Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Концептуальные основы концентрированного обучения теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе
1.1. Концентрированное обучение как педагсигическое явление 11
1.2. Интеграция как основа формирования содержания теоретической подготовки в начальной профессиональной 36 школе
1.3. Интеграция как условие концентрированного обучения теоретическим основам профессии 62
Глава 2 Дедактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения теоретическим основам профессии
2.1. Подготовка содержания теоретической составляющей профессионального образования для реализации в условиях концентрированного обучения
2.1.1. Моделирование содержания ингеграггавного курса спецтехнологии (на примере обучения электрогазо сварщиков) 8
2.1.2. Проектирование содержания и струкіурьі интегративного предмета или интегративного курса
2.1.3. Изменение содержания общеобразовательного предмета в условиях концентрированного обучения
2.2. Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии 115
2.3. Методика и результаты педагогического эксперимента 131
Заключение 154
Литература 159
Приложения * 173
- Концентрированное обучение как педагсигическое явление
- Интеграция как основа формирования содержания теоретической подготовки в начальной профессиональной 36 школе
- Подготовка содержания теоретической составляющей профессионального образования для реализации в условиях концентрированного обучения
- Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии
Введение к работе
Государственный стандарт профессионального образования предъявляет достаточно высокие квалификационные требования к профессиональным знаниям и умениям будущих специалистов, а также требования к их личностным качествам. В первую очередь - это способность к социальной адаптации специалиста в условиях рыночных отношений, его компетентность в профессиональной области. В профессиональном образовании модель работника задаётся профессиональной характеристикой, в которую включены требования к знаниям и умениям по широкому спектру вопросов. Анализ профессиональных характеристик показывает, что успешное овладение профессией зависит не только от усвоения специальных и общетехнических знаний, но и во всё большей степени определяется знанием научных основ профессиональной деятельности, приобретаемых в цикле общеобразовательных предметов. Интегративные профессиональные знания и умения формируются при изучении интегрированного содержания с одной стороны, а с другой - при организации учебного процесса, направленного на формирование умений комплексно применять полученные знания.
Подготовка будущих рабочих в учебных заведениях начальной профессиональной школы строится при последовательном чередовании теории и практики, одновременном изучении общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов, причём изучение спецпредметов обычно растягивается на 2-3 года. Такое построение учебного процесса не лишено недостатков. Перечислим некоторые из них:
- каждый предмет, входящий в учебный план, имеет своё содержание; однако, некоторые темы общетехнических и общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов бывают близки по кругу изучаемых вопросов;
- слабая связь специальных и общеобразовательных предметов друг с другом порождает, во-первых, отсутствие у учащихся целостной картины профессиональных знаний и, во-вторых, формирование слабой мотивации изучению общеобразовательных предметов;
- к началу изучения спецтехнологии не сформированы начальные знания из общетехнических и некоторых общеобразовательных дисциплин, что вызывает трудности при изучении спецпредмета;
- теоретические знания часто бывают далеки от их практического применения;
- большая длительность по времени изучения спецпредмета приводит к утрачиванию целостности системы знаний, забываются логические связи, что отрицательно сказывается на общих результатах обучения.
Указанные недостатки можно избежать, если организовать процесс изучения спецтехнологии, используя комплексный подход к проблеме. А именно: организовать учебный процесс по технологии концентрированного обучения и осуществить интеграцию содержания специальных дисциплин на уровне дидактического синтеза. Это позволит:
- соблюсти принцип целостности учебного содержания;
- иметь возможность логически излагать материал, отслеживать причинно-следственные связи данного предмета;
формировать политехнические основы знаний для преемственного перехода от учебно-познавательной и учебно-практической деятельности к деятельности профессиональной;
- реализовать принцип опережающей подготовки: с одной стороны - это возможность приобретения дополнительной профессии за счёт сэкономленного времени, с другой - возможность углубления знаний по данной профессии;
- создать прочную базу знаний для освоения новой техники и технологии в производственной деятельности.
Вопросы интеграции общеобразовательного и специального
содержания в профессиональной школе исследовали многие учёные
(А.П.Беляева, В.С.Безрукова, Б.СГершунский, О.С.Гребенюк, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов5 А.М.Новиков, Н.МДаланчук, Ю.С.Тюнников и др.), которые отмечали необходимость интеграции разнопредметного содержания не только на содержательном, но и на
процессуальном уровнях. Однако если первая, содержательная, сторона
интеграции при усвоении теоретических основ профессии разработана достаточно широко и глубоко, то этого нельзя сказать о процессуальном аспекте. Исследования в данном направлении сосредоточены, главным образом, на совершенствовании технологий обучения, разработке интегративных методов, приёмов, средств педагогического воздействия (В.А.Белавин, И.Я.Шайдуллин, Н.Е.Эрганова). Вместе с тем проведённый нами анализ показывает, что использование этих технологий в рамках классно-урочной системы с её многопредметностью и
рассредоточенностью процесса изучения дисциплин не даёт желаемого
педагогического эффекта. В современной дидактике разработаны определённые подосоды к организации процесса обучения в профессиональной школе, которые позволяют снять в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является концентрированное обучение. Применение данной технологии позволяет учитывать особенности процесса профессионального обучения и, в первую очередь, такие, как чередование теории и практики, сочетание общеобразовательной, общетехнической и специальной подготовки, необходимость рациональной последовательности изучения тем и предметов. В рамках концентрированного обучения возможна не только интеграция содержания, так как внимание педагогов и учащихся
т сосредотачивается на изучении одного выделенного понятия или объекта
в течение необходимого для усвоения времени, но и предполагается интеграция методов обучения, позволяющих формировать умения
комплексного применения знаний. В настоящее время проведён ряд исследований, в которых рассматриваются организационно- педагогические условия концентрированного обучения в рамках предметов общеобразовательного (Ю.В.Кит), общетехнического (И.М.Мунасыпов) и специального (Е.К.Гитман) циклов. Но опыт преподавания интегрированного содержания в условиях
концентрированного обучения с учётом возможных уровней интеграции не представлен в педагогической литературе. Отдельно явления интеграции и концентрированного обучения рассматривались педагогами-теоретиками и педагогами-практиками, и при организации процесса обучения с помощью концентрированного обучения предполагалась интеграция содержания, но рассмотрение вопроса подготовки такого содержания к условиям концентрированного обучения с учётом возможных уровней и видов интеграции разнопредметного содержания не описан в педагогической литературе.
Таким образом обнаруживается противоречие между объективной необходимостью использования технологии концентрированного обучения в процессе изучения интегрированного содержания теоретических основ профессии в начальной профессиональной школе, с одной стороны, и не разработанностью соответствующих дидактических условий, обеспечивающих эффективность концентрированного обучения, - с другой.
Проблема исследования состоит в определении дидактических условий концентрированного обучения теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе, позволяющих повысить качество подготовки будущих рабочих.
Объект исследования - концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе.
Предмет исследования - дидактические условия реализации концентрированного обучения теоретическим основам профессии в
начальной профессиональной школе.
Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании дидактических условий реализации концентрированного обучения теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе.
В исследовании выдвинута гипотеза: концентрированное обучение теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе будет более эффективным, если
разработать алгоритм проектирования интегрированного содержания специальных и общеобразовательных дисциплин для концентрированного обучения;
- разработать подходы к подготовке и проведению уроков погружения, основанных на интеграции деятельности преподавателей;
- разработать дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения теоретическим основам профессии.
Задачи исследования:
1) разработать дидактический алгоритм проектирования интегрированного содержания теоретических основ профессии для условий концентрированного обучения;
2) разработать вариативную методику подготовки и проведения урока погружения, учитывающую условия интеграции специального и общеобразовательного содержания;
3) разработать дидактико-методическое обеспечение процесса концентрированного обучения теоретическим основам профессии с учётом интеграции специального и общеобразовательного содержания;
4) провести экспериментальную проверку разработанных дидактических условий концентрированного обучения теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе.
Методологической основой исследования являются
диалектический метод познания как основа научной педагогики,
дидактические основы профессионального и политехнического
# образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, О.С.Гребенюк, И.Я.Курамшин, М.И.Махмутов, А.М.Новиков), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.П.Павлов, И.М.Сеченов), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного
процесса (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория проблемно-развивающего обучения (М.И.Махмутов), теория интеграции общего и профессионального образования (В С .Безрукова, А. П.Беляева, М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические: анализ предмета и проблемы исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, моделирование процесса обучения, обобщение; - эмпирические: наблюдение, изучение педагогической
документации и результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы статистической обработки результатов эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1994-1995 год): теоретическое осмысление исследуемой проблемы и её состояния в теории и практике; изучение литературных источников и передового педагогического опыта; поиск наиболее важных дидактических условий для реализации концентрированного обучения; проведение пробного (поискового) эксперимента, разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента. Ф Второй этап (1996-1997 год): разработка и обоснование методики
обучения специальному предмету в условиях концентрированного обучения; экспериментальная проверка эффективности
концентрированного обучения спецгехнологии в условиях интеграции 0 содержания специальных и общеобразовательных знаний; уточнение
рабочей гипотезы.
Третий этап (1997 -1999 год): продолжение эксперимента,
получение данных, подтверждающих гипотезу исследования; обработка и
обобщение результатов исследования. ш Научная новизна исследования:
1) обосновано, что концентрированное обучение является средством повьппения эффективности обучения теоретическим основам профессии при интеграции общеобразовательного и специального содержания;
2) определены дидактические условия реализации концентрированного обучения интегрированного содержания теоретических основ профессии, в частности:
- разработан алгоритм подготовки интегрированного содержания Применительно к условиям концентрированного обучения;
Ф - разработана методика проведения урока погружения при
интеграции деятельности педагогов;
- разработано дидактако-методического обеспечение процесса концентрированного обучения теоретическим основам профессии с учётом интеграции специального и общеобразовательного содержания.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактиксьметодического обеспечения процесса концентрированного обучения теоретическим основам профессии на основе интегративной программы спецтехнологии. Представленные дидактические материалы (программа интегративного курса спецгехнологии, система блоков содержания спецгехнологии, методические рекомендации) и рекомендации по организации процесса концентрированного обучения + позволяют формировать у учащихся интегративные знания и умения по
профессии и повышать эффективность их профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
исследования докладывались на научно-практических конференциях ПОИПКРО (1994-1998 г.)5 на научно-практической конференции «Трудовая подготовка учащейся молодёжи в новых социально- экономических условиях» (г.Пермь, 1998), областных педагогических чтениях «Обновление содержания начального профессионального образования на основе государственного стандарта» (г.Пермь, 1999), V Международной конференции «Проблемы формирования
технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников» (г.Москва, 1998) и на Международной научно-практической конференции «Социально-профессиональное становление молодёжи» (г.Казань, 1999). Разработанная автором программа применяется в практике обучения в профессиональном лицее № 3 г.Перми. Материалы исследования легли в основу разработки лекционного курса для слушателей института повышения квалификации.
На защиту выносятся:
1. Комплекс дидактических условий реализации технологии концентрированного обучения теоретическим основам профессии в начальной профессиональной школе.
2. Методика проектирования интегрированного содержания для реализации концентрированного обучения теоретическим основам профессии.
3. Технология проектирования, разработки и проведения интегративного урока погружения как формы организации процесса обучения.
Концентрированное обучение как педагсигическое явление
Целью данного раздела является анализ состояния такого явления как концентрированное обучение в сегодняшней педагогической системе.
Развитие системы образования в современном обществе идёт по пути стандартизации. Стандарты в профессиональном образовании имеют основой профессиональную характеристику будущих специалистов по выбранному профилю. Учитывая изменившиеся требования к специалистам в современном производстве, стандарты определяют необходимый и достаточный объём содержания для освоения профессии, определяют максимально допустимую нагрузку на учащихся и критерии качества знаний. Особенностью государственного стандарта образования в России является то, что выбор технологии обучения не подлежит стандартизации. А это значит, что каждое учебное заведение, каждый педагог в праве выбрать для своей работы или спроектировать такую педагогическую технологию, которая будет способствовать достижению целей образования в конкретной области, наиболее подходит индивидуальным качествам педагога и будет принята учащимися.
В связи с гоменившимися целями, которые стоят перед системой образования и, в частности, перед системой начального профессионального образования (развитие личности учащегося, его творческих способностей), традиционно сложившаяся система образования не вполне обеспечивает формирование требуемых качеств личности и достижения необходимого качества знаний. Поэтому педагогическая наука и практика ищут пути решения этой проблемы. И прежде чем говорить о новациях в педагогическом процессе необходимо сформулировать, какими качествами традиционная система обучения не удовлетворяет требованиям современной педагогики.
Исследователи и практики педагогической науки /3,80,88,127,/ выделяли следующие недостатки классно-урочной формы организации учебного процесса: - изучение нескольких предметов, не связанных между собою тематически, в течение учебного дня; - кратковременность урока, за который ученик не успевает усвоить материал и не получает возможности развития личностных качеств; - растянутость изучения дисциплин по времени; - разрыв содержания предмета на отдельные учебные единицы, которые очень трудно сложить в целую систему знаний; - отсутствие учёта физиологического цикла работоспособности учащихся. Перечисленные недостатки можно назвать основными, остальные недостатки традиционной организации обучения вытекают из этих основных как следствия.
Проблемы традиционной школы, возможность поиска альтернативных вариантов обучения волновали педагогов разных времён. Ещё в XVI веке Я.А.Коменский обращал внимание на имеющиеся противоречия между целями образования и тем, что достигалось при организации учебного процесса традиционной классно-урочной системой. В своих работах он отмечал, что внимание учащихся рассеивается на множество предметов, преподаваемых в школе. «Устремлённое на несколько предметов внимание менее сосредотачивается на отдельном предмете» /65/. Ученик не успевает вникнуть в один предмет, а уже должен переключать внимание на другой. При таком переключении внимания знания не формируются в устойчивые системы, быстро забываются, накапливается большое количество неразрешённых вопросов, качество знаний падает, снижается мотивация к обучению. Поэтому Я.А.Коменский предлагал «сосредоточить усилия учащихся на изучении лишь одного основного предмета до полного окончания курса». Классы в его школе изучали отдельные дисциплины в течение года, а затем переходили к изучению следующего предмета. Я.А.Коменский впервые в истории педагогики обосновал и доказал целесообразность концентрированного обучения, выстроил структуру учебного процесса и учебного дня.
Под другим углом зрения на проблему многопредметности смотрит Н.Ф.Гербарт. Большое количество одновременно изучаемых предметов, по его мнению, «подавляет как основательность, требующую длительных, усидчивых занятий одним предметом, так и радостную ясность, несовместимую ни с насильственным перебрасыванием от одного предмета знаний к другому, ни с однообразием беспрерывных Зппражнений памяти» /25/. Он считает, что освоение знания требует концентрации усилий (физических, волевых, умственных) на конкретном предмете.
О потере интереса к знаниям, вызванной многопредметностью, говорит и выдающийся русский учёный В.В.Розанов. Очень чётко в его работах прослеживается мысль о том, что разобщённые знания не создают целостной картины познания мира, не способствуют развитию познавательного интереса, стремлению к новому. Калейдоскоп предметов не позволяет задуматься, глубоко вникнуть в содержание предмета. А это, кроме перечисленных недостатков, ведёт ещё и к перегрузке учащихся: ученик устаёт не от чрезмерной работы, а от того, что он пассивно воспринимает учебный материал на уроке. То есть В.В.Розанов обращает внимание на то, что многопредметность, традиционная методика ведения урока (учитель говорит - ученик слушает и повторяет услышанное) подавляет развитие личности. Учащийся не успевает осмыслить полученную информацию. И выход из сложившейся ситуации В.В.Розанов видит в концентрации усилий по изучению дисциплины. Он предлагает конкретную методику: объединять уроки и изучать предмет в течение 2-3 дней или целой недели для формирования «законченных сведений о чём-нибудь». В.В.Розанов делает упор на необходимость формирования «цельной личности, способной к сосредоточенному умственному труду» /130/ .
Интеграция как основа формирования содержания теоретической подготовки в начальной профессиональной 36 школе
Задачей данного раздела является рассмотрение интеграции как основы формирования содержания спещехнологии в профессиональной школе и подходов к проектированию содержания предмета к условиям выбранной педагогом технологии преподавания.
Современные социально-экономические условия развития общества выдвигают повышенные требования к будущим специалистам. Современному производству нужна личность, способная самостоятельно и творчески приобретать, усваивать и применять знания в принципиально новых ситуациях и условиях. Развитие техники и технологии предполагают повышение образовательного уровня, профессионального мастерства и мобильности современных рабочих. В профессиональном образовании требования к подготовке специалиста задаются профессиональными характеристиками, в которые включены требования к знаниям и умениям современного работника по широкому спектру вопросов. Но если раньше в подобном документе рассматривалась только квалификация рабочего (профессиональные знания и умения), то в настоящий момент вопрос ставится шире и включает требования к личностным качествам работника. То есть сегодня нужно говорить не о профессионализме в узком смысле, а о компетентности рабочего в профессиональной области.
Понятие компетентности включает в себя широкий спектр качеств личности. В наиболее общем виде под компетентностью понимается уровень усвоения личностью тех или иных знаний и возможность их применения в конкретной ситуации. Чтобы успешно управлять собой и ситуацией нужно уметь применять знания системно и в комплексе, то есть привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся иногда к весьма отдалённым друг от друга областям науки. В наиболее общем виде в профессиональном образовании выделяют общенаучную, социальную и профессиональную компетентность /34/.
Профессиональная и общенаучная компетентность тесно связаны между собой. В последние десятилетия резко возрос темп научно-технического прогресса. С развитием науки возникают новые профессии, при возникновении новых технологий требуются специалисты с углублёнными знаниями в конкретных областях, но в то же время рынок труда требует специалистов широкой квалификации. Исходя из этих условий, выпускники профессиональных учебных заведений должны обладать обширными политехническими знаниями, уметь применять эти знания на практике, приобретать новые знания и навыки, другими словами? быть специалистами, творчески относящимися к своему труду. Педагоги, психологи высказывают опасения, что работник, обладающий узкопрофессиональной направленностью, станет социально беззащитен, так как любые изменения условий труда повлекут за собой необходимость переквалификации или поставят его (работника) на грань безработицы. Таким образом, общенаучная компетентность предполагает расширение общетехнического кругозора учащихся и приобретение общеучебных навыков.
Понятие социальной компетентности не менее важно, чем общенаучная и профессиональная компетентность. Она предполагает овладение личностью необходимым объёмом социально-психологических знаний, позволяющих выпускникам успешно адаптироваться в определённых социальных условиях. Выделяются следующие направления формирования социальной компетентности: социально-экономической и нормативно-правовой подготовленности, политической грамотности, подготовленности в сфере делового этикета, формирование коммуникативных качеств личности и др. /34/. Социальная и профессиональная компетентность связаны между собой, так как круг знаний и деятельности человека, имеющего определённую профессию, отличается от круга знаний и деятельности человека, не получившего профессию. Профессиональная компетентность, помимо собственно профессиональной, технологической подготовки, включает также и такие качества специалиста, которые имеют, в основном, «внепрофессиональ-ный или надпрофессиональный характер» /105/. К ним относятся самостоятельность действий, творческий подход к любому делу, стремление доводить его до конца, готовность постоянно учиться и обновлять свои знания. Это гибкость ума, способность к системному и экономическому мышлению. Это владение сквозными умениями: работать на компьютерах, пользоваться базами и банком данных, пользоваться справочной литературой. Отсюда можно сделать вывод, что в настоящее время, чтобы стать конкурентоспособным специалистом, нужно владеть не только чисто профессиональными знаниями, но и непрофессиональными общими знаниями. Известно, что в профессиональных учебных заведениях учащиеся традиционно приобретают два вида знаний, изучая общеобразовательные дисциплины и учебные дисциплины, связанные с овладением специальностью. Однако для современного специалиста становится необходимым третий «круг знаний», который включил бы научную организацию труда и культуру умственного труда, основы эргономики, экологические дисциплины, методологию творческой деятельностт и др. Это знания, которые дают возможность повысить эффективность учёбы и будущей деятельности, обеспечивают их природосообразность и творческий стиль работы, облегчают общение. Однако таких дисциплин нет в учебных планах, поэтому функцию восполнения недостающих элементов знания в профессиональной школе выполняет предмет специальной технологии, в программе которого должно быть предусмотрено содержание, позволяющее такие знания формировать.
Подготовка содержания теоретической составляющей профессионального образования для реализации в условиях концентрированного обучения
Любой учебный предмет - это комплекс научных знаний, адаптированных для восприятия определённой возрастной группой учащихся с учётом уровня их подготовки. Для получения профессии электрогазосварщика Государственный стандарт /31/ предусматривает получение обязательного среднего образования, то есть предполагается обязательная теоретическая базовая подготовка. Если проанализировать содержание спецтехнологии, то очевидной станет связь учебного материала и с общеобразовательными предметами (физикой, химией), и с общетехническими предметами (материаловедением, электротехникой, черчением и др.). И тогда целью обучения профессии можно назвать формирование интегративного профессионального знания, что может быть достигнуто с помощью интеграции содержания специальных, общеобразовательных и общетехнических дисциплин. Интегративным базисом структурированного содержания является спецтехнология, поскольку она обеспечивает достижение основной цели профессионального обучения и определяет логику и последовательность изложения учебного материала в зависимости от требований технологии.
На этапе моделирования содержания необходимо прежде всего рассмотреть условия: «наличие осознанной реальной потребности» в интеграции, оценить «готовность» каждой дисциплины вступать в объединение с другой и определить требования к содержанию интегрированного предмета.
Прежде всего должны быть учтены исходные условия, которые задаются процессом обучения в профессиональном учебном заведении. При формировании содержания интегративного курса включающего общеобразовательные и специальные дисциплины, в нашем исследовании, было обращено внимание на следующие моменты, отражающие условия, в которых формируется интегративное содержание:
1. Содержание предмета должно быть отобрано с учётом стандарта по профессии. Это является обязательным условием, так как современные профессиональные учебные заведения работают по стандартным учебным планам. В этот учебный план включены предметы, необходимые для освоения профессии. На каждый предмет отводится строго определённое учебным планом количество часов, за которые должны быть сформированы знания и умения по предмету. Знания и умения, в свою очередь, так же определяются стандартом и представлены профессиональной характеристикой. То есть при отборе содержания по предмету невозможно отойти от рамок стандарта.
2. Учебные предметы, входящие в учебный план в настоящих условиях, содержательно и методически плохо согласуются между собой. Функционирование учебных предметов как автономных образовательных систем - предметоцентризм. Слабая связь предметов, особенно общеобразовательных и специальных, приводят к трудностям в формировании у учащихся целостной картины знаний. И очень часто в профессиональных учебных заведениях возникает проблема с изучением общеобразовательных предметов, так как ученики не видят необходимости в их изучении из-за отсутствия связи с предметами профтехцикла.
3. Содержание предмета должно быть построено в логической последовательности и развиваться от простого к сложному. Изучение новых понятий должно опираться на ранее полученные знания спецпредмета или использовать базовые знания общеобразовательных предметов, так как между наукой, техникой и производством существует глубокая связь, имеющая существенное значение для логики педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях. Только те знания которые выстроены в логическую цепь, которые могут быть объяснены с опорой на полученные ранее знания, связанные между собой и с практической деятельностью, могут отложиться в памяти и стать основой для творческой деятельности будущего работника. 4. Особое внимание нужно обратить на содержание общеобразовательных предметов при интеграции со специальными предметами. Во-первых, должна быть сохранена инвариантная часть предмета, для того чтобы предмет не потерял своей значимости и целостности. Во-вторых, должны быть выделены общие учебные элементы, точки соприкосновения с темами спецтехнологии. В-третьих, содержание предмета должно быть рассмотрено с точки зрения наполнения его политехническими элементами и возможности установления межпредметных связей.
5. При отборе содержания интегрированного предмета должен быть учтён принцип гуманизации образования. Сейчас много говорят и пишут о перегрузке учеников. Каждый преподаватель считает свой предмет «первым среди равных» и старается наполнить его как можно большим количеством учебных элементов. А в итоге получается обратный ожидаемому результат: предмет, перегруженный информацией, нехватка времени и, как следствие, снижение качества усвоения материала и потеря интереса к предмету учащимися.
Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии
Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трёх компонентов: содержания образования, деятельности преподавания и деятельности учения. Методическое обеспечение технологии можно назвать процессуальной характеристикой технологии в которой, прежде всего, определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых. В качестве основных элементов методической структуры технологии концентрированного обучения предмету с интегрированным содержанием принимаются понятия «укрупнённой дидактической единицы», как формы представления интегративного содержания и «укрупнённой организационной формы» - урока погружения. То есть при организации учебного процесса по технологии концентрированного обучения происходит изменение структуры предмета и изменение структуры учебного дня. В рамках учебного блока и в рамках урока погружения происходит концентрация содержания. Урок погружения концентрирует не только содержательную составляющую процесса обучения, но и деятельностную - педагога и учащегося. Дидактико-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления. Для того чтобы методика стала инструментом, удобным для использования и применения, разработчику необходимо представить набор определённых приёмов и пути их реализации. Обеспечение методической стороны процесса обучения - это функция преподавателя. Поэтому мы и будем рассматривать этот вопрос с позиции педагога и его действий при проектировании, реализации и самоконтроле результатов педагогического процесса.
Процесс обучения можно представить в виде системы. Для того, чтобы система нормально функционировала и развивалась, она должна иметь внутренние и внешние связи, что показано на схеме.
Из схемы видно, что внутренние составляющие процесса обучения как системы (цели, содержание, технология и контроль) взаимно влияют друг на друга: интегрированное содержание требует специальной технологии для его представления, выбор технологии зависит от содержания предмета, сочетания теоретической и практической составляющей; выбор технологии предполагает контроль её результативности, а на результаты контроля влияет сочетание методов, форм и средств обучения. Внешние факторы также оказывают влияние на отбор, построение и изменение внутренних составляющих системы. Чтобы система нормально функционировала, необходимо обеспечить полноту выполнения функций всех её составляющих. И тогда методическое обеспечение педагогического процесса с точки зрения педагогической деятельности будет заключаться: - в проектировании содержания обучения в формах перспективно-тематического плана, графиков межпредметных связей, графиков совместного изучения тем; - проектировании организации учебного процесса (технологии) в форме структурной схемы предмета (выделение учебных блоков), поурочных планов, подбора комплекса форм, методов и средств обучения; - проектировании системы педагогической диагностики.
Поскольку мы говорим об интегративной программе, реализованной в условиях концентрированного обучения, то необходимо учесть, во-первых, что каждую часть системы будут пронизывать идеи интеграции и концентрации и, во-вторых, каждый педагог, планируя свою деятельность, должен учитывать деятельность коллеги, с которым он реализует интегративный курс.
Завершающим этапом работы с содержанием является конструирование содержания урока погружения. Для изучения укрупнённой дидактической единицы (узла содержания) не достаточно рамок традиционного урока, поэтому происходит концентрация нескольких традиционных уроков в единую форму, которая получила название — урок погружения. Количество уроков погружения в укрупнённой дидактической единице (блоке) зависит от объёма содержания, выбранной модели погружения и вида концентрации -полной или частичной. При этом необходимо учесть протяжённость урока погружения; количество структурных компонентов содержания в блоке, зависящее от количества выделенных понятий; время на изучение блока; интеграцию с другими предметами.
К содержанию урока погружения — узлу содержания - можно предъявить те же требования, что и к содержанию укрупнённой дидактической единицы (блока): во-первых, необходимо правильно отобрать понятия для изучения и выстроить их в понятийную систему; во-вторых, количество информации должно быть достаточным и исключать перегруженность деталями; в-третьих, должны чётко просматриваться развивающие функции организации содержания; в-четвёртых, учебный материал должен быть доступен для данной категории учащихся.
