Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные аспекты организации и содержания педагогической диагностики 14
1. История становления и развития педагогических диагностических исследований в российской системе общего образования 14
2. Научные аспекты организации и содержания педагогической диагностики 25
3. Состояние, проблемы и противоречия педагогической диагностики в современной российской школе 50
Выводы 66
Глава II. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса 71
1. Организационно-педагогические аспекты совершенствования образовательного процесса 71
2. Обоснование и разработка технологии проведения контрольно-диагностических исследований 93
Выводы 117
Заключение 120
Литература 125
Приложения 138
- История становления и развития педагогических диагностических исследований в российской системе общего образования
- Научные аспекты организации и содержания педагогической диагностики
- Организационно-педагогические аспекты совершенствования образовательного процесса
- Обоснование и разработка технологии проведения контрольно-диагностических исследований
Введение к работе
Будущее российских реформ решается сейчас не только в экономической или политической сферах, но, прежде всего, - в сфере духовной, в образовании.
Складывающиеся социально-политические и экономические условия, возрождение и развитие национальной культуры, новые отношения России с окружающим миром и взаимоотношения образования с различными областями общественной практики, с потребителями образовательных услуг ставят ряд принципиальных проблем в области содержания, педагогических технологий и оценки качества обучения, без решения которых значительный потенциал возможностей российской системы общего образования остается нереализованным.
Самый глубинный социокультурный фактор развития общества, образование, не поддается быстрым и радикальным реформациям, поскольку одной из его характерных черт является отдаленность во времени получения обществом результатов от образования. Это требует решения ряда проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса в школе, в том числе проблемы объективной и достоверной оценки труда преподавателя и учащегося; выработки принципов, методики системного анализа учебной деятельности на уровне субъектно-субъектных отношений. В этом случае педагогическая диагностика может служить одним из эффективных средств совершенствования образовательного процесса.
Положения и выводы научных исследований свидетельствуют о том, что педагогическая диагностика, как аналитико-оценочная деятельность, способна предоставить информацию, необходимую для принятия эффективных управленческих решений, обеспечивающих развитие общеобразовательного процесса в школе, только в том слу-
чае, если сама располагает современным, технологичным, высокопродуктивным инструментарием и совершенной методикой проведения исследований, способных гарантировать качество и своевременность полученной информации. Сегодня развитие информационных технологий предоставляет возможность создания такого инструментария.
Идея исследования состояла в изучении феномена возможности широкого практического применения современного компьютерного программного обеспечения и эффективных исследовательских методик в практической контрольно-диагностической деятельности администрации образовательных учреждений и методических служб различных уровней. Это должно, по нашему мнению, интенсифицировать обратную связь, придать большую эффективность управленческим воздействиям на образовательный процесс, повысив его результативность вследствие владения широким спектром информации о его состоянии и динамике протекающих в нем явлений, позволить спрогнозировать его развитие, своевременно его скорректировать и тем самым обеспечить достижение запланированного конечного результата.
Замысел исследования был продиктован необходимостью разрешения ряда противоречий:
между потребностью в увеличении объема и расширении спектра первичной информации о состоянии образовательного процесса с целью принятия адекватных управленческих решений и сложностью ее сбора, обработки и анализа, требующих значительных временных затрат;
между потребностью в максимальной актуализации результатов контрольно-диагностических исследований с целью повышения оперативности корректирующих воздействий и ретроспективным характером традиционных форм проверки и контроля состояния образо-
вательного процесса в школе;
- между необходимостью нахождения корректных количественных характеристик результативности образовательного процесса и малой пригодностью для этих целей традиционной школьной системы оценивания качества учебного труда.
На наш взгляд, повышение эффективности образовательного процесса возможно сегодня лишь при условии разрешения этих противоречий. Это требует переосмысления и обновления многих звеньев образовательной цепи, и в их числе - совершенствования организации и содержания диагностики образовательного процесса.
Анализ соответствующей отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал, что вопросы педагогической диагностики давно привлекают пристальное внимание ученых и практиков. Однако до сих пор не определены перспективные направления ее развития, школьная практика не располагает универсальной, современной технологией контрольно-диагностических исследований эффективности образовательного процесса. Изучение этих вопросов стало проблемой нашего исследования, а их решение - его целью.
Объект исследования: образовательный процесс в современной российской школе.
Предмет исследования: технологии педагогической диагностики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие и совершенствование педагогической диагностики образовательного процесса в школе на базе использования современного компьютерного программного обеспечения способно повысить эффективность образовательного процесса, так как позволяет значительно увеличить объем и спектр первичной информации о его состоянии, спрогнозировать динамику его развития, выработать аналитические
рекомендации для принятия своевременных адекватных решений в системе его организационно-методического обеспечения. Это представляется возможным, если будет проанализировано развитие и современное состояние педагогической диагностики в российской системе общего образования, выявлены и изучены научные и педагогические аспекты ее организации, содержания и развития, и на основе этих исследований будет спроектирована в диагностических целях технология применения математических и статистических методов анализа с использованием современного компьютерного программного обеспечения, разработан алгоритм проведения контрольно-диагностических исследований.
В соответствии с гипотезой были определены основные задачи исследования:
проанализировать развитие и современное состояние педагогической диагностики в российской системе общего образования и на основе этого анализа рассмотреть научные аспекты ее организации и содержания;
выявить организационно-педагогические аспекты развития педагогической диагностики образовательного процесса в современной российской школе;
спроектировать на основе проведенного исследования технологию применения компьютерного программного обеспечения в целях развития педагогической диагностики образовательного процесса в школе, экспериментально проверить ее эффективность.
Исходные методологические позиции исследования определяются важнейшими положениями философской, психологической и педагогической наук о целостной структуре образовательного процесса, о зависимости результатов педагогической деятельности не только
от ее содержания, но и от организационно-методического обеспечения процесса обучения.
Философско-социальные основы исследования составляют тео
ретические положения ряда авторов по вопросам контроля за резуль
татами учебно-познавательной деятельности учащихся:
Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, М.А.Данилова,
Б.П.Есипова, Г.Д.Кирилловой, В.П.Кузьминой, В.С.Леднева,
Е.И.Перовского, М.М.Поташника, В.Н.Садовского и др.
Определяя пути становления педагогической диагностики, мы ориентировались на основные этапы ее развития, которые нашли отражение в научных поисках В.К.Виттенбек, К.М.Гуревича, Ю.К.Бабанского, А.И.Берга, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Т.И.Ильиной, И.И.Легостаева, В.Н.Максимовой, Е.И.Перовского, Л.А.Петрушенко, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой, Д.Б.Эльконина и др.
Научные работы В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.И. Логвинова, Н.Д. Никандрова, В.Д. Шадрикова и др. явились ориентиром в определении психолого-педагогических подходов к проведению диагностики успешности образовательного процесса.
Возможности использования полученных в ходе эксперимента результатов в повышении квалификации педагогических кадров, в формировании социально-педагогических ориентации учителя мы соотносили с результатами исследований,проведенных А.Н.Леонтьевым, Е.П.Белозерцевым, Н.А.Белкановым, В.И.Беляевым, И.В.Блаубергом, В.П.Кузовлевым, Н.В.Кузьминой, В.А.Ситаровым, В.А.Сластениным, Н.М.Чегодаевым и др.
В вопросах применения количественных (статистических) методов, основанных на использовании математического аппарата, в педагогических исследованиях, интерпретации полученных результатов
мы опирались на исследования А.М.Арсеньва, С.Д.Бешелева, Ф.Г.Гурвича, А.А.Кыверялга, И.И.Легостаева, А.К.Митропольского, В.М.Полонского, Н.Н.Ряузова, А.П.Шаблыкина, А.С.Шепетова, О.Оре, Дж.Стенли, Дж.Гига, Дж.Гласса, В.Феллера, Р.А.Фишера и др.
Анализируя опыт, накопленный зарубежной педагогикой в области измерения педагогических характеристик, мы обращались к трудам Б.Блума, К.Брауна, А.Девиса, Н.Краудера, Н.Куриньялла, Дж.Кэррола, Г.Мейера, Б.Спирмена, Б.Фуда, В.Хенмона и др.
Исследование строилось в русле общей концепции осуществления эффективной диагностики образовательного процесса в развивающей общеобразовательной школе, связанной с изменением его содержательно-целевой, организавдонно-процессуальной и операционально-технологической сторон, разработанной под руководством НМЧегодаева.
Методы исследования:
библиографический (изучение и анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической и другой литературы по проблеме исследования);
историографический (сравнительно-педагогический, сравнительно-исторический и историко-ретроспективный анализ накопленного опыта и результатов опьпно-экспериментальной работы в области педагогической диагностики российских и зарубежных исследователей);
аналитико-синтетический (изучение и анализ эффективности основных существующих методик и технологий проведения контрольно-диагностических мероприятий в условиях обновления российской общеобразовательной школы);
математико-статистический (обоснование возможности применения в педагогической диагностической практике методов статистического анализа с использованием современного компьютерного
программного обеспечения);
конструктивно-проектный (проектирование технологии диагностических исследований с использованием компьютерного программного обеспечения);
экспериментальный (осуществление на основе разработанной технологии педагогической диагностики образовательного процесса и анализ результатов);
анкетирования и интервьюирования (тестирование, рейтинговое оценивание отношения участников образовательного процесса к нетрадиционным формам проведения контрольно-диагностических исследований);
- логического построения и изложения материалов исследования.
Основные этапы исследования;
этап (1995 - 1997) - изучение истории становления и развития педагогических диагностических исследований в российской системе общего образования, ознакомление с опытом организации и содержания педагогической диагностики в теории и практике общеобразовательной школы. Результаты анализа конкретного опыта, научной литературы и нормативных документов явились основой определения исходных позиций, понятийного аппарата, проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования, его методологии и методов, соотношения практических задач и научной проблемы, базы исследования.
этап (1997 - 1998) - осуществление теоретического анализа и изучение педагогической литературы по проблеме исследования. Конкретизировались задачи исследования, проверялась и уточнялась его гипотеза, определялись условия и средства, обеспечивающие ее экспериментальную проверку, проектировались различные технологиче-
ские варианты проведения контрольно-диагностических работ.
III этап (1998 - 1999) - выявление теоретических и практических результатов исследования, их интерпретации, Делались выводы, их обобщение, уточнялась технологическая модель и разрабатывался алгоритм применения контрольно-диагностических материалов, велась работа по их апробации и внедрению в практику, оформлялись материалы исследования.
База исследования: общеобразовательные учреждения №№ 80, 314, 386, 462,515, 767, 1173 г. Москвы; школы №№ 7, 13, 17 г. Королева, № 2 пос. Правдинский, Новоподрезковская средняя школа, № 8 г. Пушкино, № 9 г. Одинцово Московской области; Санкт-Петербургское негосударственное образовательное учреждение «Смена», Краснодарский краевой центр непрерывного образования, Центр непрерывного образования «Выбор» г. Новгород, Оренбургский центр непрерывного образования «Образование», «Центр развития образования » Республика Татарстан, реализующие вариативные образовательные программы, в том числе - программы Российского института непрерывного образования.(В общей сложности -более 130 общеобразовательных учреждений).
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
проанализированы научные аспекты содержания и организации педагогической диагностики как средства совершенствования образовательного процесса и повышения его эффективности;
выявлены организационно-педагогические аспекты развития педагогической диагностики образовательного процесса в современной российской общеобразовательной школе;
спроектирована на основании проведенных исследований тех-
нология педагогической диагностики успешности образовательного процесса с использованием современного компьютерного программного обеспечения, научно обоснован алгоритм их проведения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии контрольно-диагностических исследований, позволяющей увеличить объем и расширить спектр первичной информации, сократить трудозатраты на ее обработку на базе применения современного программного машинного обеспечения в диагностических целях и использования статистических методов анализа полученных результатов. Организационно-методическое обеспечение образовательного процесса, основанное на такого рода информации, способно оказать ощутимое воздействие на его успешность и результативность, и в итоге - на повышение качества обученности учащихся.
Совокупность выводов и положений, содержащихся в диссертационном исследовании, может служить научно-методологической основой для проведения аналогичных исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
совершенствование образовательного процесса требует своевременной, достаточной, репрезентативной объектно-субъектной информации о его состоянии и динамике протекающих в нем процессов, что позволит спрогнозировать тенденции его развития и в порядке обратной связи активизировать организационно-педагогические воздействия с целью повышения его эффективности;
научно-обоснованная система количественных показателей характеристики образовательного процесса дает возможность применения статистических методов анализа и компьютерной обработки результатов, что способствует увеличению объема и расширению спектра первичной информации, повышает практическую значимость кон-
трольно-диагностических исследований;
- технология диагностических исследований с использованием современного компьютерного программного обеспечения повышает их эффективность, способствует принятию своевременных адекватных решений по совершенствованию образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования определяются методологическими подходами и применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы в базовых образовательных учреждениях, представленными в приложении к диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования нашли отражение в докладах на двух научно-практических конференциях в Государственном университете - Высшей школе экономики в 1997 и 1998 гг., в выступлениях на пяти научно-практических семинарах работников образовательных учреждений Москвы и Московской области (1998,1999 гг.), семинаре-совещании работников «Центра развития образования» Республики Татарстан (1998 г.), реализующих образовательные программы Российского института непрерывного образования.
Технология контрольно-диагностических исследований, спроектированная в ходе экспериментальной работы, явилась основой проведения экспертизы результативности образовательных программ, разработанных Российским институтом непрерывного образования, была включена в содержание учебного модуля «Диагностика успешности образовательного процесса» в составе учебно-тематических планов дополнительного педагогического образования. Научные результаты исследования обсуждались на заседании кафедры содержания образо-
вания и экспертизы Российского института непрерывного образования, докладывались на заседании лаборатории политехнического образования и проблем городской и сельской школы Института общего образования МОПО РФ, стали предметом разработанного автором лекционного курса и научно-методических рекомендаций по проведению контрольно-диагностических исследований, адресованных педагогическим работникам системы общего образования.
История становления и развития педагогических диагностических исследований в российской системе общего образования
Процесс поиска действенной, эффективной, универсальной системы учета и оценивания результатов учебной деятельности имеет длительную историю.
Вероятно, его отправной точкой можно считать последнюю четверть XVIII века, когда известный немецкий педагог, основатель филантропизма Базедов Иоганн Бернхард в руководимом им «филантропине» трансформировал пятиуровневую градацию воспитанников в балльную систему оценки прилежания своих подопечных.
Последующие два столетия не угасает научная дискуссия, предметом которой являются достоинства и недостатки различных форм оценивания количественными показателями успешности учебного труда и уровня развития интеллектуальных способностей обучающихся.
В российской школе, начиная с конца XIX века «отметки» то вводились, то отменялись, до тех пор, пока 25 августа 1932 года Постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» не был окончательно восстановлен принцип систематического учета знаний на основе индивидуального подхода к каждому ученику и обязательного оценивания фиксированной балльной «оценкой» достижения учащимся того или иного уровня знаний, степени сформированное умений и навыков. Таким образом, школьная практика доказала, что оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой составляющей учебного процесса.
К этому же времени можно отнести зарождение практики массовых обследований состояния знаний учащихся, специфика методики проведения которых была предопределена, с одной стороны, - уровнем развития педагогической науки, с другой, - спецификой самого процесса обучения 30-х - 40-х гг.
Известное высказывание В.М. Кларина «Каждой исторической эпохе присуща своя система обучения, которая специфически отвечает на вопросы - для чего, кого, чему и как учить» может быть с полным основанием дополнено словами: как установить, чему и как научили [67,267 ].
Одной из характерных особенностей школьного образования в течение более чем полувека являлась стабильность, незыблемость содержания обучения, устойчивость образовательных программ. Это обусловило специфику организации проверки и контроля, содержание которых заключалось в сопоставлении полученных результатов с некоторой принятой нормой уровня знаний и умений учащихся. В большинстве своем итоги каждой конкретной проверки сравнивались с итогами предшествующей. Задания носили комбинированный характер - выполнение того или иного конкретного задания подразумевало владение значительным объемом учебного материала. Таким образом, были сформированы « типичные задания», круг которых, как и приемы их выполнения, оставался неизменным. Техника обработки и интерпретация результатов проверочных и контрольных работ (годовых, полугодовых, четвертных) были предопределены методикой их проведения: подсчитывался общий процент учащихся, выполнивших задания, затем, на основании сравнения с предыдущими результатами, констатировалось: «Учащиеся продемонстрировали лучшие умения в ...», «Учителя ослабили внимание к ...» и т.п.
В послевоенные годы особое внимание российских ученых-дидактов привлекли проблемы методологии и методики дидактических исследований (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Г.В.Воробьев, Б.С. Геркунский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, В.В.Краевский и др.) в русле которых была начата разработка вопросов педагогической диагностики (К.М.Гуревич, Я.С.Турбовской и др.).
Однако началом глубоких теоретических исследований в этой области можно считать шестидесятые годы, когда в научных трудах С.И.Архангельского, А.И.Берга, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Т.И.Ильиной, Л.В.Ительсона, Л.Н.Ланды, Д.И.Пеннера, Н.В.Талызиной и ряда других исследователей были рассмотрены основополагающие аспекты обучения и усвоения учебной информации, намечены главные ориентиры дальнейших теоретических и практических поисков путей интенсификации и оптимизации процесса обучения, определения методов объективной проверки результатов учебного труда (Е.И.Перовский, В.М.Полонский и др.), оценки системы знаний учащихся, был поставлен вопрос об управлении образовательным процессом.
В ряде работ тех лет акцентировалось внимание на функционировании в процессе обучения обратной связи как основного средства регулирования и корректирования этого процесса, дающего возможность проектирования и конкретизации новых целей обучения (Е.И.Перовский, Л.А.Петрушенко и др.). Ставился вопрос о диагностической функции контроля, нацеленной на выявление первопричин тех или иных пробелов путем поэлементного анализа усвоения понятий, законов, фактов (Ю.К.Бабанский), исследовались возрастные возможности и этапы усвоения знаний (Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и др.), были сформулированы основные требования, которым должны отвечать контроль и проверка.
Научные аспекты организации и содержания педагогической диагностики
Основой педагогической диагностической деятельности является научно-обоснованный анализ всех составляющих учебного процесса и его результатов, определение взаимосвязи и взаимозависимости между элементами образовательной системы, определения и необходимой коррекции их основных характеристик с целью повышения его эффективности.
Изучение первоисточников, посвященных вопросам педагогической диагностики, прежде всего, показало отсутствие единого терминологического подхода к явлениям, связанным с тематикой нашей работы. Многообразие смысловых оттенков, вкладываемых различными учеными в понятие «педагогическая диагностика», вызывает необходимость его определения в контексте нашего исследования.
В педагогической теории и практике последних двух десятилетий термин «педагогическая диагностика» употребляется применительно к различным сторонам образовательного процесса.
Ю.А. Якуба [182 ] в словарной статье «Диагностика (педагогическая)» определяет его значение следующим образом: «диагностика (педагогическая) - особый вид педагогической деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения. Он дает возможность определить уровень и качество подготовки, возможные отклонения и способы их предупреждения, а таюке прогнозировать пути повышения качества обучения и корректировать процесс обучения в этих целях. Педагогический диагноз представляет собой научное описание основных признаков, характеризующих процесс и результаты ... на основании их всестороннего исследования».
В.А. Спакун, определяя диагностику техническую, включает в содержание этого термина «сбор информации о фактическом состоянии объекта или системы; сравнение полученной информации с параметрами исправной работы объекта или системы; выявление характера отклонений от норм; выдвижение предположений о вероятной причине отклонений; проверку этих предположений» [182 ].Очень часто педагогическая диагностика рассматривается с точки зрения психологии, применительно к изучению психологических процессов в обучении, сформированности тех или иных личностных качеств преподавателя. «Педагогическая диагностика - это процесс анализа результатов исследования личности учителя и выдачи рекомендаций для регулирования и коррекции его деятельности и межличностных отношений» [109,151 ]. В.И. Зверева трактует это понятие несколько иначе: «Педагогическая диагностика - это процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров»,-подчеркивая специфику педагогической диагностики как самостоятельного вида деятельности [56,5]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [142,11] определяют ее как совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реализации инновационной деятельности, выделяя в качестве ее основных задач следующие: - прогноз успешности намечаемого нововведения в целом, его отдельных этапов; - выявление недочетов, как в самом новшестве, так и в организации его внедрения с целью его последующей доработки; - сопоставление новшества с другими новациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; - проверка степени успешности внедрения новшества; - оценка инновационной способности организации, в которой это новшество будет внедряться.
Тем самым авторы включают педагогическую диагностику в более широкий контекст инновационных процессов.
Анализируя все многообразие смысловых оттенков, вкладываемых различными учеными в это понятие, мы пришли к выводу, что в рамках данного исследования возможно под педагогической диагностикой понимать следующее: педагогическая диагностика представляет собой процесс сбора мультиинформации с целью установления и изучения признаков, характеризующих состояние образовательного процесса, наличия дефектов и отклонений в его развитии, их причин и возможных способов их устранения.
В плане наблюдения, оценки и прогноза состояния образовательного процесса понятие «педагогическая диагностика» в определенной мере соотносимо с понятием «мониторинг качества образования», если под последним понимать «систематическую и регулярную процедуру сбора данных по важнейшим образовательным аспектам на национальном, региональном, местном уровнях, включающую в себя, во-первых, определение (установление) стандартов, операционализа-цию стандартов в индикаторах (измеряемых величинах), установление критерия, по которому можно судить о достижении стандартов, во-вторых, сбор данных и оценку результатов, в-третьих, принятие соответствующих мер и оценивание результатов принятых мер»[180,172 ].
Организационно-педагогические аспекты совершенствования образовательного процесса
Актуальность поиска основных направлений совершенствования образовательного процесса обусловлена рядом объективных изменений, претерпеваемых современной российской общеобразовательной школой. Сегодня одной из немногих определенных реалий действительности является динамизм. Постоянные изменения - это трудное испытание, тем более что нет заранее готовых ответов на возникающие вопросы. В этой связи перед общеобразовательной школой встает нелегкая задача - не только дать учащимся необходимые практические, утилитарные знания, но и научить их умению адаптироваться к происходящим изменениям, самим находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь, оценивать свои поступки и их последствия, быть готовыми нести за них ответственность. Это подразумевает приобретение навыков самообучения и саморазвития как основы накопления знаний в течение всей жизни, развитие умения эти знания использовать и творчески применять, а также - формирование высокой нравственности как средства восприятия морально-этических норм общества. Будущее российских реформ решается сейчас не только в экономической или политической сферах, но, прежде всего, - в сфере духовной, в образовании. Самый глубинный социокультурный фактор развития общества, образование, не поддается быстрым и радикальным реформациям, поскольку одной из его характерных черт является отдаленность во времени получения результатов. Это требует уже сегодня решения ряда проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса в школе: - фактической реализации системного деятельностного подхода, как к самому образовательному процессу, так и к его организационно-методическому обеспечению; - целеполагания (осознания, чего мы хотим добиться в итоге, в результате той или иной деятельности); - совершенствования целенаправленного взаимодействия всех участников образовательного процесса; - научной организации педагогического и учебного труда и формирования на этой основе профессиональных и моральных качеств личности преподавателя; - объективной и достоверной оценки качества труда преподавателя и учащегося, в том числе - выработки принципов, методики системного анализа учебной деятельности на уровне субъектно-субъектных отношений. Содержательные изменения, характеризующие образовательный процесс, и, прежде всего, - его индивидуализацию, базируются на гуманистических ценностях, выражающихся в следующих принципах: - каждый человек представляет собой уникальную личность, имеющую собственный стиль приобретения знаний; - каждый человек обладает огромным потенциалом развития и саморазвития; - каждый человек способен и должен самостоятельно принимать решения, оценивать последствия своего выбора и нести за него ответственность. В настоящее время в школьной практике существует значительное количество вариантов организации учебно-воспитательного процесса, его конкретной содержательной и технологической наполненности, многие из которых по своим целям, содержанию и применяемым средствам имеют достаточно много сходных черт, вследствие чего они могут быть расклассифицированы на несколько обобщенных групп. Так, их классификация, предлагаемая Г.К. Селевко[135], насчитывает около 80 позиций, различающихся по: - уровню применения; - философской основе; - ведущему фактору психического развития; - научной концепции усвоения опыта; - ориентации на личностные структуры; - характеру содержания и структуры; - организационным формам; - типу управления познавательной деятельностью; - подходу к ребенку; - преобладающему (доминирующему) методу; - направлению модернизации существующей традиционной системы; - категории обучающихся. Нам импонирует терминологическое разграничение таких понятий, как «инновация», «изменение», «совершенствование», «реформа», представленное В.А.Сластениным и Л.С.Подымовой [142]. Поэтому здесь мы укажем только то, что под термином «инновация» нами понимается некоторое новшество, нововведение в педагогической практике, которое приводит к значительным изменениям в сфере образования и к трансформации его содержания, качества и технологии. В этом смысле «инновационная образовательная программа» является носителем содержательных, качественных изменений, а «инновационная образовательная технология» - изменений процессуальных, технологических.
Обоснование и разработка технологии проведения контрольно-диагностических исследований
Проблема развития педагогической диагностики представляется актуальной и значимой для решения целого ряда вопросов совершенствования образовательного процесса, касающихся как его содержательной стороны, так и процессуальной, организационной.
Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения различных характеристик образовательного процесса, динамики его развития, основных показателей состояния составляющих образовательную систему элементов в их взаимосвязи и взаимовлиянии является основой для выявления затруднений в протекании процесса обучения, способствует их осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Она позволяет определить позитивные явления в содержании и организации учебного процесса, неортодоксальные методические находки учителей-практиков, наметить пути и конкретные способы их закрепления, развития и тиражирования в сходных педагогических условиях с целью интенсификации и повышения эффективности практической педагогической деятельности, как опытных педагогов, так и молодых преподавателей, находящихся в состоянии поиска и выработки своих собственных, индивидуальных стилей обучения.
Сегодня традиционные методы контроля и оценки знаний в педагогической практике не могут рассматриваться сами по себе, ибо их функционирование, согласно современным научным положениям, в значительной степени детерминировано вне них лежащими условиями и закономерностями. Образовательный процесс во всех своих проявлениях оказывается шире, объемнее и богаче прежних представлений.
Стремление сделать процесс обучения управляемым, а значит -высокоэффективным, подразумевает владение всем возможным спектром информации на каждом из этапов его развития. Проектируя и моделируя технологию проведения контрольно-диагностических исследований, мы исходили именно из этого положения. Прежде всего, необходимо было найти возможность применения современного компьютерного программного обеспечения в диагностических исследованиях, спроектировать лаконичную, приемлемую для школьной практики, и в то же время эффективную технологию обработки больших массивов первичной информации.
Поскольку в педагогической теории и практике понятие компьютерных (информационных) технологий применительно к различным реалиям образовательного процесса используется достаточно широко, нам представляется необходимым указать, что именно мы имеем в виду, употребляя этот термин.
На практике термином «информационная технология» принято называть технологии, использующие специальные информационные средства. Строго говоря, любая педагогическая технология - информационна, так как основу процесса обучения составляет информация и ее движение, преобразование. В этой связи более точным применительно к педагогической диагностике будет термин «компьютерная технология». Г.К. Селевко[135] указывает три варианта ее осуществления: - «проникающая» технология - применение персонального компьютера для решения отдельных дидактических задач; - «основная», определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей; - «монотехнология», технология, когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера.
Использование персональных компьютеров для решения различного рода дидактических задач в школьной практике сегодня является достаточно распространенным. Существуют программы контроля знаний с использованием инструментальных средств для подготовки и проведения экзаменов, такие, например, как «Сетевая система проверки «ТЕСТ», разработанная Республиканским центром интерактивных средств обучения (РЦИСО). Или «Экзаменатор», разработанная авторским коллективом Московского института новых технологий образования (МИНТО), средство для проверки знаний по языковым предметам «SVM LESSON DESIGNER» (разработчик АО «Кудиц»), «Программируемый тест» - эффективный инструмент для создания мультимедиа-тестов с использованием текста, графики, анимации, видео (МИНТО) и ряд других программ.
В проектировании технологии контрольно-диагностических исследований, «проникающей» технологии, мы имели в виду использование компьютера в качестве педагогического инструмента, технического средства диагностики состояния образовательного процесса.
