося, «надстраивается» над нравственным сознанием учащегося и моральным сознанием самого педагога, который подвергает этическим рационализациям нравственные проблемы современных детей (моральное одиночество, отношение к труду и к богатству, к благу и к пользе, к социальному расслоению, к эвтаназии, к терроризму и др.), их нравственную позицию.

Решение задачи формирования этического сознания будущего учителя осложняется тем, что вне поля зрения ученых, осуществляющих философско-методологический анализ общества знания, остается вопрос о распространении через систему образования этического и морального знания.

Анализ научной литературы показывает, что проблема исследования сознания человека в целом и нравственного, ценностного сознания в частности – далеко не новая научная проблема.

В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, обосновывающую, что этическое рефлектирование во всех его видах – от оценки до законченной моральной доктрины – «делает этическое сознание единством знания и оценки, целеполагания и прогноза, концепцией должного, констатацией сущего и представлением об идеале, моделью более совершенных нравственных отношений. Этическое сознание – это специфический вид социального познания, повернутый в плоскость освоения ценностных свойств общественных отношений с позиции блага» (В.П. Кобляков).

Следует отметить исследования ученых, пришедших к осознанию того, что «этическое мышление “возвышается” над тем сознанием, которое оно анализирует в качестве своего объекта и ставит целью определить (это мышление не может пользоваться нормативно-ценностными суждениями» – О.Г. Дроб-ницкий); что этическая рефлексия есть теоретические размышления о смысле моральных императивов, по поводу норм, обычаев, выбора, а этическое мышление есть образ мышления, связанный с оценкой поступков, принципов, с

определением нравственных ориентиров, обычно называемый жизненной философией; что моральная рефлексия как характеристика морального сознания и мышления есть деятельность сознания человека по исследованию своих действий и поступков (В.П. Кобляков).

Особое значение для исследования проблемы формирования этического сознания будущего учителя имеют такие исследования, в которых выявляются различия в значении терминов «категория этики» (теоретический контекст) и «понятие морали» (нормативно-оценочный контекст) (Л.М. Архангельский, Т. Джафарли, О.Г. Дробницкий, В.П. Кобляков, А.В. Разин; А.Г. Харчев; О.П. Целикова); выделяются два разноплановых ряда этических категорий: структурных, характеризующих мораль со стороны внутренней взаимосвязи ее компонентов (норма, принцип, идеал, взгляды, знания, убеждения, поступок, отношения), и сущностных, выражающих качественную определенность морали (категории «добро», «благо», «справедливость», «долг», «совесть» и др.) (Л.М. Архангельский); обосновывается, что среди категорий этики (они же категории морального сознания, понятия нравственного сознания) могут быть выделены категории, отражающие общие оценки действительности с точки зрения желательности или нежелательности для человека: «добро», «зло», «справедливость», «счастье и смысл жизни»; категории, фиксирующие способы упорядочивания совместной жизни людей: «норма», «оценка», «принцип», «идеал»; категории, отражающие индивидуальные механизмы работы нравственного самосознания: «долг», «совесть», «стыд», «честь и достоинство», «моральные чувства» (А.В. Разин); обосновывается комплементарный характер этических категорий (долг и совесть, свобода и ответственность и др.) (Т.В. Мишаткина); выявляются различия между научным и практическим сознанием (Д. Гырдев); обосновывается, что рациональный уровень нравственного сознания включает знание принципов, категорий (Т.В. Мишаткина); обосновывается смысл этического отношения («этическое отношение: что есть добро и как его творить?» – В.Н. Сагатовский) и то, что моральные принципы служат своеобразным основанием спецификации этических категорий на пути движения от абстрактного к конкретному (Л.М. Архангельский, Т. Джафарли).

Несмотря на то, что психология не имеет своей целью теоретическое постижение морали, ряд идей психологов о сознании личности важен для нашего исследования. Это идеи о бинарной структуре сознания, которая включает такие его компоненты, как знание и отношение (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и др.), о том, что сознание есть отношение к действительности (С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г.В. Акопов и др.), в самой действительности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); что отношение включает в себя оценку (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), а также о соотношении познания и понимания, которые включены в сознание, являющееся обобщенным психическим феноменом (В.В. Знаков). Важное зна-5

чение для нашего исследования имеют идеи ученых о теоретическом и прак
тическом мышлении человека (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.А. Лекторский,
Б.Ф. Ломов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Маланов, А.А. Орлов,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.); о рефлексивной
природе сознания и мышления человека (А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов,
В.М. Аллахвердов, Е.И. Исаев, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин,
В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, В.В. Пономарева, А.В. Растян-
ников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков,
С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев, Ю.А. Шрейдер и
др.); об уровнях морально-этической педагогической рефлексии учителя
(О.К. Позднякова).

Особо следует отметить создающие теоретическую предпосылку для исследования проблемы формирования этического сознания будущего учителя работы, посвященные проблеме формирования ценностного и нравственного сознания будущего учителя (Л.В. Вершинина, О.К. Позднякова). Авторы данных работ раскрывают структуру и содержание ценностного и нравственного сознания учителя, разрабатывают практико-ориентированные концепции формирования ценностного и нравственного сознания будущего учителя.

Отмечая плодотворность и теоретическую значимость названных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования этического сознания будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. Требуют изучения вопросы, связанные с выявлением места педагогической деятельности в обществе знания; с выявлением особенностей этического сознания учителя; с обоснованием того, что этическое сознание учителя есть теоретическое сознание; с выявлением структуры этического сознания учителя и обоснованием содержания его компонентов; с обоснованием содержания и специфики этико-педагогической деятельности учителя и выявлением моральных ориентиров такой деятельности; с обоснованием содержания морального пространства этико-педагогической деятельности учителя; с раскрытием сущности и содержания нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования как формы существования этико-педагогической деятельности учителя; с разработкой концепции и модели формирования этического сознания будущего учителя, и ряд других.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно воспитывают нравственного, добродетельного учащегося, не в полной мере осознают, что духовно-практическое освоение учащимся мира осуществляется на основе нравственного сознания, над которым «надстраивается» этическое сознание педагога, делающее объектом своих размышлений этическое отношение к миру, к учащимся и к самому

себе, ценности и нормы морали, педагогической морали, нравственность учащегося и его нравственные проблемы, социально-нравственный контекст жизни общества.

Налицо противоречия между потребностью общества в учителе, способном реализовывать идею «что есть добро и как его творить» при решении задачи надситуативного уровня – обеспечение перехода добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее учащегося, и недостаточным осознанием педагогом того, что его этическое сознание не «опускается» до уровня знания учащихся о простых правилах нравственности (выразить сочувствие человеку, оказать помощь и др.), о нормах морали, моделирующих поведение (быть вежливым, скромным; добросовестно относиться к своим обязанностям и др.), но, «разворачиваясь» в сторону нравственного сознания учащихся, «возвышается» над ним; между пониманием учителем того, что ценности являются тем общим, которое, объединяя людей в их стремлении созидать жизнь, достойную человека, делает сходными нравственные миры различных людей, и отсутствием четкого этического основания преодоления сложившейся в силу социально-экономических преобразований в обществе ситуации «после добродетели»; между практической необходимостью формирования этического сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки концепции формирования такого сознания студентов в процессе обучения в педагогическом вузе.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования этического сознания будущего учителя. В практическом плане – проблема конструирования содержания, определения методов, педагогических условий формирования этического сознания студента – будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза.

Объект исследования – процесс обучения в педагогическом вузе.

Предмет исследования – подходы, принципы, содержание, методы и педагогические условия формирования этического сознания студента в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза.

Цель исследования – разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования этического сознания будущего учителя.

Гипотеза исследования. Этическое сознание учителя, структурными компонентами которого являются этическое знание и этическое отношение,

есть воспроизведение педагогом идеального плана своей деятельности по «распознаванию» того, что есть «добро в себе и для себя», добро для другого, по переходу «добра в себе и для себя» в добро для учащегося, воспроизведение идеального представительства «добра в себе и для себя» в «добре в себе и для себя» учащегося.

Формирование этического сознания будущего учителя предполагает его приобщение к ценностям, значением которых обладают категории этики, педагогической этики. Как общее, ценности приводят к взаимности ценностных устремлений, к ценностному синтезу различных нравственных миров, делают такие миры схожими, но не едиными. Формирование этического сознания будущего учителя становится реальностью благодаря созданию морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя.

Формирование этического сознания будущего учителя будет успешным, если:

– разработанная в контексте уровней методологии концепция формирования этического сознания будущего учителя, указывающая на способ разработки модели, базируется на идее «что есть добро и как его творить»;

– реализация находящихся в основаниях разработанной концепции подходов к формированию этического сознания будущего учителя осуществляется с помощью адекватных им принципов;

– содержание названного процесса, реализуемого в рамках направлений этико-педагогической деятельности преподавателя в различных организационных формах обучения и воспитания с помощью разнообразных методов в процессе обучения и в период педагогической практики, определяется исходя из содержания структурных компонентов этического сознания учителя, а источником этого содержания является воспроизводимый с помощью этико-педагогической деятельности преподавателя нравственный опыт как часть социального опыта;

– формирование знаний будущего учителя о сущностных категориях этики, педагогической этики осуществляется в процессе организации «работы» студентов с категориями, при выражении этического отношения, при осуществлении этических рационализаций, выводящих студента на этическую рефлексию относительно нравственных норм и нравственных проблем учащихся;

– овладение будущим учителем опытом осуществленной «работы» с категориями этики и понятиями морали происходит в процессе «вычитывания» этого опыта из примеров «работы» мыслителей прошлого с научными категориями, современных ученых-этиков – с этическими категориями и понятиями морали; преподавателей и учителей – с категориями этики и понятиями морали;

– овладение будущим учителем опытом творческой «работы» с категориями этики, понятиями морали осуществляется в процессе решения своих и

учащихся нравственных проблем, требующего не просто выделения сущностных категорий этики, педагогической этики, понятий морали и выявления соотношения между заключенными в содержании текстов, этических ситуаций явлений морали, педагогических явлений, нравственных проблем и переживаний учащихся, но обобщения составляющих сущностных категорий этики, категорий педагогической этики, определяющих содержание этических рацио-нализаций студента относительно своего и учащегося нравственного мира;

– овладение будущим учителем опытом осуществления этического отношения происходит в процессе содержащего в себе предписание быть нравственным оценивания результатов решения педагогических задач, в системе которых ведущей является задача надситуативного уровня, рефлексивного отбора методов, способствующих воспитанию нравственного, добродетельного учащегося; выражения моральной точки зрения на педагогические явления и возникающие в них педагогические факты;

– расшифровка будущим учителем императивов требуемого поведения осуществляется в нравственно-педагогическом взаимодействии, в котором выявляются ценностные устремления студента и учащихся, ценностное участие каждого в жизни другого как своего-другого, порождающее ценностное чувство, «прочитывающее» соотнесение будущим учителем своей нравственности с нравственностью учащегося, переход «добра в себе и для себя» студента в «добро к себе и для себя» учащегося;

– осмысление указывающих направление поиска студентом моральных ориентиров этико-педагогической деятельности осуществляется в процессе воспроизведения в этическом сознании оснований такой деятельности, моральных явлений, обозначаемых адекватными понятиями морали, которыми мыслит студент при выявлении общности различных нравственных миров, обеспечивающей ценностный синтез таких миров.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «этическое сознание учителя», выявить структуру такого сознания и обосновать содержание его компонентов.

2. Обосновать содержание и специфику этико-педагогической деятельности учителя, содержание морального пространства такой деятельности.

3. Раскрыть сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования как формы существования этико-педагогической деятельности.

4. Обосновать сущность субъектно-ценностного подхода и назначение
гуманистического и проблемно-методологического подходов к формированию
этического сознания будущего учителя и выявить принципы, обеспечивающие
их реализацию.

5. Разработать модель формирования этического сознания будущего учи
теля в моральном пространстве этико-педагогической деятельности.

6. Обосновать содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя и определить направления этико-педагогической деятельности преподавателя.

7. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию этического сознания будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современной социально-нравственной ситуации востребуется учи
тель, формирующий такого человека, который, участвуя в созидании общества
знания, становится способным не только к проведению научной, ценностной и
этической экспертизы результатов деятельности, затрагивающей интересы
людей, по критерию научного знания, в структуре которого находится этиче
ское, моральное знание, ценностей; к производству знания, его применению,
проверке и организации, но и к осуществлению социального действия, к сози
данию жизни, достойной человека. Это способен делать нравственный, добро
детельный человек, у которого развито рефлектирующее моральное сознание,
выводящее его на осмысление социально-нравственных аспектов жизни обще
ства и отдельного человека, на мировоззренческое осмысление происходящих
в обществе социально-экономических изменений. Развивать такое сознание
может учитель, у которого сформировано этическое сознание, смысл суще
ствования которого заключается во взаимосвязи «рефлексии-в-другое» и «ре
флексии-в-самое-себя». Этическое сознание учителя делает объектом своих
размышлений не только самое себя, но и отношение к ценностям морали, пе
дагогической морали, к нравственности учащегося, к социально-нравственным
аспектам жизни общества.

2. Определяющей формой этического сознания учителя как теоретическо
го сознания является этическое знание о морали, педагогической морали, о
сущностных категориях этики, педагогической этики. Такое сознание «работа
ет» с оформляющими его категориями этики, педагогической этики, а не с по
нятиями морали. Этическое сознание учителя как теоретическое сознание
концептуально. Этическое мышление учителя, «возвышаясь» над моральным
сознанием как практическим сознанием, анализирует, осмысливает его. Объ
ектом этического мышления учителя являются обозначаемые понятиями мо
рали нравственные явления в социальной и педагогической действительности,
комплементарные нравственные отношения между педагогом и учащимися и
оценки результатов деятельности по воспитанию нравственного, добродетель
ного учащегося. Этическое мышление учителя как теоретическое мышление
исследует свои основания – категории этики, являющиеся средством мыслен
ного воспроизведения заключенного в педагогической, этической ситуации,
ситуации морального выбора сущего с позиции должного. Учитель в своем
этическом мышлении оперирует категориями этики, а не понятиями морали.

Понятиями морали учитель оперирует в моральном мышлении как практическом мышлении. Этическое мышление учителя сопровождает его этико-педагогическую деятельность, а моральное мышление – моральную деятельность. Учитель, размышляя о моральных явлениях, о нравственных проблемах учащихся, осмысливает и заключенную в этических категориях нормативность, в которой раскрывается их «актуальное содержание» как сущее. Такое сущее, описываемое этическими категориями, предстает как должное в этико-педагогической деятельности учителя. Учитель стремится к идеальному, каким является «добро в себе и для себя» учащегося. Утверждая добро, учитель изменяет и существующие между ним и учащимися, между учащимися нравственные отношения таким образом, чтобы они становились комплементарными.

3. Этико-педагогическая деятельность учителя, содержание которой обра
зуют этические и педагогические отношения, должна обеспечивать переход
добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этиче
ского отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического
отношения, в сущее ученика: «добро в себе и для себя». Добро на «полюсе»
этического отношения как дескриптивно, так и нормативно, на «полюсе» педа
гогического отношения добро нормативно и процессуально. Нормативность
добра на «полюсе» этического отношения придает адекватную описанному
этикой содержанию добра направленность его нормативности на «полюсе» пе
дагогического отношения. Сущее в добре, описанное этикой и нашедшее свою
определенность в категории добра, становится должным в педагогической де
ятельности. Будучи реализованным в педагогической деятельности, добро как
должное, придающее адекватную направленность деятельности, проявляется в
ведущем педагогическом отношении «учитель – ученик». В этом отношении
проявляются и добродетели учителя, ценностно опосредуемые учащимися,
становящиеся образцом, на соотнесении с которым они оценивают себя, свои
действия и поступки и т.д., другого человека, его действия и поступки и т.д. В
этом отношении проявляются и добродетели учащегося как продолжение доб
родетелей учителя. Через добродетели учащихся учитель оказывается пред
ставленным другим людям. Нормативность добра на «полюсе» педагогическо
го отношения заключается в его долженствовательности, которая предписыва
ет учителю реализацию адекватных описанному этикой содержанию добра
принципов деятельности, методов воспитания и обучения и т.д. Суть процес-
суальности добра в этико-педагогической деятельности учителя заключается в
его реализации во имя ученика, ради его нравственного развития.

4. Золотое правило нравственности и сущностные категории этики, обла
дающие значением ценностей, должны выступать в качестве моральных ори
ентиров этико-педагогической деятельности. Золотое правило нравственности
является ведущим моральным ориентиром такой деятельности. Другие мо-
11

ральные ориентиры занимают подчиненное по отношению к золотому правилу нравственности место, придают ему новое звучание. Обращаемыми в рамках золотого правила являются долг и ответственность, справедливость и милосердие, честь и достоинство и т.д. Благодаря такой обращаемости ценностей становится возможным переход «добра в себе и для себя» учителя в добро учащегося и «добра в себе и для себя» учащегося в добро учителя, милосердие учителя оборачивается на него самого, милосердие учащегося оборачивается на него самого и т.д. При этом милосердие не просто оборачивается милосердием для каждого из них, но содержательно дополняет нравственно-педагогическое взаимодействие учителя с учащимися. В таком взаимодействии, в котором важным становится не столько единство ценностных устремлений, сколько их многосторонность, избирается однозначное направление на пути творения добра.

5. Приведение различных ценностных устремлений к общему – нрав
ственному – знаменателю, делающее сходными различные нравственные ми
ры, требует от учителя не просто морально-этического видения нравственных
отношений между ним и учащимися, между людьми, но комплементарных
нравственных отношений между ним и учащимися, между людьми. В таких
отношениях выявляется общность различных нравственных миров, поддержи
ваемая схожестью таких миров, условием которой является их ценностный
синтез; по определению представлена потребность учителя в ученике как в
своем-другом и потребность учащегося в учителе как в своем-другом. Отно
шения между учителем и учащимися есть моральное пространство, создавае
мое этико-педагогической деятельностью, формой существования которой яв
ляется нравственно-педагогическое взаимодействие.

6. В современных условиях требуется разработка концепции формирова
ния такого этического сознания будущего учителя, которое «распознает», что
есть добро, не только воспроизводит «добро в себе для себя», но и воспроиз
водит то, как «добро в себе и для себя» учителя представлено в учащемся. Ве
дущей идеей концепции формирования этического сознания будущего учите
ля, разработанной в контексте уровней методологии, должна стать идея «что
есть добро и как его творить». К этой идее, воплощаемой в нравственно-
педагогическом взаимодействии в рамках «встречного движения» преподава
теля и будущих учителей, причастны и преподаватель, и будущие учителя как
субъекты такого взаимодействия. Данная идея отражает суть начала движения
к жизни сообща, начала этико-педагогической деятельности преподавателя
педагогического вуза, который осуществляет то, что есть в возможности. Та
ким возможным является «добро в себе и для себя» человека. Это возможное
превращается в действительное в этико-педагогической деятельности препо
давателя, учителя. «Добро в себе и для себя» студента, учащегося как сущее в

возможности возникает как сущее в действительности через «добро в себе и для себя» преподавателя, учителя. Концепция, представленная на философском уровне методологии субъектно-ценностным подходом к формированию этического сознания будущего учителя, на общенаучном уровне методологии – гуманистическим подходом, на конкретно-научном уровне – проблемно-методологическим подходом, реализуемая с помощью адекватных им принципов, определяет способ разработки модели.

7. Содержание процесса формирования этического сознания будущего
учителя должно осмысливаться в особом методологическом ракурсе – в ра
курсе морали как особого способа духовно-практического освоения мира – и
конструироваться на основе содержания структурных компонентов этического
сознания учителя, категорий, образующих содержание уровней методологии,
знания об объекте этического мышления учителя. Источником такого содер
жания должен стать нравственный опыт как часть социального опыта. Содер
жание процесса формирования этического сознания будущего учителя, изо
морфное нравственному опыту, состоит из четырех элементов: а) система зна
ний о сущностных категориях этики, педагогической этики, о категориях, об
разующих содержание уровней методологии, об этическом мышлении учите
ля; б) опыт осуществленной «работы» с обладающими значением ценностей
категориями этики, педагогической этики; в) опыт творческой индивидуаль
ной «работы» с категориями этики, педагогической этики; г) опыт осуществ
ления этического отношения. Такое содержание реализуется в рамках направ
лений этико-педагогической деятельности преподавателя с помощью разнооб
разных методов, среди которых, наряду с общеизвестными методами (беседа,
диспут, убеждающее воздействие; метод провокационных высказываний; ра
бота с текстом, решение этических ситуаций и др.), особую значимость приоб
ретают такие методы, как демонстрация опыта «работы» мыслителей прошло
го и современных ученых с категориями этики, педагогической этики, катего
риями педагогики; доказательство теорем Б. Спинозы; этическая ролевая игра,
метод решения неявной проблемы (парабола).

8. Формирование этического сознания будущего учителя в ходе реализа
ции содержания процесса формирования этического сознания будущего учи
теля становится результативным:

1) когда формирование знаний студента о сущностных категориях этики, педагогической этики, сочетающееся с рефлексией в составе этического знания о моральных ориентирах этико-педагогической деятельности, обеспечивается, во-первых, осуществлением этических рационализаций относительно вычлененных нравственных идей в содержании проводимых в период педагогической практики уроков, воспитательных мероприятий, в докладах, подготовленных к семинарским занятиям, в курсовых и дипломных работах по пе-

дагогике; во-вторых, интерпретацией этического знания, содержащегося в этических ситуациях, ситуациях морального выбора и др.; в-третьих, осмыслением «Я» среди своих желаний, намерений, стремлений, «Я» среди учащихся по критерию обладающих значением ценностей этических категорий, золотого правила нравственности;

2. когда перерастание моральной рефлексии в этическую рефлексию достигается за счет организации «движения» морального и педагогического знания по уровням моральной рефлексии снизу верх и этического и морального знания сверху вниз;

3. когда в сопровождающем этико-педагогическую деятельность этическом мышлении студент воспроизводит нормативность обладающих значением ценностей этических категорий, их «актуальное содержание» и осмысливает содержание двустороннего «движения» ценностей, приводящего к компле-ментарности нравственных отношений между учащимися, школьниками и людьми;

4. когда приобщение будущего учителя к ценностям, выводящее его на осознание того, что стремящиеся друг к другу и пересекающиеся друг с другом нравственные миры содержательно дополняют друг друга ценностями, осуществляется таким образом, что решение педагогических задач, этических ситуаций, ситуаций рефлексивного поведения сопровождается этическими диалогами, этическими ролевыми играми, дополняется доказательством теорем Б. Спинозы;

5. когда осмысление трудностей, с которыми будущий учитель сталкивается в процессе обучения и в период педагогической практики, осуществляется на основе: а) этического знания, которое выводит студентов в сферу мировоззренческого видения социально-нравственной ситуации общества с его противоречиями, позволяет увидеть учащегося не только таким, каков он есть сейчас, но и таким, каким он должен быть в свете морального закона, – способным решать нравственные проблемы; б) понимания добра как категории, интегрирующей в себе содержание других комплементарно дополняющих друг друга сущностных этических категорий, добра как явления, системообразующего для этического отношения, организующего «сеть» нравственных межличностных отношений и связей между учителем и учащимися, между учащимися; в) отбора таких методов этико-педагогической деятельности, которые приводят к взаимности ценностных устремлений, к ценностному синтезу нравственных миров, делают схожими такие миры; г) воспроизведения в этическом сознании своей жизненн

Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:

– раскрыто содержание понятия «этическое сознание учителя» (Этическое сознание учителя как субъективный способ бытия этического отношения есть воспроизведение педагогом идеального плана своей деятельности по «распознаванию» того, что есть «добро в себе и для себя», добро для другого, по переходу «добра в себе и для себя» в добро для учащегося; воспроизведение идеального представительства «добра в себе и для себя» в «добре в себе и для себя» учащегося);

– выявлена структура этического сознания учителя и обосновано содержание его компонентов (Структурные компоненты этического сознания учителя: этическое знание о сущностных категориях этики, педагогической этики и этическое отношение. Содержание первого компонента этического сознания учителя образует знание о служащих для выражения различных сторон этического отношения сущностных категориях этики: «благородство», «верность», «добро», «доверие», «долг», «достоинство», «искренность», «милосердие», «ответственность», «правда», «свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Содержание этического отношения, «полюсами» которого являются категория этики и оценка, образуют находящиеся на первом его «полюсе» сущностные этические категории, обладающие значением ценностей, служащих критерием для оценки результатов педагогической деятельности по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. В оценке как другом «полюсе» этического отношения, предполагающей осмысление результатов такой деятельности, выявляется, как шло творение добра педагогом и учащимися;

– обоснованы содержание этико-педагогической деятельности учителя и ее специфика как ценностно-ориентационной деятельности (Содержание эти-ко-педагогической деятельности учителя образуют этические и педагогические отношения, критерием оценивания которых является добро, представленное созвездием нравственных ценностей, утверждающих жизнь, достойную человека, его благополучие и благоденствие. Специфика этико-педагогической деятельности учителя заключается в ее ценностно-целевом характере – в обеспечении перехода добра как сущего, описанного этикой и зафиксированного на «полюсе» этического отношения, через должное, фиксируемое на «полюсе» педагогического отношения, в сущее ученика: «добро в себе и для себя». Учитель, осмысливая такой переход в процессе рефлексивного ценностного целе-полагания на уровнях «Я среди своих желаний, намерений, стремлений» и «Я среди учащихся», мыслит как о собственной мысли о добре и способах его творения, так и о мысли учащихся о добре и способах творения ими добра, соотносит свои мысли о нравственном нигилизме учащихся, о нравах школьной среды и т.д. с мыслями учащихся о нравственных проблемах, о которых они

размышляют в том числе и в виртуальном пространстве, способном приводить к «утрате чувства реальности», к самоизоляции от реального мира);

– обосновано содержание морального пространства этико-педагогической деятельности учителя [Содержание образуют моральные отношения, размышления о которых есть этические размышления педагога о комплементарных нравственных отношениях между ним и учащимися, об оценках достигаемого этико-педагогической деятельностью идеального результата – «добро в себе и для себя» учащегося, выявляющих (оценки) происходящие и произошедшие в комплементарных нравственных отношениях изменения];

– раскрыты сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования как формы существования этико-педагогической деятельности учителя (Сущность нравственно-педагогического взаимодействия заключается в том, что при «встрече» в рамках ведущего педагогического отношения «учитель – ученик» автономных и суверенных нравственных миров учитель соотносит свою нравственность с нравственностью ученика, следствием чего становится обогащение «встречающихся» нравственных миров нравственностью каждого и становление комплементарных нравственных отношений. Содержание нравственно-педагогического взаимодействия образуют ценности, «движущиеся» во временном континууме морального пространства этико-педагогической деятельности учителя);

– раскрыто содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии, в контексте которых разработана базирующаяся на идее «что есть добро и как его творить» концепция формирования этического сознания будущего учителя (Содержание философского уровня методологии образуют категории «мораль», «нравственность», «ценность», «сознание», «деятельность», «пространство», «подход», «категория этики», «понятие морали». Содержание общенаучного уровня методологии образуют сущностные категории этики, педагогической этики, категории «этическое сознание», «этико-педагогическая деятельность», «моральное пространство», «золотое правило нравственности». Содержание конкретно-научного уровня методологии образуют понятия «моральное пространство этико-педагогической деятельности учителя», «нравственно-педагогическое взаимодействие», «комплементарное нравственное отношение», «ориентир», «целеполагание», «рефлексия». Философский уровень методологии представлен субъектно-ценностным подходом к формированию этического сознания будущего учителя; общенаучный уровень методологии – гуманистическим подходом; конкретно-научный уровень – проблемно-методологическим подходом. Принципом, обеспечивающим реализацию субъектно-ценностного подхода, является принцип интеграции этического и педагогического знания. Принципами, обеспечивающими реализацию гуманистического подхода, являются принципы перехода

«добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося, гуманизма, комплементарности нравственных отношений и ценностного синтеза различных нравственных миров. Принципами, обеспечивающими реализацию проблемно-методологического подхода, являются принципы единства оценочного и ценностного, рефлексивной направленности процесса обучения и принципы морального выбора: альтруизма, взаимопонимания, возрастания субъекта морали, диктата совести, дурного прецедента, единственности морального блага, конвертируемости утилитарных ценностей, негативности, не-редуцируемости морального блага, осторожности; поступка, совершенного «здесь и сейчас», «там и тогда», рефлексивности морали);

– обоснована сущность субъектно-ценностного подхода к формированию этического сознания будущего учителя [Сущность данного подхода заключается в том, что он (в отличие от ценностного подхода, направленного на понимание смыслов значений, на развитие способности студентов к осмыслению как наделению смыслом, нацеленного на раскрытие смысла объекта, понятий и т.д. в аспекте их соотнесения с явлениями социально-нравственной жизни общества) направлен на развитие способности студента к пониманию смысла освящающих выбор и принимающих значение ценностей сущностных категорий этики, педагогической этики, которые раскрывают различные стороны этического отношения; к пониманию того, что этические категории соответствуют содержанию адекватных им моральных ценностей; к осознанию смысловой составляющей знания о категориях этики, которое обосновывает выбор моральных ориентиров этико-педагогической деятельности];

– обосновано назначение гуманистического подхода к формированию этического сознания будущего учителя (Назначением такого подхода является воплощение в нравственно-педагогическом взаимодействии следующей мировоззренческой позиции: формируемое этическое сознание будущего учителя, «разворачиваясь» в сторону нравственного сознания учащегося, участвует в созидании добра таким образом, что «добро в себе и для себя» студента переходит в «добро в себе и для себя» учащегося, а «добро в себе и для себя» учащегося переходит в «добро в себе и для себя» студента);

– обосновано назначение проблемно-методологического подхода к формированию этического сознания будущего учителя (Назначением такого подхода является обеспечение перерастания моральной рефлексии в этическую рефлексию);

– раскрыта сущность принципов интеграции этического и педагогического знания, комплементарности нравственных отношений, ценностного синтеза различных нравственных миров, перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося в аспекте формирования этического сознания будущего учителя (Сущность принципа интеграции этического и педа-

гогического знания заключается в том, что он ориентирует преподавателя на развитие способности будущего учителя к осуществлению этических рациона-лизаций относительно идеи «что есть добро и как его творить» на основе знания о сущностных категориях этики, интегрированного с педагогическим знанием в такую систему, в которой этическое знание о категориях этики, педагогической этики, о понятиях морали обосновывает выбор студентом моральных ориентиров, направляющих его к цели: иерархически выстроенный понятийный строй нравственного сознания учащегося, в котором доминирует понятие добра, определяющего возможность жить сообща; на формирование у будущего учителя категориального строя этического мышления, которое, сопровождая его этико-педагогическую деятельность, регулирует процесс решения педагогических задач согласно требованиям золотого правила нравственности и в виду принимающих значение ценностей этических категорий. Сущность принципа комплементарности нравственных отношений, в основаниях которых находятся нравственные ценности, заключается в том, что он ориентирует преподавателя на такую организацию этико-педагогической деятельности студента, при которой реализуемые студентом ценности не просто стремятся к другим ценностям, имеют в них смысл исполнения, но «дополняют и завершают ценность поведения» учащегося «ценностью поведения» будущего учителя. Сущность принципа ценностного синтеза заключается в том, что он ориентирует преподавателя на такую организацию освоения студентами ценностей, при которой стремящиеся друг к другу различные нравственные миры, пересекаясь друг с другом, содержательно дополняя друг друга, становятся схожими. Сущность принципа перехода «добра в себе и для себя» учителя в «добро в себе и для себя» учащегося заключается в том, что он ориентирует преподавателя на такую организацию размышлений будущего учителя относительно осуществленной им категоризации этической ситуации, ситуации морального выбора, этапов пронизанного аналитическими и конструктивными процессами решения задачи, предлагаемых учащимся рекомендаций по нравственному саморазвитию, при которой его мысль о «добре в себе и для себя» «бежит» за мыслимым – «добро в себе и для себя» учащегося и, замещаясь таким мыслимым, возвращается к студенту, обогащая его «добро в себе и для себя»);

– разработана модель формирования этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности (Модель включает: 1) цель – формирование этического сознания будущего учителя; 2) задачи: а) обучение будущего учителя определению оснований этико-педагогической деятельности при решении педагогических задач, в системе которых ведущей задачей является задача надситуативного уровня; б) развитие способности будущего учителя к осмыслению того, каким образом реализуемые в отношении к учащемуся ценности «дополняют и завершают ценность поведе-18

ния» учащегося «ценностью поведения» студента; в) приобщение будущего
учителя к ценностям, которое выводит его на осознание того, что стремящиеся
друг к другу и пересекающиеся друг с другом нравственные миры содержа
тельно дополняют друг друга ценностями, которые – как общее – делают
сходными нравственные миры различных людей; г) развитие способности бу
дущего учителя к осмыслению того, как взаимопереходы мысли о собствен
ном «добре в себе и для себя» («рефлексия-в-самое-себя») и мыслимого («доб
ро в себе и для себя» учащегося – «рефлексия-в-другое») обогащают «добро в
себе и для себя» и студента, и учащегося; 3) содержание этического сознания
учителя; 4) подходы (субъектно-ценностный, гуманистический, проблемно-
методологический) и принципы их реализации; 5) содержание процесса фор
мирования этического сознания студентов; 6) направления этико-
педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза; 7) органи
зационные формы обучения, технология «сильной обратной связи» и методы
формирования этического сознания будущего учителя; 8) педагогические
условия; 9) прогнозируемый результат: иерархически выстроенный строй эти
ческого сознания будущего учителя, в котором доминирующей является эти
ческая категория добра, а категории справедливости и милосердия как две
стороны золотого правила нравственности тяготеют друг к другу через другие
категории этики);

– определены направления этико-педагогической деятельности преподавателя вуза (Направления: а) формирование знаний студентов о сущностных категориях этики, о категориях педагогической этики; б) организация нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования; в) формирование у студентов опыта этико-педагогической деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению имеющей важное культурное значение научной проблемы – проблемы разработки концепции и модели формирования этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза; открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования этического сознания будущего учителя как теоретического сознания. Обоснование содержания и специфики этико-педагогической деятельности преподавателя, учителя составит основу для новых научных представлений о методах и педагогических условиях становления ценностного синтеза нравственных миров преподавателя и студентов (педагога и учащихся) в рамках взаимного перехода «добра в себе и для себя». Изложены доказательства того, что формой существования этико-педагогической деятельности учителя является нравственно-педагогическое взаимодействие субъектов образования; доказано положение о том, что для формирования этического сознания

будущего учителя требуется создание морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя педвуза. Раскрытие сущности и содержания нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования составит основу для новых научных представлений о способах организации «встречи» автономных и суверенных нравственных миров учителя и учащихся, в которой обнаружит себя схожесть таких миров. Предлагаемая в исследовании концепция формирования этического сознания будущего учителя позволяет на теоретической основе определять новые подходы и принципы формирования такого сознания студента. В исследовании приведены доказательства возможности использования субъектно-ценностного подхода к формированию этического сознания будущего учителя. Изложены доказательства того, что элементы воспроизводимого с помощью этико-педагогической деятельности учителя нравственного опыта, являющегося источником конструирования содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя, адекватны элементам социального опыта. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов этического образования студентов педвуза, повышению теоретического уровня преподавания учебных дисциплин в той их части, которая относится к способам выявления «участков» нравственного опыта и включения обладающих значением ценностей категорий этики, педагогической этики в содержание образования и воспитания студентов; совершенствованию процесса повышения педагогической квалификации преподавателей высших учебных заведений в той ее части, которая относится к способам организации этико-педагогической деятельности учителя, нравственно-педагогического взаимодействия с учащимися.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки. Введены новые понятия: 1) «субъектно-ценностный подход», «этико-педагогическая деятельность учителя», «моральное пространство этико-педагогической деятельности», «нравственно-педагогическое взаимодействие субъектов образования» и раскрыто из содержание; 2) «принцип комплементарности нравственных отношений», «принцип ценностного синтеза различных нравственных миров», «принцип перехода “добра в себе и для себя” учителя в “добро в себе и для себя” учащегося» и раскрыта их сущность; 3) предложены новые методы формирования этического сознания будущего учителя: доказательство теорем Б. Спинозы, этическая ролевая игра.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования этического сознания будущего учителя; в определении методов, с помощью которых выявляется, какие категории этики «знает» этическое сознание будущих учителей; какие мораль-

ные ориентиры «видит» их этическое сознание; что «знает» их этическое сознание о комплементарных отношениях между этическим категориями; на какие категории этики «обращает внимание» этическое сознание будущих учителей в ситуации морального выбора, в ситуации рефлексивного поведения; какова иерархия оформляющих этическое сознание студента категорий этики; какими принципами руководствуются студенты при снятии проблемности этической ситуации, при осуществлении морального выбора, при объяснении поступков и действий другого человека (других людей) в их соотношении со своими поступками и действиями; каковы скрытые, объективно существующие связи между оформляющими этическое сознание студента категориями этики; в выявлении возможностей учебных дисциплин, педагогической практики в деле формирования этического сознания будущего учителя; в разработке рекомендаций по конструированию и реализации содержания процесса формирования этического сознания будущего учителя в рамках направлений деятельности преподавателя с помощью адекватных каждому направлению методов в различных организационных формах обучения, воспитания, в работе проблемной студенческой группы и в период педагогической практики; в выделении «участков» нравственного опыта на уровне учебных дисциплин; в вычленении категорий этики, педагогической этики на уровне научного материала учебных дисциплин; в разработке системы воспитательных мероприятий, этических диалогов, этических ролевых игр; в апробации новых методов формирования этического сознания будущего учителя. Монографии, учебное пособие и программы спецкурсов «Гуманизация образования в меняющемся мире», «Методология и методика педагогического исследования» автора могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации преподавателей педагогических вузов.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия; психология как наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; гуманистическая этика как наука об «искусстве жизни»; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

– о единстве сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов, М.Г. Яро-шевский и др.);

– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Гегель,
Д. Локк, Г.В. Акопов, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин,

В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, В.В. Пономарева, А.В. Рас-

тянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов,

Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

– концепции общества знания (Г. Бехманн, Д.В. Ефременко, В.А. Колпаков, В.А. Лекторский, А.И. Ракитов, В.А. Садовничий, Б.Г. Юдин и др.);

– теории и концепции сознания человека в целом и нравственного, цен
ностного, этического сознания в особенности (А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов,
В.М. Аллахвердов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский,
Е.В. Беляева, В.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, Л.И. Вершинина, А.А. Глухов,
В.Е. Гурин, А.А. Гусейнов, Г.Б. Гутман, В.В. Давыдов, Т. Джафарли,

О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина,
Н.Д. Зотов, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, С.Л. Катречко, В.П. Кобляков,

Л.П. Киященко, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, Г.А. Нуждин, В.И. Панов, О.К. Позднякова, А.В. Разин, В.И. Слободчиков, А.И. Титаренко, С.Л. Рубинштейн; С. Ангелов, Н. Гартман, Д. Гырдев и др.);

– теории и концепции мышления человека в целом и морального, этиче
ского мышления в особенности (В.П. Андронов, Л.М. Архангельский,
А.В. Брушлинский, А.А. Гусейнов, В.В. Давыдов, О.Г. Дробницкий,

В.П. Зинченко, В.П. Кобляков, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
А.Р. Лурия, С.В. Маланов, Т.К. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов,
С.Л. Рубинштейн, А.И. Титаренко, А.Г. Харчев, В.Д. Шадриков и др.), педаго
гического мышления (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова,
А.А. Орлов, Е.К. Осипова, О.М. Семенова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.);

– теория сходства (Аристотель, Р. Декарт, Б. Спиноза, Г.Д. Левин и др.);

– основные положения методологии педагогики и методики педагогиче
ского исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Бугуславский, Г.Х. Валеев,
В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, В.С. Ильин, В.В. Краевский, М.А. Лу-
кацкий, В.М. Полонский, В.М. Розин, В.Г. Рындак, Т.И. Руднева, Я.С. Тур-
бовской и др.);

– положения педагогической этики (В.И. Андреев, Т.В. Мишаткина, В.Н. Назаров, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко; В. Момов и др.);

– положения ценностного подхода к формированию ценностных ориентаций и приобщению к ценностям (В.П. Бездухов, Л.В. Вершинина, А.В. Кирьякова, Ю.В. Лопухова, Г.А. Мелекесов, А.А. Орлов, О.К. Позднякова и др.);

– идеи субъектного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

С.К. Бондырева, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов,
И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко, В.Л. Хайкин и др.), проблемно-
методологического (М.М. Кашапов, Л.П. Качалова, Ю.Н. Кулюткин,
А.А. Орлов, Г.С. Сухобская и др.), личностно ориентированного (Д.А. Бе-
лухин, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов к образованию и обучению;

– теории и концепции образовательного, воспитательного (С.К. Бон-дырева, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.), аксиологического педагогического (Л.В. Вершинина), культурно-образовательного (С.В. Пупков) пространства и аксиологического пространства воспитания (Ю.В. Лопухова);

– концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Р.Н. Бунеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. В исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, культурологической, психологической, педагогической литературы; моделирование; сравнительно-сопоставительный метод; экстраполяция; социологические методы (анкетирование, беседа, ранжирование); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; контент-анализ ГОС ВПО по специальности 050303.65 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» (квалификация: учитель иностранного языка), содержания учебных дисциплин; контент-анализ бесед со студентами, преподавателями, учителями, учащимися; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный этапы экспериментальной работы); метод понятийного словаря; содержательно модифицированная методика В.А. Ядова «Ценностные ориентации»; авторский опросник по изучению этического сознания будущего учителя; критериально-ориентированные тесты по этике (Н.П. Бурцев, В.А. Минин, В.И. Пугач); «Изучение пользоориентиро-ванного и благоориентированного сознания» (опросник О.К. Поздняковой); «Изучение нравственной мотивации и ценностного отношения студента с позиции этики долга и этики добродетелей» (опросник Л.В. Вершининой); метод изучения Добра и Зла в ситуации морального выбора (Т.А. Старшинова); математико-статистические методы (средние значения, стандартное отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 487 студентов (из них 80 студентов факультета иностранных языков являлись участниками формирующего эксперимента; 73 студента филологического факультета составили контрольную группу), 14 преподавателей вуза; 27 учителей образовательных учреждений различного типа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003–2007 гг.). Изучение педагогической действительности в единстве с осмыслением социально-нравственных аспектов жизни общества, опыта деятельности преподавателей педагогических вузов, учителей образовательных учреждений различного типа показало на важность осмысления проблемы формирования этического сознания будущего учителя. Проведен-23

ный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2008–2013 гг.). В ходе экспериментальной работы, дополняемой осмыслением положений этики, психологии и опыта формирования нравственного, ценностного сознания учащейся молодежи, деятельности преподавателей педагогических вузов по развитию морального мышления студентов, по созданию образовательного пространства, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование этического сознания будущего учителя, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели формирования этического сознания будущего учителя.

Третий этап (2014 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, обеспечивающих формирование этического сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Был оформлен текст диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; построением теории на прочной методологической основе – этике как науке о морали, психологии как науке о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика концепции и модели формирования этического сознания студентов педагогического вуза; использованием современных методик сбора и обработки исходной информации, количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним количественным и качественным анализом эмпирического знания; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, статьях, учебном пособии, методических рекомендациях и материалах научных и научно-практических конференций – международных (Тула, 1998; Новосибирск – 2010, 2012, 2013; Казань – 2010, 2012; Самара – 2010, Краснодар – 2013; Москва – 2013), всерос-

сийских (Самара – 2000, 2006, 2010; Москва – 2006, 2008, 2009, 2011, 2012); межвузовских (Санкт-Петербург – 1996, 1997, 2001; Самара – 2000, 2004).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованных работ, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза, формулируются задачи и положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; обозначаются методологические основы, методы, база, этапы, достоверность исследования.

В первой главе «Проблема этического сознания учителя и ее отражение в науке» выявляется место педагогической деятельности в обществе знания; обосновываются отличия этического сознания учителя как субъекта педагогической деятельности от этического сознания ученого как субъекта научно-познавательной деятельности и человека как субъекта практической деятельности; раскрывается смысл существования этического сознания учителя; выявляются различия между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя; раскрывается сущность категоризации этической ситуации; обосновывается, что этическое сознание учителя есть теоретическое сознание; раскрывается содержание понятия «этическое сознание учителя».

Во второй главе «Проблема формирования этического сознания будущего учителя в теории и практике образования» раскрывается структура этического сознания учителя и обосновывается содержание его структурных компонентов; определяются методы изучения этического сознания студентов; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью метода понятийного словаря, ранжирования, корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент; обобщаются результаты изучения этического сознания будущих учителей из экспериментальной и контрольной групп.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования этического сознания будущего учителя» обосновываются содержание, специфика этико-педагогической деятельности учителя и ее моральные ориентиры; раскрывается объект этического мышления учителя; обосновывается содержание морального пространства этико-педагогической деятельности учителя; раскрываются сущность и содержание нравственно-педагогического взаимодействия субъектов образования; обосновывается ведущая идея концепции формирования этического сознания будущего учителя; раскрывается содержание философского, общенаучного и конкретно-научного уровней методологии, в контексте которых разработана такая концепция; выявляются принципы,

обеспечивающие реализацию субъектно-ценностного, гуманистического и проблемно-методологического подходов к формированию этического сознания будущих учителей.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию этического сознания будущего учителя и ее результативность» представлена модель формирования этического сознания будущего учителя; обосновывается содержание процесса формирования этического сознания будущего учителя; определяются направления этико-педагогической деятельности и адекватные им методы формирования этического сознания будущего учителя; выявляются возможности различных учебных дисциплин и педагогической практики в формировании этического сознания будущего учителя; обосновываются нравственная и этическая составляющие педагогической практики; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; делаются выводы по содержанию и процессу формирования этического сознания будущего учителя; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа экспериментальной работы с данными, полученными на контрольном ее этапе, формулируются выводы о результативности экспериментальной работы; определяются педагогические условия, обеспечивающие формирование этического сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложениях приводится анкета; представлены рисунок модели формирования этического сознания будущего учителя и программы воспитательной работы со студентами, работы студенческой проблемной группы; приводятся расчеты корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент.

Этический «ярус» сознания учителя

Решение задачи формирования этического сознания будущего учителя не может обусловливаться исключительно потребностью общества в учителе, который опосредованно – через формирование человека, становящегося способным к проведению научной, ценностной и этической экспертизы по критерию научного знания, ценностей; к генерации научного знания, в структуре которого находится этическое, моральное знание; к осуществлению социального действия; к производству знания, его применению, проверке и организации; к включению ценностного критерия в состав научного знания и ценностного подхода в самое содержание истины, – участвует в созидании общества знания.

Решение данной задачи обуславливается и потребностью общества в учителе, который формирует такого человека, который будет способен приводить к общему – нравственному – знаменателю экономические, социальные, правовые и иные аспекты жизни общества, а значит, споспешествовать созиданию жизни, достойной человека. Приводить к нравственному знаменателю данные аспекты жизни общества может только нравственный, добродетельный человек, у которого развито рефлектирующее этическое сознание, выводящее его на теоретическое осмысление социально-нравственных аспектов жизни общества и отдельного человека, на мировоззренческое осмысление противоречий, порождаемых изменениями, происходящими в обществе вследствие социально-экономических перемен и вступления развитых стран в общество знания.

Решая задачу формирования такого человека, учитель тем самым опосредованно созидает общество, в котором на первый план должно выходить преданное забвению «понятие жизни как искусства» [374, с. 32]. Данное понятие получает свое обоснование в гуманистической этике, которая есть «прикладная наука “искусства жить”, основанная на теоретической “науке о человеке“. Здесь, как и в других искусствах, наибольшие достижения (“добродетели”) пропорциональны знаниям в области науки о человеке, а также приобретенным навыкам и практике» [374, с. 32]. Современная социально-нравственная ситуация в обществе такова, что интересы национальной безопасности, социального и нравственного благополучия людей настоятельно требуют «возвращения» человека в лоно морали, которая характеризует человека с точки зрения его возможности жить среди людей, в том числе и в обществе знания. Во всех случаях, когда речь идет об отношениях между людьми, в том числе и об отношениях, возникающих при принятии управленческих решений, при разработке технологий, обеспечивающих экономический рост, при максимилизации прибыли в условиях конкуренции, технологического обновления, словом, того, что характеризует общество знания, могут возникать моральные проблемы. Данные проблемы порождают нравственные разногласия между людьми. Не учитывать такие возникающие и в обществе знания проблемы нельзя.

Главное же заключается в том, что созидать общество знания, назначением которого, как мы полагаем, является не только обеспечение экономического роста, способствующего «повышению среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан» [271, с. 12], но и обеспечение морального благополучия людей, морального согласия, снятие морального напряжения и т.д., могут только нравственные люди. Нравственного человека воспитывает учитель, а нравственного будущего учителя – преподаватель педагогического вуза.

Дебаты относительно таких «открытых» проблем, как разрыв между отдельным человеком и обществом, группой; как выбор справедливости, требующей, чтобы каждый имел равные возможности для развития своих способностей, или справедливости, означающей, что каждый человек имеет право брать на себя такие обязательства, которые он хочет; как возможность утраты человеком чувства реальности в изменяющемся, расширяющемся информационном пространстве; как возможность утраты человеком контроля над рожденной им самим виртуальной реальностью [161, с. 172–173], и ряда других, в силу своей незавершенности далеко не всегда приводят к моральному согласию между людьми, культурами. Не приводят к моральному согласию и имеющие место ценностный нигилизм, аморализм и даже имморализм, порождающие моральные конфликты между людьми, между человеком и обществом. Моральный конфликт, как подчеркивает Д.А. Пинский, открывает сущность человека, в первую очередь – его нравственные основания. Это его положительная сторона. Главный же минус – это феномен так называемого «морального крещендо». Само по себе понятие «крещендо» означает прогрессию, нарастание, в морали же это – прогрессия негативности, когда после нарушения одной из норм возникает соблазн нарушить и остальные. Нарушив эту моральную норму, нарушают вслед за этим и другие. Это входит в правило: возникает «моральное крещендо», приводящее к аморализму и радикальному нигилизму [282, с. 62].

Развивая мысль Д.А. Пинского о моральном крещендо, скажем, что неисполнение человеком простых правил нравственности, несоблюдение принятых, по крайней мере большинством людей, моральных норм приводит к соблазну не выполнять эти правила, не следовать этим нормам в дальнейшем. Это свидетельствует об отсутствии, а возможно, и о неосознании, непонимании ценностей, лежащих в основании поступков, действий, принимающих форму их мотивов. В результате возникает такая ситуация, которую А. Макинтайр назвал ситуацией «после добродетели» [242]. А. Макинтайр, осмысливая современное состояние морали в обществе, приходит к выводу, что современная этика, объектом изучения которой является мораль, находится в глубоком кризисе, одной из причин которого является утрата связи с аристотелевской моральной традицией добродетели. Добродетель, – как пишет Аристотель, – это способность поступать наилучшим образом, а порочность – это ее противоположность [28, с. 82]. А. Макинтайр, развивая мысль Аристотеля о том, что добродетели человек обретает, пишет, что добродетель есть приобретенное человеческое качество, обладание которым позволяет достичь тех благ, которые являются внутренними по отношению к практике [242, с. 260]. Благо, как подчеркивает Н. Гартман, не присуще человеку изначально, но должно быть создано самим человеком. В этом смысле каждый человек является строителем своего нравственного бытия [104, с. 381]. Строительство своего нравственного бытия основывается на нравственных добродетелях, которые человек приобретает в процессе воспитания, образования.

Одним из результатов утраты связи современной этики с аристотелевской теорией добродетели явилось то, что «современная этика действительно столкнулась с ситуацией, когда традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» [298, с. 570]. Такому выведению блага за пределы морали, как мы полагаем, способствует и «легализация одного из самых страшных пороков нашего бытия – “подмены ценностей”» [314, с. 79].

Не способствует, с нашей точки зрения, возвращению блага в лоно морали и то, что этика, как подчеркивает И.Л. Зеленкова, декларируя свой «прикладной» статус, отказывается, как правило, от метауровня этической рефлексии в интересах «сближения с жизнью» [160, с. 6–7]. Аналогичную точку зрения мы находим и у А.В. Разина, который, акцентировав внимание на том, что жизнь человека в современном обществе все более и более рассматривается как личное дело каждого, подчеркивает, что этика постепенно сосредотачивается на вопросе о том, как при такой установке, как при различиях в жизненных ориентациях, в тех ценностях, которые определяют цели личностного бытия, можно жить сообща; что этика все более становится этикой правил [298, с. 570].

Этическое сознание учителя

Раскрытие смысла существования этического сознания учителя не дает представления о том, есть ли различия между этическим, нравственным, моральным сознанием, является ли этическое сознание теоретическим или практическим. Методологической основой для выявления различий между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя является положение В.С. Степи-на о том, что каждому уровню рефлексии соответствует свой тип знаний и свой способ оформления категорий [348, с. 278–279]. Обоснованное выше положение о том, что этическое мировоззрение не является сугубо теоретической системой идей, принципов и представлений, а есть состояние сознания, которое отражает, созидает, преобразует этическое отношение, делает возможным на теоретическом уровне различать этическое, моральное и нравственное сознание человека, в том числе и учителя. Различия между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя заключаются, во-первых, в том, что каждое из них содержит свой тип знания: этическое сознание содержит этическое знание, моральное и нравственное сознание – нравственное знание; во-вторых, в том, что каждое отражает определенное отношение: этическое сознание отражает этическое отношение, моральное сознание – моральное отношение, нравственное сознание – нравственное отношение.

Сделаем в этой связи необходимые пояснения. И этическому, и моральному, и нравственному сознанию учителя соответствует свой тип знаний, с которым «работает» рефлектирующее сознание, а также свой способ оформления категорий и понятий. Поскольку – это работа с фактическим знанием, которое есть в сознании, постольку этическое сознание учителя «работает» с этическим знанием, моральное и нравственное сознание учителя – с нравственным знанием. Такое понимание различий между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя, базирующееся на том, что каждое из них «работает» со своим знанием, является упрощенным. Знание, с которым «работает» то или иное сознание учителя, есть лишь формальный признак, не дающий целостного представления о различиях между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя.

При различении этического, морального, нравственного сознания учителя необходимо учитывать уровни морально-этической педагогической рефлексии, какими, согласно О.К. Поздняковой, являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия, а нравственная рефлексия осуществляется в рамках нравственного сознания, моральная рефлексия – морального сознания, этическая рефлексия – этического сознания [288, с. 66–68].

О.К. Позднякова заявляет, что нравственное сознание учителя в контексте уровней рефлексии есть знание учителем себя, своих целей, мотивов, установок, ценностей, есть отношение к себе как к человеку и к профессионалу. Моральное сознание учителя есть знание им того, что его деятельность есть определенный тип отношений к миру, к людям и к себе, которые есть пространство морали, есть знание им понятий морали, педагогической морали, берущихся, рассматриваемых в нормативно-оценочном смысле. Этическое сознание учителя есть знание им категорий этики, педагогической этики, рассматриваемых в теоретическом смысле, есть отношение к этике, к педагогической этике [288, с. 67]. Не анализируя в полном объеме идеи ученого о морально-этической пе дагогической рефлексии, конкретизируем и дополним ряд идей О.К. Поздняковой. Выделение О.К. Поздняковой собственно педагогического аспекта того или иного уровня рефлексии учителя, который (аспект) заключен в содержании знаний и отношений, позволяет уяснить различие между этическим, моральным, нравственным сознанием учителя. Суть различий между ними следует видеть в различиях между уровнями рефлексии. Первый уровень рефлексии, согласно О.К. Поздняковой, есть осмысление учителем личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, установок, есть деятельность его сознания по исследованию своих целей, мотивов, установок по отношению к себе; второй уровень – это осмысление учителем «Я» среди учащихся и людей (пространство отношений) – деятельность его сознания по исследованию своих взаимодействий, отношений с учащимися, когда учитель мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает свою нравственную позицию и/или нравственную позицию другого, оправдывает себя и/или другого; третий уровень – это осмысление учителем «Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали, это деятельность его сознания по поводу моральных императивов, содержания научных категорий и понятий [288, с. 67–68].

Нравственный уровень рефлексии учителя, с нашей точки зрения, есть рефлексия на себя, на свои цели деятельности, мотивы, побуждающие его к обучению и воспитанию учащихся. Моральный уровень рефлексии есть рефлексия отношений, сложившихся между учителем и учащимися. В этих отношениях, которые всегда конкретны, находят свое отражение и цели собственной деятельности учителя, которая не может не затрагивать интересы учащихся, и мотивы, побуждающие его к взаимодействию с ними, и потребности, и ценности, исповедуемые учителем и учащимися. Этический уровень рефлексии учителя есть рефлексия относительно «смыслов моральных императивов» [196, с. 19], традиций, обычаев, выбора поступков и ценностей, есть рефлексия относительно категорий этики, категорий педагогической этики.

Этико-педагогическое осмысление строя этического сознания студентов

Изучение этического сознания будущих учителей проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Были сформированы две группы первокурсников-гуманитариев, обучающихся на различных факультетах: на факультете иностранных языков и на филологическом факультете. В качестве экспериментальной группы выступали студенты факультета иностранных языков (в дальнейшем – студенты первой группы) (N = 80), контрольной группы – студенты филологического факультета (в дальнейшем – студенты второй группы) (N = 57). Логика программы исследования и последующего теоретического анализа эмпирического знания продиктована пониманием структуры этического сознания учителя.

В условиях специально организованного эксперимента первокурсникам было предложено ответить на вопросы анкеты (Приложение 1). Заметим, что на констатирующем этапе экспериментальной работы мы не включили в разработанный нами опросник вопросы: «Какой смысл Вы вкладываете в содержание категорий этики, педагогической этики, понятий морали?», «Есть ли различия между категориями этики и понятиями морали?». Это объясняется тем что, как показали предварительные беседы с первокурсниками обоих факультетов, их представления о содержании категорий этики, педагогической этики и понятий морали настолько фрагментарны, что затруднительно выявить их научность и осознанность. Так, представления студентов, о добре, трактуемом в основном как «удовольствие», «нечто хорошее», «нечто приятное», «хороший поступок» (84,210% – контрольная группа и 85,000% – экспериментальная группа), о милосердии, трактуемом в основном как «забота о другом человеке», «помощь человеку, испытывающему затруднения» (75,440% – контрольная группа и 73,750% – экспериментальная группа), и т.д. не представляют собой формы готовности первокурсников к освоению мира в морали посредством нравственного сознания. Содержание их представлений не совпадает с научным знанием о добре, милосердии и т.д., а мораль мыслится ими исключительно как требование к нравственному поведению, этика – как наука о поведении (студенты затруднились объяснить различия между этикой и моралью).

Наше утверждение о том, что представления студентов не представляют собой формы готовности к освоению мира в морали посредством нравственного сознания, базируется на определении В.А. Лекторским понятия «представление». Представления, как подчеркивает ученый, есть «не наглядные “картины”, существующие во внутреннем мире сознания и разглядываемые “умственным взором”, а формы готовности к активной познавательной деятельности во внешнем мире. Их содержание не есть нечто лишь им внутренне присущее, а совпадает с предполагаемыми характеристиками предметов и событий реального мира» [227, 131].

В процессе бесед со студентами было также выявлено, что первокурсники не видят различий между категорией и понятием. Практически все студенты на вопрос «Есть ли различия между категориями этики и понятиями морали?» ответили: «Думаю, незначительные». Заметим, что, задавая вопрос «Какие понятия морали Вы знаете?», мы преследовали цель выявить, знают ли студенты о различиях между категориями этики и понятиями морали.

Такое состояние сознания первокурсников, как мы полагаем, является одним из следствий того, что в стандартах общего среднего образования РФ отсутствуют специализированные учебные дисциплины по этике. Такое положение дел не позволяет систематизированным знаниям по морали сложиться в сознании молодых людей, поступающих в вуз. Обратимся к полученному эмпирическому знанию и осуществим его качественный анализ. Осмысление полученных данных (Приложение 2, таблицы 1, 2) о том, ка кие категории этики знают студенты (Приложение 1, вопрос 1), показывает наличие общего и различного в представлениях студентов о категориях этики. Общее заключается в том, что студенты обеих групп указали на категории эти ки, выделяемые учеными в качестве основных: добро, ответственность, спра ведливость, долг, счастье, любовь, совесть, смысл жизни, дружба, верность, любовь и т.д. Мы полагаем, что их сознание находится на уровне здравого смысла, который есть «обыденное мышление, используемое людьми в повсе дневной жизнедеятельности. Он проявляется как непосредственно практическое мышление, которое выполняет функцию ближайшего ориентира индивида в окружающем мире» [196, с. 108–109]. Сказанное находит подтвер ждение в том, что студенты экспериментальной группы в качестве этических категорий назвали «такт» (21,250%), «порядочность» (10,000%), «терпеливость» (3,750%). Студенты контрольной группы – «толерантность» (14,035%), «педагогическую этику» (7,017%), «воспитанность» (5,263%), «честность» (3,509%), «уважение» (1,754%), «равенство» (1,754%), «тактичность» (1,754%). Как видим, налицо «белые» пятна на «планшете» сознания опрошенных, которые смешивают категории этики с личностными качествами (порядочность, терпеливость, тактичность, честность и др.).

Различное заключается в том, что студенты первой группы указали на двадцать три категории этики, среди которых таковыми не являются три, студенты второй группы – на двадцать три категории этики, среди которых таковыми не являются семь.

Различное заключается и в том, что 78,947% студентов контрольной группы указали на такую категорию этики, как «добро», 45,614%, 40,351%, 26,316% – на категории «ответственность», «справедливость», «долг» соответственно, тогда как только 35,000% студентов экспериментальной группы указали на категорию «добро», 21,250% – на категорию «ответственность», 17,500%, – на категорию «справедливость», 12,500% – на категорию «долг». (Общая сумма более 100%, так как студенты называли по нескольку категорий этики.)

Следует также отметить, что первокурсники затруднились указать категории педагогической этики. Они не соотносят явления морали с педагогической деятельностью. Другими словами, категории этики не отрефлектированы ими с педагогических позиций. Студенты ведут речь о долге, ответственности, справедливости учителя, не указывая на педагогическую деятельность. Лишь 29,824% студентов контрольной группы и 26,250% студентов экспериментальной группы знают, что категориями этики являются педагогический долг, педагогическая справедливость. 14,035% студентов и 17,500% студентов соответственно указывают на педагогическую совесть (совесть педагога).

Осмысление полученных данных (Приложение 3, таблицы 1, 2) о том, какие понятия морали знают студенты (Приложение 1, вопрос 2), показывает скорее на наличие различного, чем общего, в представлениях студентов первой и второй групп о понятиях морали. Исследованием установлено: если студенты экспериментальной группы указали на двадцать четыре понятия морали, то студенты контрольной группы – лишь на тринадцать понятий морали. Дело, однако, не в том, что сознание студентов первой группы «знает» больше понятий морали, чем сознание студентов второй группы, которые, кстати, в целом правильно назвали понятия морали. В качестве понятий морали студентами контрольной группы были ошибочно названы «нравственные ценности» (33,333%), тактичность (5,263%). Студенты первой группы в качестве понятий морали ошибочно назвали «нравственные ценности» (26,250%%), «порядочность» (3,750%), «обман» (1,250%), «предательство» (1,250%), «традиции» (1,250%), «гордость» (1,250%). Как и в случае с категориями этики, налицо смешение понятий морали с другими явлениями морали или с нравственными качествами, а также, как мы полагаем, с характеристиками аморализма, а возможно, и имморализма (обман, предательство).

Осмысление полученных данных позволило сделать вывод о том, что студенты обеих групп не различают этические категории и понятия морали. Как показали беседы с первокурсниками, они не только не видят различий между категориями этики и понятиями морали, но и не осознают необходимости их различения. Студенты затруднились ответить на вопросы: «В чем состоит нормативно-оценочный, моральный смысл понятий морали?», «Как вы понимаете суждение о том, что “понятия встречаются в теоретическом и моральном контексте” [141, с. 39]?», «Каково содержание понятий “справедливость”, “благородство”, “верность” и т.д. в морали и чем оно отличается от содержания этических категорий, употребляемых в теоретическом смысле?».

В процессе бесед с первокурсниками мы делали пояснения, например, относительно того, как моральное, нравственное сознание учителя мыслит «верность» как такой поступок, который должен быть осуществлен с учетом требования быть верным педагогическому призванию учителя, создаваемому им педагогическому пространству как моральному пространству.

Научные подходы к формированию этического сознания будущего учителя в моральном пространстве этико-педагогической деятельности

В современных условиях становится очевидным, что без возрастания людей к добру невозможен ценностный синтез различных нравственных миров, не удастся преодолеть нравственные противоречия между людьми, человеком и обществом, являющиеся препятствием на пути к созиданию жизни, достойной человека. Созидание такой жизни как условие жизни сообща требует от учителя не просто морально-этического видения нравственных отношений между ним и учащимися, между людьми, но комплементарных нравственных отношений между ним и школьниками, между людьми.

Этическое сознание учителя, который рефлексирует относительно комплементарных нравственных отношений, надстраивается над нравственным сознанием учащегося и одновременно является осознанием надстраивания. Методологической основой данного утверждения является положение Н. Гартмана, согласно которому «поток сознания присоединяется к потоку развития мировых событий (педагогических событий. – А.Б.) и одновременно является осознанием такого присоединения. Им он является как в целом, так и в частностях, без учета переплетенности или изолированности актов. Ибо различна только тяжесть затронутости, бытийственный модус того, что испытывается, – один и тот же» [103, с. 435].

В комплементарном нравственном отношении выявляется общность различных нравственных миров, поддерживаемая схожестью таких миров, условием которой является их ценностный синтез. В комплементарном нравственном отношении, делающем возможным ценностный синтез между субъектами различных ценностных устремлений, по определению представлена потребность учителя в ученике как в своем-другом и потребность учащегося в учителе как в своем-другом. Это и есть пространство морали как отношений между учителем и учащимися. Во временном континууме такого пространства «движутся не некие абстрактные структуры – движутся ценности, представления о добре и зле, героях и антигероях» [Ткачук М. – Цит. по: 180, с. 75].

В нашей работе речь идет не о пространстве морали, но о моральном пространстве этико-педагогической деятельности учителя. Моральное пространство такой деятельности является видовым по отношению к пространству морали, которое, в свою очередь, является родовым по отношению к моральному пространству этико-педагогической деятельности учителя. Моральное пространство этико-педагогической деятельности, как и пространство морали, есть отношения. Другим общим признаком, позволяющим говорить о родовом характере пространства морали по отношению к моральному пространству этико-педагогической деятельности и о видовом характере второго по отношению к первому, является комплементарность отношений в смысле, предложенном Н. Гартманом.

В комплементарном характере отношений между людьми в пространстве морали и в комплементарном характере отношений между учителем и учащимися также есть общее. Такое общее заключено в нацеленности людей друг на друга, учителя на учащихся и учащихся на учителя, «которая мыслится существующей до каких-либо конкретных, многообразно расчлененных отношений между ними и делает возможными эти отношения» [125, с. 22]. Обоснуем содержание морального пространства этико-педагогической деятельности учителя. Методологической основой раскрытия содержания понятия «моральное пространство этико-педагогической деятельности учителя» является положение А.А. Гусейнова о том, что «пространство морали – отношения между людьми» [125, с. 22]. Заметим, что данное положение А.А. Гусейнова явилось методологической основой для раскрытия Л.В. Вершининой содержания аксиологического пространства педагогической деятельности, которое образуют ценностные отношения [92, с. 95], Ю.В. Лопуховой – содержания аксиологического пространства воспитания толерантности студентов, которое образуют ценностные от-213 ношения, становящиеся реальными тогда, когда внутри них на «полюсе» оценки возникают субъект-субъектные отношения, а на «полюсе» ценности – объектно-субъектные отношения [236, с. 124]. Следует также отметить, что понимание пространства как совокупности отношений не является новым в педагогической науке. Так, С.К. Бондырева, разрабатывая содержания понятия «единое образовательное пространство», подчеркивает, что такое пространство есть система «многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном континууме» [75, с. 27–28]. Сходные точки зрения относительно того, что пространство (образовательное, воспитательное, культурно-образовательное и др.) есть система отношений, мы находим у Д.В. Григорьева, И.Д. Демаковой, Н.Л. Селивановой и других ученых.

Понимание А.А. Гусейновым пространства морали как отношений между людьми дает нам основание утверждать, что содержание морального пространства этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза, ориентированной на формирование этического сознания будущего учителя, образуют моральные отношения. Такое понимание содержания морального пространства этико-педагогической деятельности входит, на первый взгляд, в противоречие с положением, согласно которому этическое сознание будущего учителя, формируемое в моральном пространстве этико-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза, есть субъективный способ существования этических отношений.

По сути противоречия нет. Этические категории, какими являются категории «добро», «справедливость» и т.д., «правомерно рассматривать как отражение в этике различных сторон морального сознания и нравственных отношений, теснейшим образом взаимообусловленных» [31, с. 154]. Однако признания того, что этические категории «правомерно рассматривать как отражение в эти ке различных сторон морального сознания и нравственных отношений», явно недостаточно для того, чтобы уяснить, почему такое понимание содержания морального пространства этико-педагогической деятельности, которое образуют моральные отношения, не входит в противоречие с пониманием этического сознания учителя как субъективного способа существования этических отношений.

Противоречие отсутствует и потому, что способами существования морали, размышления о которой есть этические размышления, согласно О.Г. Дробницкому, являются моральное сознание, моральное отношение и моральная деятельность [140, с. 247–253]. При этом определенный логический разрыв сохраняется, поскольку ведущей стороной этики является научно-познавательная сторона, а не ценностное отношение, а учитель, осуществляя этические рационализации относительно комплементарных нравственных отношений между ним и учащимся, мыслит категориями этики, а не понятиями морали.

Похожие диссертации на Концепция и модель формирования этического сознания будущего учителя

Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространствеВершинина Лидия Васильевна

Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университетеПозднякова Оксана Константиновна

Аксиологическое образование современного учителя (Методология, концепция, модели и технологии развития) Асташова Надежда Александровна

Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв.Есенина Екатерина Юрьевна

Формирование педагогической Я-концепции будущего учителя в образовательном процессе вузаКенжина, Юлия Анваровна

Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе Сидоренко Владимир Сергеевич

Речевая компетенция учителя иностранного языка (Концепция, моделирование, технология и механизм формирования) Казанцева Людмила Владимировна

Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века Леонова Анна Викторовна

Реализация гуманистической концепции образования П. Ф. Лесгафта в современной подготовке учителя Воробьева Екатерина Петровна

Концепция и модель развития гражданско-правового сознания студентов вузаГабидуллин Ильгиз Фанирович