Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема дифференцированного обучения в педагогике и её перспективы
1. Этапы поиска и развития идей дифференцированного обучения в педагогике ...27-40
2. Основы определения содержания химического образования 40-49
3. Дифференцированное обучение в условиях обновления содержания образования 50-71
Выводы 71-73
Глава II. Проблема содержания химического образования в таджикской школе
1. Проблема введения государственного стандарта химического образования в школе 74-83
2. Педагогические условия дифференцированного обучения химии в школе 84-104
3. Теоретические основы, критерии, особенности отбора и структура содержания химического образования .104-159
Выводы 159-161
Глава III. Дидактические требования к содержанию школьного химического образования в условиях дифференцированного обучения
1. Особенности содержания образования по химии в школе 162-172
2. Содержание дифференцированного химического образования в школьных учебных программах 172-Ш
3. Педагогические основы введения в школьное химическое образование научных понятий и сведений о ферментах и витаминах 182-210
Выводы 210-212
Глава IV. Особенности организации дифференцированного учебного процесса в средней общеобразовательной школе (педагогический эксперимент)
1. Методы организации педагогического эксперимента в условиях дифференцированного обучения химии 213-228
2. Повышение качества знаний, умений и навыков учащихся в процессе дифференцирвованного обучения химии 229-249
3. Изучение научного наследия таджикских химиков в условиях дифференцированного обучения 250-272
4. Значимость изучения местного материала в курсе школьной химии 272-304
5. Эффективность внеклассных форм работы на основе дифференцированного обучения химии 304-310
Выводы 310-312
Общие выводы и рекомендации 312-317
Литература 318-332
- Этапы поиска и развития идей дифференцированного обучения в педагогике
- Проблема введения государственного стандарта химического образования в школе
- Особенности содержания образования по химии в школе
- Методы организации педагогического эксперимента в условиях дифференцированного обучения химии
Введение к работе
Общеизвестно, что развитие личности происходит главным образом через целенаправленное обучение и практическую деятельность. Из этого педагогического положения и вытекают центральные проблемы дидактики: определение содержания образования, сущность, закономерности и принципы обучения, выбор организационных форм, методов и способов обучения. Выделение из них такого, какой наиболее оптимален, эффективен и наиболее успешно помогает учителю достичь цели - повышения образовательной, развивающей и воспитательной цели обучения.
Проблема эта давно является объектом внимания учёных-педагогов и психологов. Корни этой расхожей педагогической формулы, как отмечают Е.Н.Медынский и М.Ф.Шабаева (140), ведут к Древнему Востоку, признанному в своё время и в последующем развитии Древней Грецией и Древним Римом. Эта же мысль подчёркивается и в работе известного таджикского учёного-философа Акбара Турсунова "Эхёи Аджам" ("Возрождение Аджама") (196).
Поиски путей повышения развиващей роли обучения продолжаются и поныне учёными-педагогами, психологами, филологами, философами, химиками и представителями других наук продолжаются и поныне.
Однако до настоящего времени по данному вопросу учёные не пришли к единому мнению.
В научной литературе по проблемам развивающей роли обучения прослеживаются различные точки зрения. Так, Л.В.Занков (73) и Д.Б.Эльконин (228) считают, что знания сами по себе ещё не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы. Д.Б.Эльконин склонен предполагать, что для интенсификации развития необходимо изменить содержание образования. В.В.Давыдов (54), развивая дальше теорию Эльконина, приходит к выводу о том, что для достижения этой цели необходимо разработать специальные задания, предназначенные для интенсификации умственного развития учащихся младших классов. Примерно в
4 такой же последовательности высказываются Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, В.И.Зыкова, А.М.Орлова и др. Инге Унт считает, что развитие должно исходить из достигнутого уровня (20Ї).
Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований этой проблемы стран ближнего и дальнего зарубежья, а также государств СНГ, в том числе и Республики Таджикистан, высказываясь по-разному, в то же время сходятся воедино в том, что результативность обучения повышается ещё в большей мере, если наряду с применением дидактических методов и приёмов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психологическую сущность процесса познания у учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации дифференцированного обучения их (113, 126).
В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:
а) выделение групп учащихся с различным уровнем реальных учебных
возможностей (Я.А.Коменский, П.П.Блонский, М.П.Моррисон, Н.Ф.Лестгафт и
др);
б) организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их
индивидуально-психологические особенности и возможности типологических
групп, что нашло отражение в опыте школ Чехии, Украины, Белорусии XVI-
XVII в.в., в проекте регламента академической гимназии (1753 г.)
М.В.Ломоносова, а также в опыте групповых занятий в частных школах России
начала XX века;
в) педагогически целесообразное взаимодействие учителя и ученика через
организацию учебной коллективной деятельности школьников, обучение
способом организации диалога в античных гимназиях; замечания о
преимуществах коллективной учебной деятельности Ш.Фурье и Р.Оуэна;
разработка проблемы индивидуализации обучения в условиях особой
организации коллективной деятельности школьников К.Д.Ушинским и др;
5 г) разграничение дифференциации содержания образования и дифференциации как особой формы организации обучения (Д.Дидро, Э.Я.ВаЙян и
др.).
Педагоги прошлого подчёркивали значение дифференциации обучения в плане формирования познавательной активности школьников и совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
Имеются точки зрения, когда под дифференциацией обучения подразумеваются:
а) разделение учебных планов и учебных программ по профилям
(гуманитарным, естественно-математическим и др.), применение их в лицеях,
гимназиях, специализированных школах и классах и на факультативных
занятиях в массовых школах (А.Е.Бибик, Л.Я.Зорина, А.И.Уман, К.М.Ушаков,
А.А.Кирсанов, Л.М.Фридман и др.);
б) особый способ организации обучения, предполагающий учёт
типологических, индивидуально-психологических особенностей школьников, и
особую систему взаимодействия учителя - учеников - ученика (Ю.К.БабанскиЙ,
А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, М.Д.Виноградов, Х.И.Лийметс, И.Б.Первин,
И.М.Чередов и др.);
в) учёт индивидуальных способностей учащихся в той форме, когда они
группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения;
обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным
планам и программам (Инге Унт).
Проблемы дифференцированного обучения в рамках целостной образовательной системы исследовались А.А.Бударным, Н.К.Гончаровым, З.И.Калмыковой, М.А.Мельниковым, В.М.Монаховым, Ингой Унт и др.
В исследованиях этих учёных проблемы дифференциации обучения рассматриваются как учёт индивидуальных особенностей учащихся в процессе групповой работы с ними.
Из изложенного явствует, что дифференциация обучения как наиболее действенная форма интенсификации обучения имеет давнюю историю, что:
а) основы отбора содержания образования, его генезис и, особенно, его
гуманистическая направленность были заложены ещё в глубокой древности, в
священной книге зороастрийцев "Авесто", позже развитые великими поэтами
Востока Рудаки, Фирдавси, Саади, Джами, философами-мыслителями Востока
Авицена, Ар-Рази и др., в творчестве учёных-педагогов Унсурулмаоли Кайковус,
Хусайна Воиза Кошифи, Джабира ибн ХаЙяна, Ахмада Дониша и многих других
(4, 58, 126, 178);
б) теоретические основы отбора содержания образования были
разработаны в научных исследованиях великих просветителей и педагогов
Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского, И.Г.Пестолоцци, А.Дистервег, А.Д.Ушинского,
Н.Ф.Букакова и др. (178);
в) значителен вклад учёных педагогов Таджикистана И.Обидова,
М.Лутфуллоева, Б.Рахимова, И.Л.Тупайло, С.Кадирова, Х.Буйдакова,
Х.Афзалова, Ф.Шарипова в разработку отдельных аспектов содержания
образования и обучения и развития теории дидактики в целом;
г) дифференциация обучения является наиболее эффективной формой
интенсификации учебного процесса и действенным способом достижения
главной цели - развивающей роли обучения. Широкое внедрение разработанных
учёными-психологами и педагогами различных форм и методов интенсификации
обучения в плане дифференцированного подхода к учащимся позволяет в
небольшом отрезке времени давать им максимально дозволенную дозу
информации по ряду родственных дисциплин или по отдельному предмету.
Дифференциация обучения, как и другие формы и способы интенсификации образования, имеет свои особенности.
Психологические аспекты дифференциации обучения разработаны Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, И.С.Кон, В.А.Крутецким, С.Л.Рубинштейном и другими. В трудах этих учёных даны глубокие содержательные характеристики возрастных этапов развития личности, установлены в связи с этим её ведущие виды деятельности, которые,
7 несомненно, служат фундаментальным основанием для дифференциации обучения (29, 201. 215).
Общие вопросы диффренциации обучения освещены в трудах А.В.Луначарского, 3.А.Мальковой, Л.Ф.Малинковой, В.И.Тхорик.
Отдельные аспекты диффренцированного обучения разрабатываются В.С.Леднёвым, Р.Б.Вендровской, С.А.Григорьевым (анализ западноевропейских концепций), Ю.З.Гильбухом, Л.Я.Зориной, А.И.Кочетовым (диагностика обучаемости и воспитанности), Д.Я.Козак, В.А.Лазаревым, К.Н.Мешалкиной, Г.В.Сумским, Н.Г.Уткиным, М.К.Шорниковой (управленческие проблемы) (112, 129,199).
В педагогической науке определены принципы и система диффренцированного обучения в начальной школе (Л.В.Занков); раскрыты способы дифференциации с учётом обучаемости сельских школьников (Д.Н.Богоявленский, Ф.И.Иващенко, З.М.Калмыкова, М.М.Моро, Н.А.Менчин-ская и др.); разработаны методы обучения, обусловливающие эффективность его дифференциации (Ю.К.Бабанский, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.).
В последние годы успешно изучаются отдельные аспекты дифференцированного обучения, к примеру такие, как система воспитательной работы в условиях дифференцированного обучения (Н.Н.Верцинская, В.А.Кишкурно); системно-структурная модель формирования умственной самостоятельности учащихся (Н.В.Кухарев); модель трёхуровневого содержания образования (В.Ю.Гуревич, Б.Н.Крайко) (53,109).
Роль дифференцированного обучения как фактора формирования и развития познавательной активности школьников экспериментально доказана исследованиями М.Д.Виноградовой, В.А.Кольцовой, Х.И.Лийметса, В.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, И.Б.Первина, И.М.Чередова и др. (215)
Большое значение для установления исходных теоретических позиций имеют труды учёных-педагогов А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, ДА.Эпштейна, в которых обоснована
8 актуальность и научная значимость изучения и разработки проблем диффренцированного обучения в педагогике.
Исследование понятия дифференцированного обучения выявило наличие различных подходов к нему. Не оспаривая существующие определения понятия дифференцированного обучения, всё же автор этих строк склонен предполагать, что основу его составляют;
1) критерий отбора содержания образования, соответствующего
потребностям и способностям учащихся, отвечающего социальному заказу
общества и соответствующего мировым стандартам образования;
2) фактор индивидуальности ученика;
3) теоретическая подготовка педагога к осуществлению базового и
углублённого образования;
4) практические действия учителя по вариантному построению учебного
процесса.
Результаты многочисленных исследований проблем дифференциации обучения свидетельствуют о том, что сущность дифференцированного обучения обусловлена взаимосвязью общедидактических принципов (природосооб-разностью, всеобщностью, целенаправленностью и др.) с принципами дифференциации (уровневого обеспечения образования, скоординированной интенсификацией учебного процесса и развития личности). Отмечается взаимосвязь общедидактических принципов и с требованиями, предъявляемыми к организации учебного процесса, которые предусматривают достаточное усвоение базового учебного материала, соответствие профессиональных навыков учащихся их реальным возможностям, коррекцию организационных форм обучения, повышение профессионального уровня педагогических кадров.
Исследованиями учёных также установлено, что дифференцированное обучение предполагает непрерывную диагностику личности ученика, деятельности школы, переход от общего к углублённому и индивидуальному образованию учащихся, развитие его содержания и организационных форм
9 разработки вариативных учебных планов, разноуровневых учебных программ и учебников.
Обилие названных вопросов дифференцированного обучения, разработанных учёными-педагогами, свидетельствует о том, что в данной проблеме якобы не осталось белых пятен. Но детальное знакомство с ними показывает, что в вопросах изучения проблем дифференцированного обучения ещё не поставлена точка. В частности, среди множества работ по проблемам взаимозависимости дифференциации обучения и формирования познавательной активности школьников самым слабым звеном является проблема определения условий эффективности обоснованной дидактической системы дифференциации обучения как способа формирования познавательной активности школьников, хотя именно такое видение проблемы может и должно обеспечивать: личностно-творческий подход к организации процесса обучения; психологически хорошую обстановку для учебной деятельности школьников, которая благоприятно содействовала бы не только стимулированию познавательной активности обучаемых, но и самопобуждению учащихся к активной познавательной деятельности; ориентации на коллективную интегрированную активность в процессе познания.
Всё изложенное подтверждает пользу и эффективность дифференциации обучения. Однако реализация идей дифференцированного обучения в нынешних условиях Республики Таджикистан сопряжена рядом объективных и субъективных трудностей, среди которых наиболее существенными являются:
отсутствие теоретических основ определения и отбора школьного содержания дифференцированного обучения, соответствующего государственному стандарту образования Республики Таджикистан в русле мирового стандарта образования;
недостаточная разработанность технологии организации межгрупповой учебной деятельности школьников на уроке и во внеурочное время;
3) остаточный принцип финансирования системы образования в целом и
слабая материально-техническая и финансовая поддержка школ, перешедших на
дифференцированное обучение;
4) низкий уровень методической обеспеченности учителей школ,
работающих по программам дифференцированного обучения;
отсутствие в Республике Таджикистан достаточно прочной научной базы и высококвалифицированных научных кадров» способных решить проблему и обеспечить переход к дифференцированному обучению;
неподготовленность учительства республики к диагностике личности ученика в условиях диффернцированного обучения;
7) неудовлетворительное состояние переподготовки и повышения
квалификации педагогов общеобразовательных школ по вопросам
дифференцированного обучения (ежегодный охват составляет не более 2-3%);
8) ограничение исследования проблем дифференциации обучения только
рамками городских школ; неразработанность вопросов научно-методического,
организационно-педагогического обеспечения дифференцированного обучения в
сельской школе.
Возникновение этих проблем тесно связано с результатами 70-летнего господства политики и идеологии над наукой в школьном образовании и деятельности.
Господство единой коммунистической морали, единая общесоюзная система образования и воспитания, постоянный и, порой, жёсткий контроль центра над сознанием и умами людей постепенно привели к тому, что обучение и воспитание в школах приобрело шаблонный характер, то и дело стало преследоваться свободомыслие, терялась человеческая индивидуальность, национальные черты и особенности личности.
Развитие демократии и свободомыслия в период перестройки и вслед за ней образование на месте прежнего Союза самостоятельных суверенных государств, в том числе Республики Таджикистан, признание её в международном масштабе и, особенно, переход Республики Таджикистан на
новую форму организации хозяйства - рыночную экономику - в корне изменили ментальность таджиков, В стране появились новые силы, способные возродить самосознание и былую славу таджикского народа.
Изменения, происшедшие в социальной жизни, проявились и в сфере образования республики. В Таджикистане была разработана и утверждена концепция национальной школы. Законодательным органом республики (Мачдиси Олй) принят Закон "Об образовании*. Стали создаваться новые типы школ: гимназии, лицеи, колледжи. Наряду с государственными появились и частные школы. Изменились учебные планы и учебные программы.
Возникла необходимость приведения в соответствие новым требованиям изменившегося общества не только названий и типов школ, но и главным образом содержания преподносимого учащимся материала, внесения национального своеобразия в содержание образования, усиления его общечеловеческого гуманистического характера.
Решение этого вопроса в новых условиях старыми шаблонными методами стало бессмысленным. Учащиеся не приемлют методов учителей, работающих по старинке, порою бойкотируют их, требуя более интересной организации урока, живого общения, обмена мнениями, дискуссий. Налицо зарождение свободомыслящего, имеющего чувство собственного достоинства нового поколения.
Так само общество выдвинуло на повестку дня вопрос об интенсификации методики обучения, придании образованию обучающего и воспитывающего характера, поиска более эффективных методологичских, дидактических и методических форм подачи учебного материала.
Многолетняя работа над исследованием проблемы обучающего образования, анализ и сопоставление мировых достижений по данному вопросу с учётом ряда серьёзных трудностей на пути к его внедрению привели к твёрдому убеждению в том, что наиболее действенным способом интенсификации образования, придания ему обучающего характера на современном этапе является именно дифференцированое обучение.
Исходя из этого в настоящей работе делается попытка определить
содержание химического образования для дифференцированного обучения и
показать, как практически организовать дифференцированное обучение на
уроках химии в VIII-XI классах средней общеобразовантельной школы
Таджикистана и на конкретных примерах из опыта изучения химии в школах республики, его современного состояния доказать необходимость внедрения дифференцированного обучения химии во всех школах страны.
Преподавание химии в таджикских школах, разработка его теоретических основ в педагогике занимает особое место.
Химия как учебная дисциплина в школах республики была введена в 1923 году. Вначале она не была самостоятельной дисциплиной. Её преподавали на основе комплексной программы 1922-1923 г.г. по курсу "Естествознание". В пояснительной части этой программы сообщалось, что по курсу химии следует давать общие сведения о реакциях и их разновидностях, о веществах, воде, воздухе, минералах и их применении в народном хозяйстве.
Эта программа не была стабильной. Органы народного образования, исходя из местных условий, имели право по своему усмотрению изменить её. Кроме того, в неё были включены многие вопросы второстепенного порядка из области физики. В связи с этим народный комиссариат просвещения на основании постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года "Об учебной программе и режиме в начальных и средних школах*4 утверждает новую школьную программу по химии, в которой строго соблюдены нормы по содержанию и принципу подачи учебного материала. Годом позже Наркомпрос переносит изучение химии из VI в VII класс. В 1933-1934 учебном году выходят
из печати учебники по неорганической химии (автор В.Н.Верховский) и
органической химии (авторы В.Н.Верховский, Я.Л.Гольдфарб,
Л.М.Сморгонский), в помощь учителям химии издаётся также методическое руководство (авторы В.Н.Верховский и др.).
В 1935 году в республике делается первая попытка издать учебник по неорганической химии (автор В.Н.Верховский) на таджикском языке.
К концу 30-х годов в отдельных школах республики (где позволяло наличие кадров и материальная база) организуются кабинеты химии. С организцией химических лабораторий в ряде общеобразовательных школ республики представилась возможность по некоторым темам химии провести эксперименты, привлекая к ним и учеников.
Отсутствие специального курса по органической химии в общеобразовательных школах республики на протяжении 1950-1955 годов считалось серьёзным недостатком в постановке преподавания химии. Между тем развитие органической химии требовало создания специального школьного учебника. Так, в 1952 году издаётся экспериментальный школьный учебник по органической химии. Результаты экспериментального преподавания органической химии в 10-х классах некоторых общеобразовательных школ подтвердили правильность выбранного курса. Начиная с 1956-1957 учебного года спецкурс по органической химии был введён повсеместно во всех 10-х классах средних общеобразовательных школ. Спецкурс по органической химии с учётом требований времени ежегодно перерабатывался и переиздавался.
Книга эта была построена на идеях основателя органической химии А.М.Бутлерова. Материал для изучения располагался в логически последовательном порядке. В ней особое внимание уделялось теоретическим вопросам.
Впоследствии содержание учебников и методических пособий постоянно совершенствуется. В настоящее время в общеобразовательных школах республики действуют стабильные учебники по неорганической химии для VIII-IX классов (авторы Ю.В.Ходаков, Д.А.Эпштейн, П.А.Глориозов) и по органической химии для X класса (автор Л.А.Цветков) (215, 216).
Велика заслуга учёных России в подготовке национальных таджикских кадров по химии, таких, как Парошин К.Т., Никитин В.И., Соложенкин П.М., Глазунова Е.М., Глухов А.Н. и многих других, под непосредственным руководством которых в республике выросла целая плеяда таджикских химиков-учёных, авторов учебников и учебно-методических пособий по химии.
14 Исследования таджикских учёных в области органической, неорганической, физической и аналитической химии сегодня известны не только в самой республике, но и далеко за её пределами. Среди фундаментальных исследований таджикских химиков особое место занимают труды Бадалова А., Икрамова М., Мирсаидова У, "Физико-химические свойства простых и комплексных гидридов элементов ТА, ПА групп и редкоземельных металлов**, Бандаева С.Г.
"Меркуриривание арилциклопропанов и возможности использования этой реакции в органическом синтезе", Нугманова Э.У. Тетероатомные компоненты нефти Таджикской депресии", Носирова Ю.С. "Генетика фотосинтеза и селекция", Солиева Л.С. "Политерма растворимости солевой системы морского типа", принесшие им заслуженную славу.
Однако эти сравнительно скромные достижения таджикских учёных-химиков в целом в силу ряда обстоятельств не были востребованы школой. Но в нынешних условиях развития национальной школы создаются благоприятные предпосылки в школьной практике, особенно при дифференцированном обучении химии.
Усилиями Научно-исследовательского института педагогических наук, Центрального института переподготовки, повышения квалификации работников образования и методической службы большинство учителей химии школ республики овладели различными приёмами и методами обучения, широкого использования наглядных пособий, учебных фильмов и диафильмов, укрепления связи теории и практики.
Однако известные события последних лет, происшедшие в Таджикистане, оставили свой негативный отпечаток и на уровне знаний учащихся по дисциплинам учебного плана в целом и по химии в частности.
Результаты социологических исследований, проведённых научными сотрудниками института педагогических наук в 1994-1996 годы среди старшеклассников экспериментальных школ республики показывают, что около 75% учащихся не проявляют должных усилий для приобретения знаний по
15 химии у них, утрачен интерес к вопросам культуры, образования и цивилизации в целом.
Результаты экспериментальной проверки уровня теоретических и практических знаний школьников по химии, проведённых в 1997-1998 учебном году в VIII-XI классах Кафарниганского, Файзабадского, Варзобского,
Ленинского, Гиссарского, Яванского, Нурекского районов и в городе Душанбе оказались очень низкими. Из 4680 учеников VIII-XI классов названных районов
только 18% получили оценки "4" и "5", абсолютное большинство учащихся получило неудовлетворительную оценку. Такое положение выдвигает настоятельную необходимость разработки научно-обоснованных путей выхода из создавшегося кризиса образования. Сегодня прежде всего нужно определить новое содержание образования, вытекающее из требований Закона Республики Таджикистан "Об образовании", концепции национальной школы и государственного стандарта о внедрении многоуровневой системы обучения в общеобразовательных школах республики.
Разработке именно этих проблем и посвященно настоящее исследование.
Основу его составляет научное обоснование нового содержания образования, опирающееся на вышеназванные директивные документы Правительства Республики Таджикистан; разработка новых учебных планов по химии на основе требований госстандарта и многоуровневой системы образования; разработка новых научно обоснованных учебных программ по химии, ориентированных на учёт индивидуальных особенностей школьников, их умственного развития, с правом выбора ими предметов для изучения.
Глубокий научный анализ причин кризиса в образовании убедил нас в том, что главная причина неудовлетворительного уровня знаний учащихся по химии кроется не только в методах и способах преподавания предмета, но и в том, что при обучении химии не учитывается уровень знаний учащихся, их индивидуальные особенности, склонности и способности. Химия преподавалась всем учащимся класса одинаково, шаблонно. Поиски новых путей преподавания химии убедили в том, что дифференцированное обучение - наиболее правильный
выход из создавшегося положения. В этой связи в качестве первого шага были разработаны специальные учебные программы по естественно-математическому циклу, а также по химии и биологии. Первая такая программа (составители У.Зубайдов и Х.Тошев) в 1994 году была утверждена коллегией Министерства образования Республики Таджикистан и рекомендована к использованию.
Работа по новой программе ряда школ городов Душанбе, Курган-Тюбе и районов республиканского подчинения дала и первые результаты - значительное повышение уровня знаний школьников по химии. Это можно проиллюстрировать на примере итогов 1996-1997 учебного года по районам республиканского подчинения. Так, например, в Кофарнихонском районе из 1261 учеников 11 классов окончили учебный год на "4" и "5й 735 человек. Большинство выпускников этого года успешно выдержали вступительные экзамены в вузы республики.
Однако в целом по республике сравнительный анализ результатов дифференцированного обучения в комплексе не проводился. Специальные работы по этой проблеме отсутствуют как в Таджикистане, так и в бывших республиках Союза. Исходя из этого и основываясь на нашем первом положительном опыте, мы полагаем, что выявление и обоснование основных тенденций дифференцированного обучения в школах на современном этапе общественного развития представляет большой научный и практический интерес. При этом большое значение будет иметь и анализ целей, задач, определение основных исходных теоретических предпосылок, что укажет идейные ориентиры и вытекающие из них дидактические установки, формы и методы дифференцированного обучения в школах.
Всё это и составляет основу настоящего исследования, которое в нашем представлении выглядит следующим образом:
Проблема настоящего исследования состоит в противоречии традиционного обучения, единых требований, предъявляемых к учащимся, современным тенденциям обучения, ориентированным на развитие способностей школьников в процессе познания.
Данная проблема до настоящего времени детально не рассматривалась в дидактико-методическом аспекте ни теоретически, ни практически. Поэтому мы решили исследовать её в следующем аспекте: "Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах Республики Таджикистан".
Цель исследования заключается в разработке научно-педагогических основ содержания системы диффренцированного обучения химии в школе, направленных на формирование опорных знаний научного характера вообще, а также химических знаний и мышления обучаемых в частности. В соответствии с поставленной целью сформулированы принципы построения дифференцированного обучения химии в единстве с её содержательной и процессуальной сторонами.
Ой!!&Ш^^!^1^*ьШЯ- дифференцированное обучение химии в педагогическом процессе общеобразовательных школ Таджикистана.
Нр'^'ЮШ'^^ШЖння явился процесс дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательных школах республики.
Данное исследование основывается на критическом анализе разнообразных документальных источников системы образования Республики Таджикистан. Это:
1. Законодательные акты по вопросам образования, инструкции и
циркуляры Министерства образования, статистические сборники.
Учебные планы, программы, учебники и учебные пособия для средней школы за 1989-1998 годы.
Материалы педагогической и периодической печати.
4. Педагогико-психологические труды учёных республики, ближнего и
дальнего зарубежья.
Гипотеза исследования: Дифференцированное обучение от других традиционных дидактических подходов отличается тем, что создаёт благоприятные педагогические условия глубокому изучению основ наук, соответствующей образовательной подготовке подрастающего поколения, отвечающей требованиям мировых стандартов образования и воспитания,
18 способствует удовлетворению мотивационных потребностей, познавательных интересов и способностей учащихся.
Если теоретически обосновать и создать систему дифференцированного обучения, отразив в соответствующих программах содержание и построение учебников и учебных пособий по курсу, организацию лабораторных работ, семинарских занятий, самостоятельной работы и контроль за усвоением знаний, то это максимально мобилизует обучающихся к изучению учебного предмета, что в свою очередь будет оптимально способствовать формированию у учащихся глубоких и прочных знаний, развитию способностей и творческого мышления, созданию прочной основы к сознательному выбору профессии.
Цель исследования и гипотеза определили его задачи:
установить тенденции развития дифференцированного обучения на примере школьного курса химии;
определить этапы формирования основных химических понятий, образующих курс химии;
определить критерии содержания для курса дифференцированного обучения химии;
разработать на основании выявления содержания учебной дисциплины курсы химии с различными ступенями и экспериментально апробировать их;
разработать систему формирования у учащихся знаний, умений и навыков путём дифференцированного обучения на уроках и внеклассных занятиях по химии в основной школе, экспериментально проверить их результативность и влияние на успеваемость учащихся;
сформулировать требования к обучению, развитию и воспитанию учащихся в условиях дифференцированного обучения;
определить пути организации усвоения содержания курса химии, т.е. технологию проведния уроков, лабораторного практикума, семинарских занятий, самостоятельной работы учащихся;
в целях внедрения в практику преподавания химии создать новый курс "Дифферен-цированное обучение химии в школах республики" (для слушателей факультетов повышения квалификации учителей школ).
идея ориентированного на личность общего образования, что определяет сущность дифференцированного обучения;
идея умственного развития посредством восприятия строго дозированной информации, иерархии коммуникативных отношений, образоватльной технологии, вариативного познания содержания образования.
Эти идеи могут быть успешно претворены в жизнь при условии перехода на дифференцированное обучение химии в школах республики.
Дифференцированное обучение - это то новое, что происходит сейчас в теории и практике педагогической науки. Оно во многом содействует совершенствованию теории обучения, содержания образования научных знаний учителей и специалистов отрасли.
Степень эффективности дифференцированного обучения можно определить следующим образом:
1. Дифференцированное обучение вносит качественные изменения в организацию и структуру современной школы; в результате внедрения &го будет достигнуто соответствие школы, общества, морального и интеллектуального уровня выпускников школ требованиям времени. Общество в целях удовлетворения нужд производства, науки и культуры и своих духовных запросов будет создавать необходимые условия для обучения и воспитания молодого поколения в новых типах школ и классах с дифференцированной формой организации учебного процесса.
- В условиях дифференцированного обучения появляется возможность
получения учащимися глубоких знаний и всестороннего развития, что
соответствует требованиям рыночной экономики.
Дифференцированное обучение отвечает внутренним потребностям, интересам и естественным способностям учащихся, опираясь на которые они удовлетворяют свои личностные потребности.
Дифференцированное обучение, опираясь на способности школь-ников, ориентирует на воспитание и формирование талантов, в которых нуждается Республика Таджикистан во всех сферах жизни.
Дифференцированное обучение исключает из системы среднего образования формализм, обезличивание, нарушение учебной дисциплины.
Дифференцированное обучение способствует внедрению в систему образования идей гуманизации и демократизации, что даёт возможность личности ученика быть в центре внимания педагогического процесса и отвечает требованиям общемирового стандарта образования и воспитания.
Дифференцированное обучение опирается исключительно на умения, способности и талант личности. Оно преследует цель максимально использовать заложенные природой в человеке его естественные способности и личные качества. Такая организация учебного процесса в свою очередь ориентирует учащихся на правильный выбор профессии, что во многом обелгчит в будущем их учёбу в ВУЗах и формирования у них личностных качеств.
Дифференцированное обучение позволит широко и целенаправленно использовать мировой образовательный потенциал, направить его на развитие личности и в конечном итоге добиться соответствия содержания образования и качества обучения мировым стандартам.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения философии дидактки о проникновении в сущность познания, об этапах усвоения ино^юрмации, влиянии знаний на развитие личности, а также основополагающие документы: Закон Республики Таджикистан иОб образовании", Концепция развития национальной школы Таджикистана, Государственный стандарт образования Республики Таджикистан.
21 Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической литературы;
логико-дидактический анализ учебников, учебных пособий и программ;
анкетирование, тестирование учащихся и преподавателей, беседы -интервьюирование участников педагогического опыта;
изучение передового педагогического опыта;
наблюдение за ходом учебного процесса, педагогическим взаимодействием, организацией учебной и самостоятельной работой;
педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.
Ист;очндк^ явились результаты исследований учёных,
психологов, методистов, которые относятся к рассматриваемой проблеме; учебно-нормативная документация, средства обучения химии в школе, текущие архивы учебных заведений и учреждений управления образованием.
Этапы исследования.
ДШШЙ^этап (1989-1992гг.) - сбор, анализ, систематизация теоретического материала по исследуемой проблеме; анализ и осмысление понятийного аппарата; разработка программы для естественно-математического и химико-биологического профилей, факультативного курса и методики исследования; изучение состояния преподавания химии методом дифференцированного обучения на материале экспериментальных учебников (теоретический и практический курс) в VIII-XI классах, осуществление публикаций: "Концепция химии в средней школе".-Душанбе, 1992, I п.л.; "Программа химии для X-XI классов".-Душанбе, 1992, 3,2 п.л.; "Преподавание химии".Душанбе, 1992, 2,6 п.л.; "Путеводитель учителя", №2.Душанбе, 1992, 2,5 п.л.
Второй этап (1992-1996г.г.) - проведение обучающего эксперимента, в процессе которого проверялась эффективность применяемых приёмов, уточнялась оптимальность использования для эксперимента разделов и
22 параграфов учебника, экспериментальных задач. Обоснование принципов отбора элементов содержания, форм и методов дифференцированного обучения и подготовка методических рекомендаций, в результате чего опубликованы: "Химия - путеводитель учителя". Душанбе, 1993, 4,8 п.л.; "Программа по химии для VIII-XI классов" (для естественно-математического профиля). Душанбе, Маориф, 1994, 4,8 п.л.; "Программа по химии для Х-XI классов" (для химико-биологического профиля). Душанбе, Маориф, 1995, 4,8 п.л.; "Биохимия" для Х-XI
классов. Душанбе, 1995, 5,5 п.л.; "Витамины и другие биологически активные вещества" для X-XI классов (в соавторстве). Душанбе, Маориф, 1996, бп.л.; Учебник химии для VIII класса. Душанбе, Маориф, 1996,15,5 п.л.
Третий этап (1996-1998г.г.) - обобщение результатов формирующего эксперимента с применением дидактической системы дифференцированного обучения в средних школах №15, 55 г.Душанбе, №1, 6 г.Нурека, №22, 65 Кофарнихонского, №44, 6? Варзобского и №1, 5 Файзабадского районов; обработка полученных данных, уточнение и оформление выводов и рекомендаций исследования, В результате чего опубликованы: "Применение местных материалов в курсе химии средней школы" (в соавторстве). Душанбе, 1997, 4 п.л. "Лабораторные работы по химии" (в соавторстве). Душанбе: Маориф, 1997, 12 п.л.; "Учебник химии для VIII классов", Душанбе, Маориф, 1998, 16 п.л. Общий
объём личных публикаций составляет более 90 печатных листов;
Опубликованные работы допущены Министерством образования в качестве программ, учебников и учебных пособий для учителей и учащихся средних школ, гимназий и лицеев Республики Таджикистан.
На защиту выносятся:
дифференцированный подход и дидактические критерии к определению содержания образования на материале химии в средней школе;
влияние различных видов дифференцированного обучения на усвоение знаний, умений и наывков учащимися;
педагогические условия, закономерности, принципы, составляющие дидактическую систему дифференцированного обучения в школе;
- стратегия и технология дифференцированного обучения химии в
школе.
В качестве основных условий оптимально-дифференцированного обучения определены:
инвариативное содержание образования; научная психолого-педагогическая переподготовка кадров народного образования;
корректирующие условия включения учащихся в различные виды творческих, практических дел; побуждение их к самообразованию и самовоспитанию; привитие умений и навыков умственного труда и самостоятельной деятельности.
Реализация модели дифференцированного обучения осуществляется на диагностической основе. Изучению и научному анализу подлежит степень готовности учащихся к обучению в условиях дифференцированного обучения.
Научная новизна состоит в разработке системного подхода к конструированию содержания и созданию программ и учебников школьного курса химии по дифференцированному обучению. На этой основе осуществлён следующий подход к проблеме дифференцированного обучения:
выработаны общие требования к дифференцированному обучению и определены цели и задачи, стоящие перед преподавателем курса химии; на базе представлений об основах науки осуществлён отбор содержания дифференцированного обучения, установлены соответствующие критерии (тексты и теоретические сведения);
отобрано содержание и определена структура дифференцированного учебного курса для школы. На основе этого создана дидактическая система, основные положения которой заключаются в следующем:
целостно, последовательно и расширенно рассмотрена система дифферен-цированного обучения в средней школе Таджикистана;
исследование базируется на анализе новейших отечественных и зарубежных источников, многие из которых не вводились в научный оборот.
3) в результате исследования рассмотрены и охарактеризованы основные
тенденции развития теории и практики дифференцированного обучения в
средних школах Республики Таджикистан в 1989 -1998 годах;
4) в практическом аспекте создана преемственная система
дифференцированных заданий, рассчитанных на обучение всему курсу химии.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
создана дидактическая система дифференцированного обучения химии. На основе этого, разгрузив в значительной мере учащихся, можно освободившееся время оптимально использовать для творческого развития школьников;
выявлены и обоснованы этапы развития дио^ференцированного обучения в курсе химии;
определена общая структура курса химии - модель по дифференцированному обучению;
разработана Концепция образования по химии с целенаправленным использованием наследия предков и местного материала в содержании образования в русле государственного стандарта образования;
разработаны требования к результатам обучения по социальному заказу;
сформулированы требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся в учебной деятельности;
разработана педагогическая система дифференцированного обучения. Так как подходы к конструированию программ являются достаточно общими, то они могут быть использованы при работе других ветвей профильного образования;
на основе этой системы разработано дифференцированное обучение в условиях Республики Таджикистан;
составлены вариативные программы, учебные планы, учебники, учебные пособия, материалы для проверки знаний, а также методическое руководство для учителей;
обобщены результаты исследования, которые легли в основу программы для систематического курса химии базового уровня образования в VIII-IX классах и профильного обучения в Х-XI классах;
разработанные программы, учебники, факультативный курс, методическое руководство для учителей одобрены коллегией Министерства образования Республики Таджикистан и рекомендованы школам;
результаты исследования открывают дидактам, методистам, педагогам-практикам возможность использования прогрессивных педагогических тенденций, конкретных форм и методов дифференциации обучения с учётом их адаптации к практическому обучению и воспитанию в школах республики;
материалы и выводы работы могут быть использованы при чтении спецкурсов в университетах, педагогических вузах, на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов, учителей общеобразовательных школ;
основные положения исследования, содержащиеся в 8-й программах, 2-х учебниках, 3-х монографиях, 3-х учебных пособиях и 20-и статьях позволяют добиваться стабильных результатов в знаниях учащихся по химии.
Апробация результатов исследования проводилась непрерывно по мере получения научных данных. Они рассматривались и обсуждались:
в лаборатории естественно-математических наук Таджикского научно-исследовательского института педагогических наук (1991-1998гг.>,
на Республиканских научно-практических конференциях по дифференцированному обучению учителей школ (1992,1997,1998);
на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного педагогического университета им.К.Джураева (1994~1998гг.);
на курсах повышения квалификации учителей химии Центрального института переподготовки и повышения квалификации работников образования и методических служб (1990-1998гг.);
на семинарах и круглых столах в районах и областях, организуемых ТаджНИИПН и ЦИПиПКРО и МС (1989-1998гг.);
в опубликованных 2-х учебниках, 3-х монографиях, 8-ми программах, 3-х учебных пособиях, 20-и статьях;
на семинарах, конференциях, методических советах, которые организовывал ТаджНИИПН (1989-1998);
на методических объединениях учителей химии школ города Душанбе в 199Ы998 гг.;
на августовских совещаниях учителей химии Хатлонской области и районов республиканского подчинения (1991-1997 гг.);
на Республиканской конференции, посвященной 1100-летию государства саманидов (1998г.)
Разработан авторский курс по проблеме дифференцированного обучения, который прочитан студентам 5 курса Таджикского государственного педагогического университета и слушателям ЦИПиПКРО и МС (1996-1998 гг.);
Этапы поиска и развития идей дифференцированного обучения в педагогике
XX век заслуженно называют веком научно-технической революции. В результате этой революции в мире значительно возрос объём информации. Из года в год растёт количество новых научных открытий, научно-исследовательких работ, расширяется и совершенствуется содержание образования. Катализатором всего этого является человек, его интеллект, его разум.
Однако наступает период, когда человек сам оказывается заложником накопленных человечеством знаний.
Научные поиски социологов привели к выводу о том, что в мире под влиянием научно-технической революции происходит постоянное расширение информации как в области общественной жизни, так и в отраслях образования, что традиционную форму подачи информации в процессе организации образования вытесняют новые, современные, базирующиеся на новейших достижениях науки и техники. Согласно данным социологов объём научной информации в 70-е годы увеличивался вдвое каждые 5-7 лет, в 80-е годы этот предел сократился до 20 месяцев. А в начале 90-х годов отмечено, что объём информации увеличивается ежегодно в 2 раза (214.C.4).
Всё это ставит серьёзные проблемы перед работниками просвещения и образования. В процессе обучения молодёжь должна глубоко овладеть достижениями науки и техники, чтобы пополнить ряды по-настоящему образованных граждан своего отечества.
К решению названной проблемы, поискам путей выхода из создавшегося затруднения в сегодняшнем Таджикистане призвана педагогическая наука республики. По нашему мнению, в первую очередь наряду с другими важными проблемами необходимо решить две главные задачи: 1) приведение уровня образования в школах республики в соответствие с требованиями мирового стандарта; 2) внедрение во всех школах дифференцированного и интегрированного обучения, наделенного на оптимальный охват необходимых знаний, одновременно разгрузив учащихся от второстепенной или повторяющейся информации.
Понятно, что в период быстро растущего объёма информации определение необходимой нормы образования по предметам, установление государственного стандарта по объёму и качеству образования - задача довольно сложная и трудоёмкая и требующая безотлагательного решения.
Педагогическими и психологическими исследованиями доказано, что охватить весь накопленный человечеством объём знаний при существующих формах и методах обучения практически невозможно. Нужны новые формы работы, способы организации учебного процесса в школе. Именно поэтому в Республике Таджикистан осуществляется реформа школы и содержания образования. Создаются новые типы общеобразовательных школ: гимназии, лицеи, колледжи, медресе, дифференцированные школы, классы и т.д. Цель создания новых типов средних общеобразовательных школ заключается прежде всего в выполнении общественного заказа и в этой связи выявлении способностей и умений, степени восприятия знаний каждым ребёнком, отдельными группами, и на этой основе обеспечить получение ими наиболее качественного и требуемого обществом среднего общего образования.
Такая организация учебного процесса в школах более действенна при дифференцированном обучении.
Следует отметить, что дифференцированное обучение для таджиков не новинка, оно имеет глубокие исторические корни. По имеющимся сведениям, ещё в древнем мире обучение в учебных заведениях строилось дифференцированно. Как утверждают учёные-исследователи Б.Рахимов и Х.Афзалов, в древности учеников готовили по конкретным специальностям, таким, как богословие, философия, медицина, математика, астрономия, инженерия, словесность и т.п. При обучении конкретным специальностям сначала исследовались индивидуальные способности ученика, затем определялся объём заданий и проверялось качество усвоения им материала. Основоположник таджикской советской литературы Садриддин АЙни в этой связи писал: "Методика обучения в школах была индивидуальной. Учитель каждому ученику давал индивидуальные задания... Независимо от того, кто когда приходил, каждый повторял своё задание". (7, с.205-206). Это высказывание свидетельствует о том, что уже издревле в учебных заведениях таджиков главенствующим подходом и методом подготовки специалистов был дифференцированный метод обучения. Учителя в процессе учёбы учитывали способности и склонности каждого ученика. По поводу этой главной задачи учителя великий таджикский мыслитель Абу Али ибн Сино (Авиценна) в своём трактате "Тадбири манзшГ ("Домоводство"), касаясь роли и задачи учителя в работе с учениками, отмечает: "Учитель прежде всего обязан изучить способности, умения и склонности детей, ибо не все имеют одинаковые способности. Они у каждого ребёнка проявляются по-разному. Если учитель хорошо узнал ребёнка, то легче будет общаться с ним и дозировать задания." По мнению Авиценны, учитель, ктороый хочет обучать детей видам искусств, должен знать, что он не в состоянии преподнести каждому ребёнку одинаковый уровень знаний по тем или иным предметам. Он должен помнить, что каждый ученик имеет свой любимый предмет и к его изучению более склонен. Очень важно воспитать в учащемся заинтересованность в овладении данным предметом. В противном случае обучение и воспитание не будет давать ожидаемых результатов. (6, с.25-26)
Суть методики обучения заключалась в том, что каждый ученик учился в соответствии со своими способностями, умениями, физическими и умственными возможностями. Пока он первое задание не выполнил, ему новое задание не давалось. Как вспоминает Садриддин Айни, "прежде чем перейти к другой теме, я должен был без запинки и задержки изложить учителю заданный материал" (6 с. 106)
Таким образом, древние педагоги на Востоке при обучении детей исходили из их способностей и умений, стремления и желания учиться, т.е. из практической стороны дифференцированного обучения. Что касается проблемы теории дифференцированного обучения, они системно её не исследовали и теоретически не обосновывали. В западной и восточной Европе (России) и в бывшем СССР данная проблема в педагогической науке была поднята намного позже, чем на Востоке, но ряд вопросов дифференцированного обучения как теоретических, так и практических был исследован глубже и системно.
Эти исследования в нашем представлении прошли следующие этапы: 1. Воззрения педагогов-классиков 2.1920-1940 годы 3. 1950-1960 годы 4.1960-1990 годы. К первому этапу относятся работы педагогов-классиков: Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского. В их трудах дифференцированное обучение предполагает индивидуальный подход к ребёнку как принцип природосообразности, т.е. соответствия природе ребёнка.
История развития педагогики показывает, что решение новых задач обучения и воспитания всегда влечёт за собой не только изменение содержания, но и организационных форм обучения подрастающего поколения, характера деятельности обучающих и обучающихся.
Проблема введения государственного стандарта химического образования в школе
Стандарт образования - неотъемлемая часть не только социального и духовного, но и экономического (а, быть может, прежде всего - экономического) возрождения Таджикистана, поэтому рассматривать и планировать его нельзя в отрыве и вне связи с планом, перспективами и конкретными задачами развития республики.
Развитие Республики Таджикистан прежде всего зависит от наличия высокообразованных, высококвалифицированных кадров. Знания, обучение, информация и интеллектуальные навыки - это новый товар для международной коммерции. Этот товар распространяется в мире настолько быстро, что замены другими товарами нет. Люди, которые не имеют необходимого уровня грамотности и образования, соответствующего требованиям времени, не только не смогут реализовать свои гражданские права, но также полноценно участвовать в жизни государства.
В Республике Таджикистан происходят коренные изменения в системе образования. Кроме средней общеобразовательной школы, появились школы нового типа. Это: школа с дифференцированным обучением, гимназия, лицей, интегрированный лицей, колледж, частная школа, негосударственная школа. Это обязывает определить содержание образования, разработать концепцию образования по каждой дисциплине и требования к условиям обучения учащихся, определить единые критерии подхода к оценке педагогических кадров, аттестации и оценки деятельности учителя, разработать правовую документацию по учебным учреждениям, а также по внедрению научно-исследовательских открытий в практику и т.д. Вот почему государство сочло целесообразным пересмотреть содержание образования и стандартизировать его. Это создаёт образовательную базу для успешного решения вопросов экономики республики в условиях рыночных отношений в масштабе современного мирового рынка.
Необходимость стандартизации вызвана тем, что в процессе обучения сталкиваются интересы школы, учащихся, семьи, государства. Поэтому необходимы правовые документы, отвечающие требованиям республики и соответствующие международным стандартам образования.
В последние годы, в связи с требованием времени, содержание образования стало ступенчатым, разновариантным, альтернативным. Основные элементы стандартизации образования - это определение целей и задач, разработки учебных планов и программ образования, определение объёма знаний, умений и навыков учащихся.
На основании общего государственного стандарта был разработан химический стандарт образования. При его разработке учитывался опыт стандартизации Российской Федерации, стран СНГ, Америки и других государств. Основой разработки государственного стандарта химического образования служили: 1. Ведущие идеи Концепции дифференцированного школьного химического образования, 2. Результаты многолетних научно-экспериментальных исследований лаборатории по планированию обязательных достижений учащихся по химии. 3. Анализ и обобщение опыта учителей Республики Таджикистан. В государственный стандарт по химии мы включили четыре раздела: 1. В вводном разделе дана общая характеристика и структура образовательной области, описаны цели обучения химии в средней школе. 2. Представлен базовый инвариантный уровень этой образовательной области. 3. Требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся по химии. 4. Возможные способы и средства осуществления контроля за выполнением учащимися требований стандартизации. I. Химия как область естествознания изучает состав и строение вещества, зависимость их свойства от строения, получение веществ и материалов с заданными свойставами, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ, материалов и энергии.
Изучение этих вопросов составляет основу курса химии и формирования мировоззренческих идей как материальное единство вещества в самых разных областях человеческой деятельности. Поэтому изучение химии во многом ориентировано на перспективу развития общества. Химия является одним из основных компонентов общеобразовательной подготовки учащихся средних школ. Её изучение в зависимости от интересов и наклонностей учащихся может осуществляться на разных уровнях. При этом возможна дифференциация как по глубине освоения научных основ химии, так и по овладению прикладными химическими знаниями.
Общие задачи изучения химии во всех вариантах дифференциации остаются едиными. Изучение химии способствует: - формированию у учащихся естественно-научных представлений об окружающем мире и его законах; - выработке у школьников правильного понимания общественной потребности в развитии химии, а также формированию у них отоншения к химии как возможному полю практической деятельности в будущем; - привитию навыков грамотного, безопасного обращения с важнейшими веществами в повседневной жизни; - общим целям воспитания и всестороннему развитию личности; - интеллектуальному и нравственному совершенствованию школьников, формированию у них гуманистических отношений и экологически грамотного поведения, готовности к труду. Структура и содержание данной образовательной области представляется в виде 3-х блоков: 1. Вещество, 2. Химические реакции, 3. Познание и применение веществ человеком. Каждый из этих блоков включает в себя определённое содержание. Расположение блоков позволяет выявить генетическую связь между ними.
Особенности содержания образования по химии в школе
На современном этапе развития общества в Республике Таджикистан, когда происходят сдвиги во всех сферах и прежде всего в области экономики, идёт обновление содержания образования, в составе которого обучение химии в школе занимает одно из важнейших мест. Это положение обязывает нас при определении содержания образования по химии учитывать ряд особенностей этого учебного предмета, которые состоят в следующем: 1. Изучение химии начинается с пропедевтического раздела, в который включены основы атомно-молекулярного учения, понятия об агрегатных состояниях вещества и некоторых элементах электростатики, понятия о строении атомов, ионов, молекул. Этот раздел интегрирован с курсом физики. 2. Химия прежде всего рассматривается как наука о химическом процессе, а не о веществах в статике, хотя и опирается на представления о строении вещества. 3. Важнейшие элементы учения о химическом процессе вводятся в самом начале курса и осваиваются на небольшом наборе химических реакций (соединение водорода с кислородом, разложение воды, горение угля). 4. В ней реализуется содержательная основа дифференцированного образования, которая включает. - базовое (так называемое "ядровое") образование. Оно охватывает основной материал, входящий в содержание образования, а также учебные предметы и материалы национальной культуры, экономики и других областей; - разветвлённое образование по потокам или образование с различными уклонами (естественно-математический, гуманитарный и др.); - предметы по выбору. Это предметы, из которых ученик должен выбрать определённое количество для изучения; - факультативное, когда учебные предметы предусмотрены для добровольного изучения; - внеклассная работа. 5. В курсе химии VIII-XI классов в пересмотренном курсе возрастает удельный вес теоретических знаний. В учебном предмете основой структуры курса может стать не система химических элементов и образуемых ими соединений, а система наиболее общих понятий, законов, теории химии, вокруг которых организуется весь материал. 6. Усиление экспериментальной основы изучения химии. Возрастает роль демонстрационных опытов, Обогащаются содержанием практические занятия. 7. Сокращению подверглись конкретные технологические схемы. Элементы химической технологии рассматриваются лишь на уровне общих закономерностей. 8. Серьёзное внимание уделено экологизации школьного курса химии. 9. В программу включены сведения о веществах» до настоящего времени не затрагивавшихся в курсе, но имеющих большое теоретическое и практическое значение. Например, сведения о металло-органических соединениях, строении вещества (в разделе химические связи), ферменты и витамины и биологически активные вещества, местный материал, наследие учёных-таджиков.
Как видно, в новой программе усиливаются те разделы, в которых освещается прогресс практического применения химии. Ряд теоретических вопросов можно рассматривать не в виде отдельных тем, а с фактическим материалом. В новой программе заметно усиливается экспериментальная работа по химии.
Таким образом, тенденция новой программы курса химии ясна: уменьшается фактический материал, который рассчитан на память, увеличивается (экспериментальная работа по химии) теоретический.
Отбор веществ для характеристики вещества, изучение неорганического и органического соединения могут быть произведены на основе двух критериев -теоретического и практического. Теоретический критерий предполагает, что на этих веществах должно быть достаточно убедительно показано характерное строение соединений данной группы, их типичные химические свойства и связи с другими группами, веществами. Практический критерий требует, чтобы на их примере можно было показать народнохозяйственное значение неорганической химии и дать важные знания в политехническом отношении. Кроме того, изучаемые вещества по возможности должны быть доступны для непосредственного ознакомления с ними и экспериментирования.
Для успешного усвоения имеет решающее значение структура учебного предмета. В ней должна быть соблюдена логическая последовательность рассмотрения понятия, обеспечена обоснованность суждений и доказательность выводов, должны быть выделены трудности, теория выводилась бы не только из фактов, но и применялась для их объяснения.
Наряду с традиционными заданиями в наших учебниках по практической работе используются новые виды заданий 86). 1. Специально разработанные познавательные задачи для развития творческого мышления. 2. Свободные задания, предусматривающие поиск ответа, отсутствующего в учебнике, альтернативного, дискуссионного. 3. Подготовка обобщающих сообщений по сквозным проблемам курса. 4. В учебниках приведены образцы выполнения наиболее трудных заданий. 5. Разработано три типа задач по каждой теме для диффернцированного обучения. Чем же наши учебники принципиально отличаются от действующих? Им присущи следующие особенности: 1. Эти учебники сконструированы в соответствии с принципами диалектической логики (выдление единства противоположностей, всесторонность 165 анализа, от абстрактного к конкретному), что предполагает серьёзное переконструирование традиционной структуры содержания учебного материала. 2. Учебник перестаёт быть монографией в определённой области знаний, ведёт с учеником активный диалог и становится самоучителем, выходит на логичностный уровень и саморазвитие. 3. Учебник приобретает серьзные психологические характеристики: в нём закладывается мотивационная основа, возможность развития познавательных интересов, самоконтроля и самооценки, целенаправленного формирования творческого мышления. 4. В нём реализуется дифференцированный лодход к учащимся в зависимости от их индивидуальных особенностей: а) закладывается возможность индивидуального продвижения и опережающего завершения курса; б) обеспечивается выполнение заданий на трёх уровнях с выходом на чистое творчество, что практически позволяет реализовать природные дарования учащихся. 5. Он строится по принципу интеграции знаний, органически синтезирует сведения из различных смежных областей. 6. В учебнике серьёзное внимание обращается на гуманитаризацию образования. 7. В нём реализуются местные материалы и наследие учёных таджиков в развитии химии. 8. В нём учитывается возможность применения учениками современной компьютерной техники.
Методы организации педагогического эксперимента в условиях дифференцированного обучения химии
Задача современной дидактики - разработать и вооружить учителя эффективными методами и многообразием приёмов, способствующих успешной организации учебной деятельности школьников. Это является основным путём осуществления дифференцированного обучения на уроках. При такой системе организации работы на уроке в пределах учебной программы ученики получат разный объём знаний. Одни овладеют суммой знаний, определённых учебной программой, другие, вследствие высокой обучаемости, сочетаемой с огромным трудолюбием, смогут выйти за пределы программы.
Таким образом внутриклассная дифференциация обучения способствует расширению объёма усваиваемого материала на уроках. Говоря о дифференцированном обучении, необходимо уточнить следующее. Дифференциация обучения в классе предполагает расширение учебной программы за счёт рациональной учебно-познавательной деятельности учеников на уроке, не допуская перегрузки учебными заданиями для домашней работы.
На основе нами разработанной модели определялась следующая экспериментальная работа,
В аспекте поставленной цели предполагалось: 1) разработать новый учебный план и программу; 2) направить учебную и воспитательную работу на формирование творческой личности; 3) создать координирующую и контролирующую систему.
Содержание дифференцированного обучения химии в школе включало: разработку базового и углублённого уровня образования, профессиональную подготовку учащихся с учётом потребности региона, построение учебных предметов, в частности химии, в основной школе соответственно разным степеням обучения.
Организация дифференцированного обучения химии в основной школе связана с диагностикой готовности учащихся к школе, общих и специальных способностей; его вариативностью как внутри школы, так и в деятельности педагогических коллективов, а также созданием лаборатории для учащихся, приобретением оборудования и т.д.
Эксперимент проводился в течение 8 лет в 35 школах разных городов и районов Республики Таджикистан.
При наличии более двух классов-комплектов возможен вариант комплектования классов с дифференцированным и традиционным обучением.
В условиях одного класса-комплекта групповая форма обучения усложняется. Класс условно разбивается на три, иногда пять-шесть соответствующих групп, учитель для каждой из них определяет методы и приёмы работы.
Дифференцированное обучение в школе представлено следующими звеньями: групповая форма обучения, гетерогенные классы, классы с недостаточной службой, диагностика способностей.
Гетерогенные классы являются продолжением классов с учащимися высокого и достаточного уровня подготовки к школе.
В школе II ступени, в основной школе по химии создаётся сеть факультативов, курсов по выбору, проюдятся лабораторные, самостоятельные работы.
В школе системы дифференцированного обучения есть группа профильно-предметного обучения (естественно-математическая, физико-математическая, гуманитарно-общественная) и группы профильно-профессионального обучения на базе межшкольного учебно-производственного комбината.
В школе изучение учебных предметов в группах осуществляется на повышенном или углублённом уровне, в зависимости от желания учащихся.Предусмотрен вариант, когда в одной группе изучение предмета осуществляется на углублённом, а в остальных - на повышенном уровне.
Количество учащихся в группе не ограничено. Это позволяет создавать объединения из 3-4 учащихся, чем достигается индивидуализация обучения.
Изучение предметов в профильных группах проводится раздельно от изучения этих же предметов на базовом уровне учащимися других групп. Те же учащиеся, которые не способны или не хотят изучать учебные предметы на повышенном или углублённом уровне, изучают их на базовом уровне.
Для реализации системы дифференцированного обучения на основе альтернативы мы разработали учебную программу для естественно-математического - с VIII по XI классы - (1993, 1994) и биолого-химического
(1993, 1995) профилей, которые утверждены Министерством образования и рекомендованы для всех школ республики. Нами принималось активное участие в составлении учебных планов для этих и других профилей.
Основу их, как и всех существующих планов и программ, составляет базовый уровень образования. В результате интерес к химии увеличился.
Анализ педагогической практики показал, что дифференцированное обучение выполняет более сложные функции, нежели традиционную: 1. Интенсивное формирование личности школьника. 2. Стимулирование развития его творческого потенциала. 3. Качественное изменение всей системы образования, подготовка к сознательному выбору профессии. 4. Повышение профессионального уровня педагогических кадров. 5. Реформирование унифицированной системы образования. 6. Подготовка высоко квалифицированных специалистов для республики. 7. Содействие развитию наукоёмких отраслей производства республики. 8. Оздоровление криминогенной обстановки среди школьной молодёжи. Нами определена последовательность создания и внедрения модели дифференцированного обучения: 1. Образование теоретической концепции дифференцированного обучения химии на основе изучения, сопоставления и синтезирования подходов к проблеме в теории и практике.
2. Формирование педагогического сознания учителя химии в школе и в республике в целом на базе усвоения достижений современной педагогики и психологии.
3. Включение администрации школы совместно с лучшими учителями химии в исследование наиболее современных проблем, возникающих при внедрении модели дифференцированного обучения.
4. Демократизация всей жизни школы с целью творческого поиска эффективных форм и методов дифференцированного обучения химии, а потом и дифференцированного воспитания, переход к дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания.
5. Создание и оформление авторских учебников, программ, учебного плана, программ факультативных курсов обучения и на их основе обучение других учителей и педагогических коллективов новым эффективным методам.
