Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История и современное состояние проблемы контент анализа как средства организационно-методической диагностики образовательного процесса 15
1.1. Историко-педагогические аспекты разработки метода контент- анализа в социальных науках и педагогике 15
1.2. Современное состояние проблемы контент-анализа и определение области его применения в образовательном учреждении 40
Выводы по первой главе 64
Глава II. Методика разработки и адаптации контент-анализа при диагностике образовательного процесса среднего профессионального учебного заведения 66
2.1. Диагностическая ситуация и требования к уровню и качеству образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях 66
2.2. Опытно-экспериментальная работа по конструированию и апробации методики контент-анализа для диагностики качества и уровня преподавания в средних профессиональных учебных заведениях 92
Выводы по второй главе 133
Заключение 136
Список использованной литературы 141
- Историко-педагогические аспекты разработки метода контент- анализа в социальных науках и педагогике
- Современное состояние проблемы контент-анализа и определение области его применения в образовательном учреждении
- Диагностическая ситуация и требования к уровню и качеству образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях
- Опытно-экспериментальная работа по конструированию и апробации методики контент-анализа для диагностики качества и уровня преподавания в средних профессиональных учебных заведениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Эффективное управление образовательным процессом требует надежной оперативной диагностической системы, отображающей состояние процесса и возможные отклонения от оптимального его развития. Такая система педагогической диагностики, по мнению ведущих ее исследователей, в настоящее время находится в стадии становления [75;133]. Отдельные ее стороны, аспекты разработаны и обоснованы на уровне современных методических требований, другие -складываются эмпирически, под влиянием практических потребностей педагогов, без достаточного теоретического осмысления.
Диагностика учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения (ОУ) традиционно основывалась преимущественно на наблюдениях и опросных методах: рейтинге, анкетах, программах интервьюирования, самооценочных процедурах. За рубежом, особенно в США, широко применяются тесты - например, для государственных экзаменов на должность учителя (National Teacher Examination), для выпускников университетов (Graduate Record Examination).
Однако эти методы раскрывают далеко не все существенные аспекты профессиональной деятельности педагога, его квалификацию. Преимущественно они отображают ту информацию, которую предпочитает представить сам обследуемый, и во многом зависят от субъективных факторов - влияния настроений диагностов и обследуемых, их ценностных установок на момент сбора эмпирического материала, а также от факторов внешних воздействий (шум, дискомфортная ситуация обследования и т.д.). При этом сдвиги информации могут быть настолько существенны, что проблематичной становится целесообразность наблюдения, опроса, тестирования [2;10;132].
В реальной ситуации преподавателю колледжа, школы или ВУЗа приходится постоянно работать с множеством различного рода документов:
от учебных планов и программ до анализа ученических сочинений, самостоятельных работ учащихся. Одни из них он получает в качестве нормативной документации, другие (планы, конспекты, рабочие программы) - составляет самостоятельно. Третьи (сочинения, контрольные работы, рефераты и конспекты учащихся) - постоянно оценивает сам как продукты учебной деятельности своих воспитанников [13;15;39].
В настоящее время особую актуальность приобрела проблема разработки и адаптации для целей диагностики эффективного и надежного инструментария. Как отмечает К. Ингенкамп (Германия): «В принципе современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики» [77,СЛЗ].
Среди важнейших направлений педагогической диагностики исследователи выделяют диагностику психолого-педагогической подготовки самого педагога, его методической квалификации и оснащенности, включая оснащенность техническими системами и средствами обучения [75;104; 133]. Это направление не имеет еще общепризнанного названия; его характеризуют и как диагностику профессиональной компетентности или подготовленности педагога [11;15;27], и как «педагогическую аттестацию» [148], и как «организационно-методическую диагностику» [57;132].
Поскольку источники такой информации всегда являются документально оформленными текстами, результатами наблюдений или высказываний, в системе педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса ОУ неизбежным условием является работа с различного рода документами, текстами, речевыми материалами. Особенно это относится к педагогам средней профессиональной и высшей школы, для которых умения и навыки эффективной работы с документами и методическими материалами является профессионально-значимыми качествами. Они отражаются в индивидуальных планах работы в виде обязательных для всех разделов учебно-методической и организационно-
методической работы.
Анализ состояния педагогической практики показывает, что уровень сформированности этих качеств у преподавателей (как показывают результаты аттестации) не отвечает предъявляемым сегодня требованиям.
Анализ документов и текстов в педагогической практики проходит достаточно бессистемно. Это, естественно, затрудняет возможность обоснованного сопоставления результатов такого анализа, выявления общей картины педагогической ситуации даже на самых низких управленческих уровнях [3;15;182; 211].
Чем выше становится управленческий уровень, затребующий аналитические материалы, основанные на документах и их изучении, тем более усиливается искажение информации. Это происходит не из-за «злонамеренности» исполнителей, а, прежде всего, из-за их профессиональной неподготовленности в области современной технологии количественной и качественной обработки документальной информации разного типа. Отсутствуют четкие общепринятые алгоритмы научно -обоснованного анализа документации, текста, устной информации. Изучение документов проводится зачастую без выделения единиц анализа, необходимых для получения сопоставимой информации [84;131].
Освоение и закрепление приемов работы с документами начинается еще в период профессиональной подготовки педагога. Однако эта подготовка имеет ряд существенных недостатков. Так, например, многие из предлагаемых студентам программ анализа уроков построены преимущественно на качественных показателях, не имеющих эмпирических индикаторов. Они трудно сопоставимы между собой. Наблюдается большой разброс в методиках анализа сочинений, устных ответов учащихся и т.д. [15;56;125]. Причем это относится к методическим пособиям, как внутривузовских, так и республиканских изданий.
Становится очевидным назревшее противоречие между потребностью образовательной системы в объективной и сопоставимой информации,
основанной на документальных источниках, и явной неподготовленностью основной массы педагогов к систематизации и профессионально грамотной качественно-количественной обработке такой информации.
Одной из причин сложившейся ситуации, на наш взгляд, является то, что в педагогической литературе описание методов работы с документами до сих пор остаются, по сути, на уровне начала 20 века. В этом достаточно легко убедиться, обратив внимание на то, как поверхностно и нетехнологично они описаны в учебниках и учебных пособиях, в том числе и в пособиях для аспирантов, магистрантов, дипломников [23; 40; 62; 104; 167; 189].
Вероятно, подразумевается, что педагоги сами свободно овладеют этими методами и смогут их профессионально применять. Иначе, как иллюзией, такую позицию назвать крайне трудно, и ее последствиями являются многочисленные конфликты по процедурам и результатам педагогической экспертизы и аттестации, многочисленные претензии педагогов к качеству учебных пособий и методических материалов, представленных на рынке образовательной продукции. Это достаточно рельефно отражает противоречие между современными требованиями к методологии и технологии научно-педагогического исследования и практического диагностирования - и уровнем разработанности в общей педагогике методов работы с документами.
Необходимо отметить, что в современной социологии и социальной психологии более полувека применяются хорошо зарекомендовавшие себя методики, используемые для решения близких по характеру выше перечисленным задачам, например, метод контент-анализа (КА). Под «контент-анализом» понимают: «Метод количественного изучения содержания социальной и социально-психологической информации. Объектом контент-анализа может быть содержание газет, теле- и радиопередач, общественных и личных документов, социологических интервью, ответов на открытые вопросы анкет и т.п.» [Энциклопедия профессионального образования, T.I, С.471]. Наблюдается еще одно
противоречие - явно ослабленная интеграция педагогики с сопредельными науками в области методологии и технологии эмпирического исследования и прикладной диагностики.
Одним из основных направлений интеграции современной педагогики со смежными науками (в частности, с социологией и социальной психологией) является использование их исследовательских методик. Однако применение инструментария других наук для решения задач педагогической диагностики требует разработки специальных приемов его адаптации к условиям конкретных диагностических задач. Потому, что этот инструментарий создавался под специфические исследовательские задачи в тех сопредельных областях знания, в рамках которых он был разработан, и процедуры его применения и обработки были ориентированы на традиции и исследовательские установки, характерные не для педагогики, а для других наук. Механический же перенос инструментария из одной научной области в другую, даже сопредельную, ведет и к потере качества информации, собираемой без учета специфики сложнейших педагогических объектов и явлений, и к дискредитации метода. Так, достаточно резкую и обоснованную критику в настоящее время вызывает тестирование по непрофессионально составленным (на основе социологических и психологических) дидактическим и диагностическим тестам, не прошедшим должную предварительную апробацию и корректировку с учетом специфики изучаемых педагогических объектов и явлений.
Примером этому могут являться специфические требования, разрабатываемые к педагогическому наблюдению, дидактическому тестированию, опросам в педагогической диагностике, к социометрическим процедурам, проводящимся в ученических и педагогических коллективах [3;10;84;135идр.].
Опыт исследований, связанных с разработкой и систематизацией в виде сервисных педагогических теорий «среднего ранга» (по типологии Р.Мертона, США) показывает, что такие заимствованные в других науках
методики, применяемые с учетом специфики педагогических явлений, требований и принципов педагогического процесса дают достаточно качественную и достоверную информацию, способствуют повышению эффективности учебно-воспитательной и методической работы педагогов [18;54;56;64;131;191].
Совершенствование содержания образования и его методической основы (в целях объективизации и сопоставимости информации) приводит к стандартизации требований к учебно-методической и уставной документации.
Ни одна экспертиза, аттестация и последующая аккредитация ОУ не может обойтись без тщательного и, желательно, объективного анализа документов. В то же время методы работы исследователя и диагноста-эксперта с документами в педагогике в технологическом аспекте слабо разработаны, и освоению их будущего учителя, и учителя-практика никто не обучает. В учебниках педагогики, даже самых современных, эти методики фактически отсутствуют. Проблемой нашего исследования является разработка качественного инструментария для анализа учебно-методической документации средних профессиональных учебных заведений на основе контент-анализа.
Контент-анализ все более широко применяется в смежных с педагогикой областях эмпирической социологии и прикладной социальной психологии, позволяя, как считают исследователи, добиваться высоких результатов при изучении различных текстовых материалов, устной и письменной речи, официальных и неофициальных документов. Под контент-анализом при этом обычно понимается метод выявления и оценки, специфических характеристик текстов и других носителей информации, опирающийся на широкое применение научно-обоснованных классификаций и типологизаций материала как основы аналитических процедур с использованием количественных методов,
Целью нашего исследования является определение возможностей
расширения арсенала методов, применяемых в диагностике уровня учебно-методического обеспечения образовательного процесса в ОУ за счет применения контент-анализа.
Объектом исследования является диагностика образовательного процесса среднего профессионального учебного заведения.
Предметом исследования является организационно-методическая диагностика образовательного процесса среднего профессионального учебного заведения на основе контент-анализа.
Основными задачами исследования являются:
Выявление возможностей организационно-методической диагностики на основе контент-анализа в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения.
Разработка вариантов контент-анализа, применимого для типичных ситуаций диагностики методического обеспечения педагогического процесса.
3. Экспериментальная проверка различных вариантов контент-анализа
в политехническом колледже.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: контент-анализ будет являться эффективным средством
организационно-методической диагностики образовательного процесса
среднего профессионального учебного заведения при выполнении
следующих условий:
а) выявлены диагностические возможности контент-анализа для
решений типичных задач организационно-методической диагностики
образовательного процесса;
б) разработана методика применения контент-анализа для диагностики
образовательного процесса среднего профессионального учебного заведения.
в) результаты экспериментального исследования процесса внедрения
различных вариантов контент-анализа в политехническом колледже
обобщены и использованы для корректировки предлагаемых методик.
Общую методологическую основу исследования составляют положения современной науки о всеобщей связи и единстве окружающего мира, процессе познания, системном подходе к изучению процессов воспитания и обучения; психолого-педагогические исследования процессов мышления.
Теоретическую основу исследования составляют:
теория оптимизации управления педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник);
теория педагогической диагностики как органической составляющей управления педагогическим процессом (А.С. Белкин, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов);
методология и технология контент-анализа в социологии и социальной психологии (А.Н. Алексеев, А. Анастазин, Л. Демоз, М Лауристин, B.C. Коробейников, Я.А. Микк, Б.Е. Семенов, А.И. Сухов);
принципы концептуальной разработки современного критериально-ориентированного диагностического инструментария (К.М. Гуревич, Е.А. Михайлычев, А.Г. Шмелев);
требования к методологии научно-педагогического исследования и разработке его методов (Ю.К. Бабанский, В.СЛеднев, В.В. Краевский, B.C. Черешков).
Методы исследования:
сравительно - исторический, компонентный и структурно -функциональный анализ, позволивший определить методологические и методические особенности применения контент-анализа к педагогической проблематике, внести целесообразные коррективы в условия его использования.
экспкриментальные исследования по разработке и проверке возможностей различных вариантов контент-анализа при экспертизе качества учебно-методической документации среднего профессионального учебного заведения.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступал Таганрогский политехнический колледж. Основные этапы исследования:
1. Изучение диагностических особенностей и возможностей контент-
анализа на основе опыта его применения в педагогике и смежных науках
(прикладной социологии и социальной психологии) (2002-2003 гг.).
2. Разработка методики применения контент-анализа для целей
педагогической диагностики в среднем профессиональном учебном
заведении (2003 - 2004 гг.).
Экспериментальная проверка вариантов программ диагностического контент-анализа в Таганрогском политехническом коледже (2004 - 2005 г.).
Анализ, обобщение полученных результатов и оформление текста диссертации (2006 г.)
Степень новизны исследования заключается в следующем:
применительно к педагогической практике рассмотрены исследовательские и диагностические возможности метода контент-анализа в решении типичных задач организационно-методической диагностики в среднем профессиональном учебном заведении;
определены целесообразные сферы применения контент-анализа как диагностической методики по всем основным направлениям педагогической диагностики;
установлены специфические диагностико-педагогические требования к разработке и адаптации различных вариантов методики контент-анализа для политехнического колледжа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
на основе анализа литературных источников и дидактического эксперимента доказано информационная эффективность применения контент-анализа для решения типичных задач организационно-методической диагностики;
определены педагогические условия применения контент-анализа в
диагностике методического обеспечения учебно - воспитательного процесса ОУ;
получены в результате применения контент-анализа ранее неизвестные данные, конкретизирующие представления об образовательной среде колледжа и вуза в различных аспектах профессиональной и учебно-воспитательной деятельности (например, о качестве учебно-методической литературы, методического и воспитательного планирования, эффективности учебно-воспитательного процесса ОУ, об информационной ценности различных инструктивно-методических документов, об особенностях стиля индивидуальной педагогической деятельности отдельных педагогов и т.д.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанные варианты адаптированных к педагогическим условиям методик контент-анализа могут использоваться в профессиональных образовательных учреждениях разного уровня для анализа программной документации, анализа учебных и рабочих программ, планов учебно-воспитательной и методической работы, внутренних уставных документов ОУ, аттестационных материалов, результатов анкетирования, социологических опросов и экспресс-анализа участников образовательного процесса; получаемые при этом количественные показатели создают возможность сопоставлять результаты, полученные в разных условиях, и принимать управленческие решения.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается его методологической основой, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам, выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности использования метода контент-анализа, широтой и многосторонностью экспериментального исследования, репрезентативной выборкой участников педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в разных формах: в экспериментальной работе; в процессе исследования с помощью
контент-анализа учебной и методической документации; через опубликование 8 статей; в процессе работы со студентами, преподавателями и стажерами Таганрогского политехнического колледжа. На защиту выносятся следующие положения: 1. Контент-анализ, адаптированный к педагогической проблематике, может быть включен в систему методов современного научно-педагогического исследования и диагностирования. Основаниями для этого являются:
а) статус контент-анализа в современной системе методов научного
познания как универсального метода работы с текстовыми материалами, что
позволяет рассматривать его как один из общих методов исследования
общественных и гуманитарных наук;
б) наличие в системе педагогического знания большого опыта
аналитической работы с различными текстами (от античной педагогики до
современных программ аттестации ОУ);
в) возможность адаптации контент-анализа как средства диагностики
для эффективного информационного обеспечения решения методических и
управленческих задач ОУ.
2. Разработка вариантов методик контент-анализа как полноценного исследовательского и диагностического метода требует ряда условий:
а) выявление сфер применения метода контент-анализа для решения
педагогических исследовательских и диагностических задач;
б) определение значимости для условий системы образования опыта
разработки и применения контент-анализа в сопредельных с педагогикой
социальных науках;
в) установление специфики разработки и апробации контент-
аналитических методик, принципов и правил педагогического
диагностирования, к числу которых относятся:
- системность и конкретность;
научная обоснованность теории и методики диагностики;
сочетание констатирующей и корректирующей функции диагностики;
последовательность и преемственность диагностики;
доступность диагностических методик и процедур педагогам и учащимся;
оптимизация форм и методов диагностики;
комплектность и прогностичность диагностики.
3. В результате экспериментальной проверки методик КА, проведенной в Таганрогском политехническом колледже наиболее эффективными сферами применения контент-анализа являются:
анализ официальных (уставных и отчетных) документов управленческих структур;
анализ направлений и планов работы внешкольных учебных заведений, кружковых и факультативных занятий;
анализ учебных планов, программ, пособий;
анализ инструктивно-методических материалов различного уровня;
анализ материалов (протоколов) педагогических советов учебно-методических объединений;
текстов заполненных тестов и анкет. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 211 источников. Объем диссертации 162 стр. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 13 таблицами.
Историко-педагогические аспекты разработки метода контент- анализа в социальных науках и педагогике
В историко-педагогическом плане зародыши метода контент-анализа можно найти в истории педагогики и истории педагогической диагностики. По достоверным, дошедшим до нашего времени источникам, достаточно хорошо известна античная школа классического периода Эллады (и, в основном скопированная с нее, средняя и высшая римская школа).
Как отмечают историки педагогической диагностики, «...грамматики - достаточно высокооплачиваемые учителя частных школ повышенного уровня, - ищут пути гуманизации и повышения качества обучения, и вводят в школу вместо наказаний систему соревнований и нафад. К середине I века до н.э. в одном только Риме было более 20 школ фамматиков. Были они и в провинциях. В обучении использовались системы упражнений, методически продуманных до мелочей (в т.ч. - коррекции дикции, произношения)» [133,С20].
Наряду с заучиванием историко-культурных текстов применяется заслушивание и анализ комментариев к законам и литературным произведениям. Комментарий был разносторонним: и лингвистический, и содержательный, и психологический (с позиции отражения в нем биофафии поэта или писателя), и историко-философский (с моральными рассуждениями о роли данной личности).
Школьники участвовали после разбора текста в «суде» - комплексной его оценке, в сравнении поэтов новых и старых, римских и греческих. Они записывали слова учителя, получали домашние задания, часть которых выполняли в школе. Для рубежного и итогового контроля ученики писали сочинения на заданные темы со своими же комментариями. В восхвалениях и критике исторических лиц или участников судебных процессов оттачивались ум, аналитическое мышление, стиль речи, сравнивались и комментировались историки и судебные ораторы.
Учащиеся разбирали дела и давали юридический и психологический анализ поведению их участников на суде, особенностям их выступлений, причинам успехов или неудач. Одним из приемов предварительного анализа был подсчет и учителем и учащимися частоты допускавшихся ошибок разного типа - в произношении, дикции, мимике и пантомимике. Разумеется, с последующими упражнениями по коррекции, как индивидуальными, так и групповыми [133,0.20-21].
В более позднее время - на закате античности и в первые средние века - сложился метод христианской экзегетики (богословского истолкования) Священного Писания, согласно которому Библию можно было читать, различая в ней четыре уровня: 1 буквальный или грамматический (исторический) - читающий понимает текст буквально; 2)аллегорический (фигуральный) - слово приобретает метафорический смысл: отождествление человечества с цветущим Эдемским садом, коварства - со змеей, сладострастия - с Евой и т.д.; 3) аналогический (мистический) - обнаруживаются соответствия между событиями Ветхого и Нового Заветов. Например, Ноев ковчег рассматривается как прообраз Матери-Церкви или тела Господня; 4) тропологический (иносказательно-морализаторский) при объяснении притчей Христа, пророчеств и т.д. [86, С. 120].
Такой подход доминировал при подготовке священников (особенно, странствующих проповедников), студентов-богословов в духовных семинариях и конфессиональных колледжах. Частично он применялся и в воскресных школах почти всех течений христианства и в упрощенном варианте практиковался в приходских школах [133,С.ЗО].
Таким образом, в педагогической практике уже давно были известны и широко практиковались многообразные методы анализа и истолкования текстов. Более того, богословы охотно тратили время на то, что подсчитывали, сколько раз в каких текстах и с какими эпитетами употребляется Имя Божие и имена Врага Человечества. То есть, известны и факты количественного подхода к изучению текстов. Отметим, что эти же приемы не были просто игрой ума для ученых средневековья, особенно в Западной Европе, где католическая церковь крепко срослась с университетами и особенно с богословскими факультетами, специалисты которых выступали как эксперты во всех случаях подозрения на ересь.
Недостаточно активное цитирование Отцов Церкви или излишне объемное, по их мнению, повествование о сути какого-либо еретического учения (или просто нетрадиционное толкование каких-либо эпизодов библейской истории) скрупулезными подсчетами соотношения «утверждающих» и «опровергающих» объемов текста порою подводилось такими экспертами под обвинение автора в пропаганде ереси, распознавать которую они были «мастера». Если учесть, что большинство из них по совместительству активно сотрудничали со Святой Инквизицией, то можно отметить, что даже в такой зародышевой форме прообраз контент-анализа становился не только инструментом психолого-педагогического исследования, но и средством религиозной политики.
Такие приемы, как подсчет «хороших» и «плохих» эпитетов, объемов хвалебных и критических фрагментов в адрес каких-либо персон в самых различных текстах (от житий святых и исторических хроник до донесений полководцев с поля боя своим государям) служило в политических кругах симптомами возвышения или опалы того или иного человека. Они благополучно дожили до XX века и были достаточно распространены в среде партийно-административной элиты Советской России как ориентир перемен в расстановке власти. По воспоминаниям современников при просмотре центральных газет, особенно «Правды» и «Известий», партийные функционеры, от инструктора райкома до члена Политбюро, особое внимание обращали на то, например, как часто и в каком порядке упоминаются члены Политбюро ВКП (б), а позднее - ЦК КПСС.
Современное состояние проблемы контент-анализа и определение области его применения в образовательном учреждении
Расширение и углубление предмета педагогики как науки ставит проблему укрепления ее методологической базы за счет совершенствования концептуальной основы педагогической практики и арсенала познавательных средств.
Развитие самой педагогики и смежных с нею наук, в первую очередь - психологии и социологии - создает благоприятные условия для интеграционных процессов в области методологии педагогического исследования и диагностирования [35;54;189].
За последние годы появился ряд работ, отражающих эти интеграционные процессы и ориентированных на пополнение арсенала познавательных средств современной педагогики путем заимствования, переработки и адаптации к педагогической проблематике методов и методик из смежных, сопредельных наук [3; 19;59;70;80;97; 104 и др.].
Полученные позитивные результаты активизируют интеграционные процессы на этом уровне, хотя протекают они, на наш взгляд, односторонне. Заимствует методологию, методики диагностирования и связанный с ними понятийный аппарат в основном педагогика.
Следует при этом отметить, что схоластичность и декларативность традиционной советской педагогики, ее идеологизированность породили своего рода информационный голод среди тех педагогов, которые стремились к объективному анализу реально протекающих педагогических процессов.
Следствием этого явилось активное «повальное» внедрение в педагогическую практику неадаптированных методик из смежных дисциплин -тестов и личностных опросников, анкет и т.д. без должной методологической переработки этих методик, без достаточного учета специфики педагогического процесса и его проблематики. Такое явление породило среди методологов педагогики обоснованные опасения целесообразности увлечений «диагностическим эмпиризмом»[131;133].
Опасения профанации своего инструментария высказывали разработчики диагностических методик в социологии и психологии [46;51;59;
142]. Опасения эти имеют под собою все основания, поскольку явления непрофессионального использования собственного инструментария малоопытными социологами или психологами также неоднократно отмечалось теоретиками этих наук [10;25;28;69;152].
Теоретики сопредельных с педагогикой наук в таких случаях отмечали как негативное влияние подобных фактов на результаты исследований и престиж науки, так и необходимость профессиональной доподготов-ки специалистов по расширяющим их методологический опыт программам.
Но реально приостановить массовое и естественное, по своей сути, стремление пользователей-практиков к применению известного им (и доступного как по публикациям, так и благодаря сети ИНТЕРНЕТ) инструментария одними предупреждениями об опасностях для престижа науки непрофессионального применения методик вряд ли удастся. Зачастую, те, кто с лучшими намерениями, но с недостаточной подготовкой, привлеченные кажущейся простотой составления анкеты или теста, просто не представляют себе квалификационные требования к пользователю инструментария. Тем более что в вузах этому не учат, научной литературы очень мало, а единственный в России журнал «Педагогическая диагностика», занимающийся этими вопросами, выходи всего три года и тиражом чуть более полутысячи экземпляров.
Выходом из сложившегося противоречия между потребностью педагогической практики в надежных диагностических средствах и опасениями их непрофессионального использования (при некритическом переносе их из других наук) является строгое выполнение методологически разработанных процедур апробации заимствуемых методик.
Методология разработки контент-анализа для решения задач организационно-методической диагностики определяет технологию его разработки и адаптации в педагогической диагностике, она же позволяет корректировать понятийный аппарат исследования. При этом необходимо соблюдать определенные принципы и правила разработки, переноса и адаптации методик, которые можно объединить в две группы.
К первой группе методологических требований относятся наработанные социологами и социопсихологами принципы и правила разработки и проведения КА, применяемая «контент-аналитическая» терминология.
Именно в этих отраслях знания КА получил наибольшее распространение в эмпирических исследованиях, накоплен опыт, разработаны многие вопросы технологии создания и применения методики, формулировался четкий понятийный словарь, связанный с этой методикой.
Вторая группа методологических требований (а, скорее всего, правил, требований, рекомендаций) связана со спецификой педагогического исследования и диагностирования, которая, несомненно, должна отражаться в транслируемых в сферу педагогики методиках, иначе они окажутся там инородным телом.
Диагностическая ситуация и требования к уровню и качеству образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях
Направления развития среднего профессионального образования (СПО), обозначенные в концепции модернизации образования, вытекают из глубокого понимания государством и обществом важного места специалистов среднего звена в кадровом потенциале страны. Достаточно напомнить, что в производстве и социальной сфере занято около 20 млн. человек со средним профессиональным образованием, или почти 30% занятого населения страны. Именно техникумы на разных этапах истории нашей страны сыграли важную роль в становлении и развитии потенциала ИТР предприятий всех отраслей экономики и в развитии производительных сил общества [50]. Велик социально-общественный потенциал системы СПО. Сегодня 2700 колледжей, техникумов и училищ, из которых более 50% расположены в малых городах и крупных населенных пунктах, 2,5 млн. студентов и 180 тыс. преподавателей при непосредственном участии родителей, работодателей, социальных партнеров, продолжают обеспечивать не только подготовку кадров, формируя массовый средний класс России, но и являются гарантией социального развития, реализации молодежной политики государства, обеспечения занятости молодежи и стабильности российского общества. В новом тысячелетии в период перехода к демократическому правовому государству, рыночной экономике, преодоления опасного отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития среднее профессиональное образование должно стать одним из важнейших факторов развития России. В этих обстоятельствах к системе СПО предъявляются и новые требования. Именно колледжи должны взять на себя новую для системы среднего профессионального образования социально-экономическую функцию по повышению квалификации кадров, переподготовке освобождающихся работников, безработных. Многие учебные заведения уверенно функционируют в рыночных отношениях, развивают многоканальное финансирование, успешно решают социальные проблемы педагогических и студенческих коллективов. Примером такого учебного заведения является Таганрогский политехнический колледж. Он является важным звеном в системе регионального непрерывного образования. В 2000 году на базе данного ОУ был открыт филиал Донского Государственного Технического Университета (ДГТУ) по ряду гуманитарных и технических специальностей. В декабре 2003 года успешно прошла аттестация и аккредитация филиала ДГТУ, а в мае 2004 года прошла аттестация и аккредитация ТПК, в ходе которых аттестационными комиссиями был отмечен высокий уровень учебно-методической и воспитательной работы данных ОУ. На третьем съезде Союза директоров ССУЗОВ России, который состоялся в феврале 2003 года, были определены следующие основные задачи средних специальных учебных заведений: Первое — это пересмотр подходов, если угодно, смена самого вектора воспитательной работы, который надо привести в соответствие с реалиями российского общества XXI в., с утвердившимися в нем новыми ценностями и мировоззренческими установками. Именно здесь необходимо развернуть научные исследования и организационно-методическую работу по поиску современных направлений и эффективных форм и методов воспитания. Второе — это кардинальное улучшение гражданского воспитания учащейся молодежи. Мы можем и должны полнее использовать в деле гражданского становления будущих специалистов, как потенциал учебного процесса, так и общественную жизнь в колледжах, техникумах и училищах. Третье — это развитие студенческих организаций, расширение сферы самоуправления будущих специалистов. Мы видим и знаем — нет студенческой организации, нет коллектива, значит, нет и того, что объединяет, сплачивает студенческую молодежь и в учебе, и в общественной жизни. Изменения в обществе быстрее всего сказываются на молодежи, более того, часто именно представители нового поколения выступают носителями, выразителями социальных перемен во многом это относится к студентам колледжей, техникумов, училищ. Существенные перемены в поведении и духовном облике молодежи делают задачи воспитания и образования гораздо сложнее [35;177]. Все вышеперечисленные особенности современного образовательного пространства среднего специального образования нуждаются, прежде всего, в тщательной педагогической и методической диагностике. На наш взгляд, контент-анализ имеет следующие функции в процессе диагностики учебно-методического обеспечения работы колледжа: - расширение арсенала методов педагогической диагностики, используемых для мониторинга образовательного процесса и его составляющих; - повышение эффективности и уровня учебно-воспитательного процесса в колледже за счет конкретных рекомендаций, основанных на результатах контент-анализа; - развитие навыков исследовательской работы у преподавателей и привлекаемых к обработке контент-аналитических материалов студентов колледжа; - совершенствование, как диагностической обоснованности, так и оформления собственной концепции и других концептуальных документов колледжа и его подразделений; - разработка конкретных программ совершенствования педагогической работы в различных направлениях работы колледжа, а также в индивидуальных планах работы преподавателей колледжа; - изучение и диагностика качества подготовки специалистов по специальностям; - выявление проблемных участков на едином образовательном пространстве колледжа. Сферы применения контент-анализа в работе колледжей и вузов по повышению уровня учебно-методической и воспитательной работы следующие: КА методической, дидактической, воспитательной работы педагога; КА учебных и рабочих программ; КА уставных и концептуальных документов колледжа, вуза; КА планов методической и воспитательной работы колледжа, вуза; КА протоколов педагогических советов колледжа; КА внутренних аттестационных материалов структурных подразделений колледжа, вуза; КА индивидуальных планов работы преподавателей; КА методических пособий и разработок (как рекомендуемых программой авторов, так и самих преподавателей колледжа, вуза); КА обязательных самостоятельных контрольных и реферативных работ студентов колледжа, вуза;
Опытно-экспериментальная работа по конструированию и апробации методики контент-анализа для диагностики качества и уровня преподавания в средних профессиональных учебных заведениях
В соответствии с замыслом исследования нам необходимо было разработать и проверить на практике систему методов диагностики учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения средне-профессионального образования, а также методики контент-анализа для типичных ситуаций, допускающих его применение в системе организационно-методической диагностики. Эту систему методов отображает приведенная ниже схема (рис.1) методов диагностики образовательного пространства образовательного учреждения среднего профессионального об- разования. Поскольку КА крайне редко применяется в педагогике, мы сочли необходимым полностью проводить описание технологии его разработки и применения, а также основных полученных результатов их интерпретацией (диагнозом, прогнозом и предлагаемыми коррекционными методами). В системе учебно-методической работы в любом учебном заведении составным компонентом является анализ учебной и методической документации. Схемы анализов ученые-методисты предлагают самые различные (как по своему объему, так и по детальности описания). Тем не менее, во всех этих схемах имеются общие, повторяющиеся элементы, отражающие суть занятия. Аналитическая схема изучения состояния инновационных процессов в средних специальных и высших образовательных учреждениях. Методика создана в 2002 г. аспирантом ТТПИ преподавателем Таганрогского политехнического колледжа В. Ю.Литвиновой под руководством д-ра пед. наук, профессора Михайлычева Е.А. для оперативного сравнительного анализа инновационных процессов в масштабе колледжа или вуза методом экспертного опроса. Такой экспертный опрос был ориентирован на методологию и методику построения педагогического консилиума акад. Ю.К. Бабанского, и на опыт разработки близкой по характеру методики Г.М. Берлизовой. Методика экономична, ее пункты могут быть заполнены в условиях группового экспертного опроса, предваряемого анализом схемы в педагогических коллективах колледжей и вузов (в том числе - по результатам педагогических советов) с ответами на вопросы как при заполнении коллективной анкеты. Последний вариант был для нас предпочтителен, так как позволял более основательно проанализировать накопленную в педагогическом коллективе каждого образовательного учреждения информацию, выработать суммарную оценку состояния инновационных процессов и наметить на уровне ЦК конкретные меры коррекции и развития инноватики. Схема ориентирована на анализ описания имеющихся инноваций, представляемый в аттестационных документах и сопровождающих их материалах (тексты статей, докладов, справки о внедрении, авторские описания и пр.). Она позволяет осуществлять анализ тенденций развития инновационных процессов в образовании по любому из выделенных в ней параметров в любом их сочетании, и, тем самым, постоянно ориентироваться в общей картине инновационных процессов в достаточно крупном образовательном учреждении, в районе (городе), вырабатывать оперативные и стратегические управленческие решения. Рекомендуется проведение срезов на начало и конец каждого полугодия с сопоставлением наметившихся изменений. В качестве основных показателей выступали: 1. Примерные общие (суммарные) затраты времени участников эксперимента на разработку инновационного проекта; 2. Примерные средние затраты времени участников эксперимента на апробацию внедряемого инновационного проекта (в часах в неделю на 1 студента); 3. Коэффициент соотношения студентов и педагогов, участвующих в инновации, эксперименте; 4. Уровень качества обучения в ОУ; 5. Уровень качества обучения в учебных группах, участвующих в инновации; 6. Осознание педагогами потребности в изменениях; 7. Число инноваторов, участвующих в генерации и методобеспече-нии идей, обеспечивающих изменения; 8. Стадия разработки (внедрения) проекта инновации; 9. Проблемы и затруднения внедрения инновации; 10. Диагностическое обеспечение внедрения; 11. Создание и распространение интеллектуального продукта на основе опыта внедрения инновации; 12. Прямые затраты на внедрение; 13. Итоговая оценка инновации. Правила работы с данной методикой. 1. Подсчеты показателей осуществляются следующим образом: а) по пунктам 01 и 02 подсчеты проводятся на основании усредненных самооценок участников эксперимента. Сравнение показателей по нескольким инновациям, особенно, если они проводятся в разных структурных подразделениях ОУ, может поставить вопросы о рациональности приемов работы участников каждого внедрения по его методической раз- работке и подготовке к апробации, о рациональности функционального разделения труда в процессе апробации и о соотношении реальной трудо-затратности внедрения инновации и ожидаемого педагогического, социального эффекта; б) по пункту 03 коэффициенты по каждой внедряемой инновации выражаются в виде десятичной дроби. Здесь числитель - число участвую щих непосредственно в апробации инновации педагогов, а знаменатель - число обучающихся, включенных в эксперимент по апробации инновации; в) по пунктам 04 и 05 подсчеты ведутся по принятой в регионе сис теме; г) пункт 06 определяется по блиц-опросу об отношении всего кол лектива педагогов ко всему спектру внедряемых в этом коллективе инно ваций (например, по пятибалльной шкале);
