Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Комплексная диагностика участников образовательного процесса как педагогическая проблема
1.1. Сущность диагностики в педагогическом процессе 14-36
1.2.Роль комплексной диагностики в реализации и внедрении личностно- ориентированного подхода 37-75
1.3.. Вариативная модель комплексной диагностики учащихся ...76-105
Глава 2. Условия эффективности комплексной диагностики в педагогическом процессе.
2.1. Социально-педагогический анализ проблем и трудностей, имеющихся у участников педагогического процесса 106-123
2.2.Условия эффективности комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода 124-135
2.3.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 136-163
Заключение 164-166
Список литературы ...167-177
Приложения 178-226
- Сущность диагностики в педагогическом процессе
- Вариативная модель комплексной диагностики учащихся
- Социально-педагогический анализ проблем и трудностей, имеющихся у участников педагогического процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. С 90-х годов XX в в педагогической науке и школьной практике происходят существенные изменения, которые заключаются в том, что на смену авторитарной педагогике, традиционной системе образовательного процесса, приходит личностно-ориентированное обучение и воспитание, индивидуальный и дифференцированный подходы в педагогической практике. В связи с этим большое внимание уделяется
j/ комплексному изучению ребенка на основе реализации диагностической
функции в деятельности педагогов.
В педагогической, философской, психологической науке были проведены исследования по проблеме формирования диагностических умений и их компонентов в целостном педагогическом процессе (А.А.Вербицкий, А.Б. Воронцов, Л.Н. Давыдова, О.Ф.Горбунова, И.А. Зимняя, В.А.Сластенин и др.); в учебной деятельности (В.П. Беспалько,
*> П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.И. Глушакова, П.И.
Пидкасистый, В.И. Сафонова, И.С. Якиманская и др.); в ходе формирования сенсорного контроля и оценки (Б.Г. Ананьев, Л.А Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломов, В.Н Носуленко и др.); через прогнозирование и моделирование деятельности (Г.Л. Ержемский, В.В. Краевский, К.А. Ольхов, О.К.Тихомиров и др.).
$ Несмотря на всю значимость научных исследований по вопросам
диагностики, касающихся разработки ее основных целей и задач в психолого-педагогической науке, принципов, методов исследования основных этапов диагностики, назначения диагностической функции в педагогическом процессе, определения ее объектов и предметов, разработки и апробации комплекса различных вариативных методик, многие ее положения изучены недостаточно на сегодняшний день и затрагивают лишь одну сторону образовательного процесса-дидактическую.
В настоящее время в диагностику вкладывается несколько иной смысл, заключающийся в определении не только результативных, но и процессуальных показателей развития личности, исследовании всего спектра факторов и условий, оказывающих влияние на обучение, воспитание и развитие школьника, тесно связанных с его субъектным опытом. Уделяется большое внимание вариативности диагностических процедур. Таким образом, она должна носить комплексный характер и способствовать реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе.
Необходимо разработать диагностический инструментарий, который был бы доступен и понятен для участников образовательного процесса, организовать мероприятия по подготовке педагогов к диагностической работе в учреждениях образования, дать представление о степени значимости данной работы для всех участников образовательной среды, спектре факторов и условий, влияющих на осуществление образовательного процесса (семья, школа, среда, средства массовой информации).
Анализ результатов комплексного изучения ребенка позволяет вносить коррекцию в обучение и воспитание учащихся, сделать данный процесс личностно ориентированным, организовать его на основе учета детских интересов и потребностей, имеющихся у школьников возможностей и уровня усвоения знаний, формирования умений и навыков.
Рассматривая полученные в ходе исследования результаты, педагоги могут определить индивидуальную траекторию развития ребенка, осуществить профессиональную ориентацию школьников старшего школьного возраста.
Несмотря на преимущества личностно-ориентированного обучения и воспитания, многие из школ работают в рамках традиционной системы
образования, не уделяя достаточного внимания комплексному изучению личности учащихся и построению учебно-воспитательной работы с ними на основе анализа полученных данных. Это расходится с требованиями, которые предъявляет современное общество вступающим в жизнь молодым людям.
В концепции модернизации российского образования предполагается, что общеобразовательная школа должна работать не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Образовательное учреждение должно формировать знания, умения и навьпси, позволяющие человеку адаптироваться в обществе, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть те ключевые компетенции, которые определяют современное качество содержания образования
Это возможно только при личностно ориентированном подходе к участникам образовательного процесса, при внедрении в него вариативных образовательных технологий, форм, методов обучения, воспитания и развития школьников, на основе данных комплексной диагностики личности каждого школьника.
При этом существует реальное противоречие, проявляющееся в том, что, с одной стороны, педагогическая общественность признает и понимает необходимость реализации личностноч)риентированного педагогического процесса на основе результатов комплексной диагностики, а с другой стороны, в практике преобладает привычный и традиционный подход с ориентацией на «среднего» несуществующего ученика, от которого большинство педагогов не могут и не хотят отказываться.
Для разрешения вышеуказанного противоречия необходимо найти ответ на вопрос: каковы условия эффективности реализации на практике личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе в условиях школы?
Содержание данного вопроса и представляет проблему нашего исследования.
Одним из путей ее решения может быть комплексная диагностика в педагогическом процессе, позволяющая выявить элементы субъектного опыта участников образовательной среды, найти сферу приложения их интересов, реализации их возможностей, что является важной составной частью принципов личностно-ориентированного подхода и его реализации в процессе деятельности учителя.
Цель исследования: выявить и обосновать условия эффективности применения комплексной диагностики в педагогическом процессе.
Объект исследования: комплексная диагностика в педагогическом процессе.
Предмет исследования: условия эффективности комплексной диагностики учащихся, обеспечивающие реализацию личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе.
Гипотеза исследования:
Комплексная диагностика в педагогическом процессе может способствовать реализации личностно-ориентированного подхода, если она:
-выполняет функции коррекции, прогнозирования, обучения и воспитания учащихся;
-обеспечивает субъектное включение школьника в педагогический процесс;
-способствует удовлетворению имеющихся у ребенка потребностей и реализации ведущих интересов в ходе педагогического процесса.
Задачи исследования:
Определить сущность и основные направления комплексной диагностики.
Обосновать условия эффективности комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода.
Разработать вариативную модель комплексной диагностики учащихся.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются: гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе (Ш.А. Амонашвилли, Ж.-Ж..Руссо, В. А. Сухомлинский и др.); деятельностный подход к развитию личности
А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогического диагностирования (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Б.Н.Теплов, Н.И. Шевандрин, А.И.Щербаков), концепция личностно-ориентированного обучения и индивидуального подхода в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, О.С.Гребенюк, А.В. Орлов, М.И. Рожков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теория моделирования (Б.Г. Афанасьев, А.С. Берг, П.Е. Гальперин, Л.М. Фридман, В.А. Штофф).
Методы исследования:
Для решения задач исследования и проверки гипотезы был
использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы
исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-
педагогической, философской, социологической литературы,
абстрагирование, конкретизация и аналогия, эмпирические методы
исследования, среди которых можно выделить две группы:
-рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, тестирование;
-комплексные, или общие (обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа).
База исследования:
Муниципальное образовательное учреждение Полянская основная общеобразовательная школа Гаврилов-Ямского муниципального округа Ярославской области, городские и сельские школы Гаврилов-Ямского муниципального округа (средние общеобразовательные школы №1,2,3,6 г.Гаврилов-Яма, Великосельская и Вышеславская средние школы).
Основные этапы и организация исследования:
/ этап 1998-1999 - осуществлялся анализ опыта использования в педагогическом процессе комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода, анализ литературы по изучаемой проблеме, подготовка к проведению опытно-экспериментальной работы.
этап 1999-2000 - была проведена опытно-экспериментальная работа, разработана вариативная модель комплексной диагностики учащихся, осуществлена опытно-экспериментальная работа по определению процессуальных и результативных параметров развития личности школьников, составлена индивидуальная программа их обучения.
этап 2000-2001 г -обобщались данные, подводились итоги опытно экспериментальной работы. Были проанализированы и обобщены данные наблюдений за всеми участниками образовательного процесса, интервьюрования педагогов и родителей, учащихся, составлены графики и диаграммы диагностического исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, адекватных целям, предмету и задачам исследования; длительным включенным наблюдением; сочетанием теоретического анализа и практической деятельности по исследуемой проблеме; результатами опытно-экспериментальной работы; широкой базой исследования; использованием комплекса методов и методик.
Научная новизна:
Определены сущность и основные направления комплексной диагностики.
Обоснованы условия эффективности комплексной диагностики как средства реализации личностно-ориентированного подхода.
Разработана вариативная модель комплексной диагностики учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы условий эффективности внедрения личностно-ориентированного подхода в образовательный процесс школы, определения критериев эффективности организации образовательного процесса, в дополнении теории обучения научным представлением о формировании у ребёнка способов и приемов усвоения знаний умений и навыков в педагогическом процессе, адекватных его способностям и субъектному опыту.
Практическая значимость:
1. Предложен комплекс методик, позволяющих исследовать не только результативные, но и процессуальные показатели развития каждого учащегося.
2.Разработаны и апробированы научно-методические рекомендации руководителям школ, учителям, воспитателям по использованию вариативного компонента диагностических средств.
3.Результаты исследования могут быть использованы органами образования, администрацией школ при проведении мониторинга учебной деятельности в муниципальных округах с целью повышения ее качества.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие « комплексная диагностика», включающая в себя использование вариативного комплекса диагностических методик, определяющих результативные и процессуальные показатели развития личности, проведение мониторинговых процедур, позволяющих выявить проблемы и трудности участников педагогического процесса и методы опроса, анкетирования, тестирования, используемые для анализа качеств личности с целью подбора методов, форм, приемов обучения, адекватных данным качествам
2.Вариативная модель комплексной диагностики учащихся, включающая в себя цели и задачи комплексной диагностики, основные этапы реализации учителем диагностической функции, условия эффективности комплексной диагностики учащихся и ее принципы, диагностические параметры индивидуальных сфер человека.
3. Условия эффективности внедрения в педагогический процесс комплексной диагностики: выполнение функции коррекции и прогнозирования, обучения и воспитания учащихся; обеспечение субъектного включения школьников в педагогический процесс; удовлетворение имеющихся у ребенка потребностей и реализации ведущих интересов в ходе педагогического процесса.
Личный вклад автора заключается: -в разработке методических рекомендаций по составлению индивидуальной, личностно ориентированной программы обучения, личностно-ориентированного тематического планирования; -в разработке теоретико-методических основ личностно-ориентированного урока;
-в выделении и апробации условий эффективности использования комплексной диагностики в педагогическом процессе; -в разработке социально-педагогического мониторинга, позволяющего выявить проблемы и трудности участников образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на открытых педчтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль 1999, 2000, 2001), выступлениях на всероссийской конференции в ЯЛТУ им. К.Д Ушинского (2000), на конференциях молодых ученых (Ярославль, 1998, 1999, 2000) Апробация осуществлялась также путем распространения методических рекомендаций для учреждений образования Гаврилов-Ямского муниципального округа по составлению индивидуальных программ обучения, личностно-ориентированного тематического планирования, проектированию личностно-ориентированного урока.
Структура диссертации:
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе-«Комплексная диагностика участников
* образовательного процесса как педагогическая проблема»-раскрываются
особенности комплексной диагностики в режиме личностно-
ориентированного подхода, ее понимание в педагогической науке,
раскрываются основные принципы и функции комплексной диагностики в
педагогическом процессе. В заключении первой главы рассматривается
вариативная модель комплексной диагностики учащихся, ее структура и
основные компоненты.
*''
Во второй главе- «Условия эффективности комплексной диагностики в педагогическом процессе»-обращается внимание на те проблемы, которые возникают у участников образовательного процесса в ходе решения актуальных педагогических задач, дается их классификация, анализируются возможности использования диагностических методик, представлены методики диагностики показателей развития личностных
* сфер учащихся, алгоритм составления индивидуальной (личностно-
ориентированной программы) обучения учащихся, тематического
планирования, определены критерии личностно-ориентированного урока,
построенного на основе данных диагностических методик, описана
опытно-экспериментальная работа, анализируются ее результаты.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-
* экспериментального изучения проблемы эффективности реализации на
практике личностно-ориентированного подхода в образовательном
процессе школы, изложены выводы исследования, обозначены
перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены проекты индивидуальной программы обучения, личностно-ориентированного тематического планирования, урока, методика индивидуальных особенностей усвоения учащимися учебного материала, процесса овладения новой информацией, способы и варианты решения проблем, возникающих у педагогов, родителей,
*
учащихся в педагогическом процессе, известные и авторские методики определения основных параметров личностных сфер человека.
Сущность диагностики в педагогическом процессе
В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.
Во времена средних веков существенную роль стал играть табель. Будучи документом, необходимым для получения стипендии, он выполнял совсем иные задачи и выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости.
В начале 19 века французский врач и психолог Альфред Бине разработал серию кратких психологических задач-тестов, применяя которые можно бы было с достаточной степенью вероятности выявить умственно отсталых детей. В 40-е годы 19 века над методами умственной отсталости работали французские врачи Э.Сеген и Ж.Д. Эскироль. Немалую роль в возникновении и становлении психологической диагностики сыграли труды английского биолога Френсиса Гальтона. В своих работах он делал акцент на получение психологической характеристики человека.
Прообразом теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж. М. Райе применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.
С переходом на классно-выпускную систему примерно в середине ХГХ в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.
В первое десятилетие 20 века появляется оригинальная отечественная работа по психологической диагностике. Профессор Московского университета Г.И. Россолимо разработал и применил созданную им методику изучения трех групп психического процесса: внимания и воли, точности и прочности восприятия, ассоциативной деятельности. По полученным показателям он предложил вычерчивать "психологический профиль", который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов, и эти профили прочно вошли в диагностику. Отечественные психологи (A.M. Шуберт, Н.Н. Соколов.) перевели и подвергли специальной переработке тесты Бине. После революции ученый А.П. Болтунов на основе серии Бине создал серию тестов для коллективного применения. Работа над усовершенствованием этих тестов проводилась в США в Стенфордском университете. Под руководством Л. Термена тесты Бине подвергли коренной переделке (ввели коэффициент интеллектуальности IQ статистической нормы).
На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30-х г 20 века, был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).
После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение [116.С. 5-12].
На Западе и в России существуют свои особенности диагностики. Так западная диагностика очень мало внимания уделяет вопросам об эталонах умственного развития. Акцент делается на методику, технику диагностических процедур. Психологическая сторона не обсуждается. Диагностика на Западе стала элементом общественной жизни, она игнорирует процессуальную природу мышления, заменяя динамику мышления статистикой сложившихся в ней продуктов [149.С.206-214].
Определенная работа над усовершенствованием выше перечисленных методик проводилась и в России, и на Западе. В настоящее время в действии находиться несколько тысяч психодиагностических методик, которые стремятся охватить как можно больше проявлений психики. Одна из наиболее распространенных и авторитетных- методика Стенфорда-Бине.
В России большую известность получила научная школа Б.М. Теплова, большую роль в разработке и внедрению диагностики сыграли педологи в 30-е годы (работы П.П. Блонского, Л.С.Выготского и др.)
С 50-х годов появляются публикации по диагностике Л.А. Венгера, К.Н.Волкова, З.И. Калмыковой, Ю.К. Конаржевского, Н.В.Кузьминой, Н.И. Непомнящей, Н.Ф.Талызиной и др.
В 60-80 годы большую известность приобрели работы Л.М.Фридмана, где обращалось внимание на сущность основных диагностических процедур, разрабатывались методы диагностирования.
В 90-е годы получили широкое распространение работы Б.П. Битинаса, Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, В.В. Краевского ,В.М. Монахова, Н.С. Сунцова , Л.Ф. Спирина. Данные исследователи обращают большое внимание на роль диагностики в учебно-воспитательном процессе, придают большое значение исследованиям функций педагогической диагностики. Большого внимания заслуживают работы Н.И. Шевандрина, которому на наш взгляд удалось наиболее полно систематизировать, задачи, цели, функции, объекты диагностирования.
Определение диагностики
Диагностика - понятие медицинское (греч. Diagnosticos-способный распознавать). Это учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза, процесс постановки диагноза.[107.СЛ64]. В психологии- это раздел , изучающий принципы, методические приемы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих установить диагноз [93.С.93-94].
Вариативная модель комплексной диагностики учащихся
В последнее время некоторыми исследователями были сделаны попытки разработки механизма реализации личностно-ориентированного подхода в практику школы.
Б.П. Битинас считает, что практическая реализация диагностической деятельности должна быть основана на максимальном учете личностных интересов, предложений и склонностей и уровня подготовленности обучаемых, специфических особенностях изучения конкретного учебного материала, обеспечении возможности выбора траектории обучения и режима учебной деятельности из допустимых, гуманизации отношений между участниками учебно-воспитательного процесса для развития личностных качеств обучаемых в целях их успешной жизнедеятельности в демократическом, постиндустриальном обществе. Основной акцент надо делать на осуществлении свободного развития обучаемого, на помощь в формировании его личности. Данные положения указывают на прямую связь между комплексной диагностикой личности учащихся и теорией личностно-ориентированного обучения.
Л.В. Павлова выделяет основные приемы организации личностно-ориентированной познавательной деятельности: алгоритмический - использование алгоритмов в учебно-познавательной деятельности;
- игровой-социоигровой - овладение основными действиями через игру;
- рефлексивный - актуализирует комплекс свойств личности (критичность, стремление к доказательности, ставить и решать вопросы, вести дискуссии, готовность к адекватной оценке.);
творчески развивающий -учитывающий положение теории творчества -нестандартность подходов к решению проблем, способность переноса умений в новую ситуацию. Педагогическими условиями эффективности данных приемов являются:
усвоение учебного материала в процессе продуктивного общения;
использование групповых форм обучения [87.С. 52].
Проанализировав данные приемы и условия успешности их осуществления в образовательном процессе школы, мы пришли к заключению о необходимости нахождения "золотой середины" между логической схематизацией и творчески развивающейся образовательной средой, что будет обуславливать ситуацию успеха в личностно-ориентированном обучении.
Сущность модели
Под моделированием нами понимается исследование, каких-либо явлений, процессов или систем, объектов путем построения и изучения их моделей, которые используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения видов конструируемых объектов. Это специально созданный человеком предмет или устройство, которое в определенном отношении тестирует, воспроизводит реально существующие предметы или устройства.
В качестве задачи исследования мы определили разработку вариативной модели комплексной диагностики учащихся. Определяющими компонентами модели являются: цели и задачи комплексной диагностики; основные этапы реализации учителем диагностической функции; условия эффективности комплексной диагностики учащихся и ее принципы; диагностические параметры индивидуальных сфер человека.
Связь вариативной модели комплексной диагностики и личностно- ориентированного подхода в педагогическом процессе школы обуславливается тем, что она позволяет исследовать элементы субъектного опыта учащегося, осуществляя исследования особенностей сформированности их личностных сфер, выявить проблемы, стоящие перед
участниками образовательной среды, особенности усвоения учебного материала. Все это позволит найти оптимальный, демократический стиль взаимоотношений между участниками образовательного процесса, подобрать методы, приемы, формы обучения в соответствии со способностями и возрастными возможностями учащихся.
Социально-педагогический анализ проблем и трудностей, имеющихся у участников педагогического процесса
Содержание понятия «проблема», исходя из толкования данного понятия в словаре СИ. Ожегова, понимается как сложный вопрос, задача, требующие раз решения, исследования. В психологическом аспекте под проблемой понимается ситуация выполнения практического и теоретического задания, при которой ранее усвоенных знаний становится недостаточно и возникает субъективная потребность в новых знаниях [84. С.523]. В исследовании мы соотносим понятие «проблема» с «педагогической задачей» в контексте понимания тех проблем, которые испытывают участники образовательной среды при решении педагогических задач, стоящих перед ними.
Мы понимаем понятие «педагогическая задача» как процесс реализации определенных идей в практической деятельности, который приводит к качественным и количественным изменениям внутри системы (педагогической, социально-политической и т.д.), при этом изменения (количественные и качественные) могут носить как позитивный, так и негативный характер. Педагогические задачи должны исследовать и реализовывать состояние педагогической системы в конкретной ситуации. По мнению Л.Ф.Спирина, содержание педагогической задачи неоднозначно, в ней всегда имеется известное и неизвестное содержание, вопросы: Как? Почему? Зачем? Что делать? и др. Они связаны с выяснением сущности фактов, явлений, процессов, происходящих в педагогической системе и за её пределами. Решить задачу - значит построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и затем осуществить эту деятель-ность[112.С27].
Педагогические задачи решаются совместно учителями и учащимися; учащиеся выполняют функцию самодвижения и развития, а учителя - управления образовательно-воспитательной системой. Итак, Л.Ф. Спирин делит все задачи на 5 групп по этапам:
-педагогической диагностики;
- педагогического целеполагания; -педагогического планирования предстоящей работы;
- практического осуществления намечаемого плана; -анализа результатов выполняемой работы [Там же.С.36-37].
Опираясь на данную классификацию задач, которые наиболее актуальны на сегодняшний день, мы делаем выводы о проблемах, возникающих в процессе их решения у педагогов современной школы. На наш взгляд, данные задачи, их успешное решение будут способствовать реализации личностно-ориентированного подхода к учащимся в образовательном процессе.
Задачи I этапа педагогической диагностики, включающие в себя серию задач, направленных на изучение личности учащегося: организация пролонгированных наблюдений за учащимися, собеседований, использование опросов в диагностических процедурах, изучение учебно-творческих работ.
В данной группе задач педагогу не всегда удается чётко соориентироваться, определить целевые установки, выделить существенные факторы из-за множества реальных поступков испытуемых, осуществить их системный анализ согласно их значимости для конкретной личности учащегося. Очень часто учитель не может подобрать нужную методику из числа тех, которые имеет. Методики не устраивают учителя из-за большого объема вопросов, которые часто непонятны учащимся, энергозатратны и сложны в обработке. У многих педагогов, особенно в сельских малокомплектных школах, вообще не используются эти задачи в своей работе.
На сегодняшний день нет отработанного максимума реализации диагностических методик в образовательный процесс школы, с точки зрения их оптимальности и высокой результативности для учащихся. Учителя школ нуждаются в специальной подготовке к такой работе.
Из всего сказанного выше, вырисовывается ещё одна проблема - субъективное представление педагогов о личности учащегося, когда учителя интересуют лишь те его качества, которые либо помогают ему, либо, наоборот, затрудняют достижение результата в обучении и воспитании, при этом слабое внимание уделяется развитию, так как отсутствует вариативность подходов к изучению личности, наблюдается авторитарное отношение к школьнику со стороны педагога.
Другой большой группой задач в комплексе первого этапа являются задачи учебно-творческих работ учащихся. Данные задачи удачно вписываются в парадигму личностно-ориентированного обучения, так как она рассматривает творчество учащихся как элемент их субъектного опыта, увязывающийся с мыслительными операциями как важнейшими предпосылками развития личности. К сожалению, и здесь у педагогов часто возникает ряд проблем: зачастую им трудно получить информацию о том, что входит в субъектный опыт учащегося, составить задания согласно возможностям развития.У школьников отсутствует мотивация к обучению по предмету, происходит нарушение дисциплины на уроке. Педагогу, не имеющему четкого представления о своей системе работы по предмету, трудно выбирать из работ учащихся ту информацию, которая необходима и достаточна для диагностических выводов. В силу слабого развития предметно-практической сферы педагогам трудно составлять задания учебно-творческого характера.
