Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы поощрения и наказания в педагогике
1.1. Сущность методов поощрениям наказания 14
1.2.. Взаимодействие поощрений и наказаний с проблемой дисциплины в теории и практике воспитания с античного периода до XVIII века 37
1.3. Поощрение, наказание и дисциплина в педагогике XIX - начала XX века 79
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Содержание и тенденции эволюции идей поощрения и наказания в зарубежной педагогике
2.1. Возникновение и утверждение поощрения и наказания в теории и практике воспитания, в Античности и древних цивилизациях Востока
2.2, Становление поощрений и наказания в средневековой педагогике, в эпоху Возрождения и Новое время (V-XVII вв.) 120
2.3, Развитие поощрения и наказания в педагогике XVIII — первой половины XIX века 138
2.4. Особенности использования поощрения и наказания во второй половине ХГХ-начале XX 161
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список использованной литературы 196
Приложение
- Сущность методов поощрениям наказания
- Взаимодействие поощрений и наказаний с проблемой дисциплины в теории и практике воспитания с античного периода до XVIII века
- Возникновение и утверждение поощрения и наказания в теории и практике воспитания, в Античности и древних цивилизациях Востока
- Становление поощрений и наказания в средневековой педагогике, в эпоху Возрождения и Новое время (V-XVII вв.)
Введение к работе
. Актуальность проблемы и темы исследования. Высшей ценностью современного общества является Человек. Внимание к воспитанию человека, совершенствование личных качеств входят в круг важнейших проблем современного государства. При этом подчеркивается важность выбора методов педагогического воздействия на человека. В системе использования методов воспитания особое место отводится поощрению и наказанию. Интересные мысли о важности применения поощрения и наказания в воспитании и обучении детей в отечественной и зарубежной педагогике высказывали Л.Ю. Гордин, А. Дистервег, Дж. Дыои, М.Ф. Квинтилиан, Э. Кей, Я.А. Коменский, Т.А. Куликова, Дж. Локк, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д.Ушинский, В.И. Фармаковский и другие. Поощрение, по мнению педагогов, - способ педагогического воздействия, обеспечивающий стимулирование положительных эмоций воспитанника, того образа действий, который избран и проводится им в жизнь, несет в себе позитивный эмоциональный заряд и побуждает к дальнейшим успехам; наказание - способ педагогического воздействия, рассчитанный на осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. Их назначение - коррекция поведения детей и подростков в определенных сложных ситуациях.
В то же время обостряются процессы, связанные с применением поощрения и наказания. Использование поощрения и наказания в семьях, детском саду, в школах часто происходит стихийно, неумело, без учета каких-либо требований и правил. Нередко встречаются случаи жестокого избиения детей, их унижения, запугивания. Зачастую нарушается одно из главных прав ребенка - право на уважение его личности, закрепленное в «Конвенции по правам ребенка», принятой 20 ноября 1989 года Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций.
В мире идет поиск путей защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуатации со стороны родителей и других взрослых. В достижении этих целей большую роль играет изучение природы поощрения и наказания, меры их использования в воспитании человека с учетом раскрытия исторического аспекта проблемы.
Международный характер проблемы придает особую значимость изучению зарубежного опыта по данной тематике. В отечественной педагогике есть опыт анализа воспитательных систем зарубежной педагогики. Тем не менее, эти сведения фрагментарные, неполные, имеющие часто информационно-описательный характер, в них отсутствуют концептуальные ориентиры в осмыслении и инструментальном оценивании зарубежной теории и практики применения поощрения и наказания в воспитании детей.
На сог/иально-педагогическом уровне актуальность проблемы продиктована тем, что социальный заказ государства в образовании направлен на ценностное отношение к человеку, прежде всего выраженное в уважении
его личности, предоставлении ему гарантии по обеспечению прав, что способствует развитию стремлений к творчеству, самопознанию, самосознанию себя как личности и самореализации в качестве социального субъекта.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в педагогической науке обсуждаются различные аспекты использования поощрения и наказания в воспитании детей. Но при всем многообразии исследуемых проблем малоизученным остается исторический аспект, в том числе и в зарубежной педагогике.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что наблюдается недостаточная научно-методическая разработанность методов поощрения и наказания, их использования в воспитании детей в условиях семьи, в воспитательно-образовательных учреждениях, хотя в новых и весьма противоречивых условиях социальной жизни интерес к этим методам не снижается.
Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил выявить следующие противоречия между:
- потребностью в использовании поощрения и наказания как
воспитательных воздействий на детей и отсутствием научно-методических
рекомендаций их разумного применения в воспитании человека, с сохранением
уважения к его личности, достоинству;
- важностью исторического осмысления сущности, природы поощрения и
наказания и отсутствием комплексных системных исследований эволюции
поощрения и наказания, направленных на изучение их позитивных
возможностей в воспитании детей;
- необходимостью возрождения и сохранения идей использования
позитивных возможностей поощрения и наказания в воспитании детей,
сохранившихся в наследии зарубежной педагогики и недостаточным научным
анализом данных идей, обеспечивающим их творческое применение в
современной системе воспитания.
С учетом вышеприведенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности и ведущие тенденции эволюции поощрения и наказания в зарубежной педагогике? В свете значимости указанной проблемы была сформулирована тема исследования: Эволюция поощрения и наказания в истории зарубежной педагогической мысли.
Цель исследования: выявить особенности и ведущие тенденции эволюции поощрения и наказания в истории зарубежной педагогической мысли.
Объект исследования: поощрение и наказание в истории зарубежной педагогической мысли.
Предмет исследования: особенности и ведущие тенденции эволюции поощрения и наказания в истории зарубежной педагогической мысли.
Гипотеза исследования:
1. В эволюции поощрения и наказания могут прослеживаться периоды научно-педагогического процесса, обусловленного экономическими,
политическими, социокультурными условиями, историческим и географическим пространством:
зарождение первоначальных предпосылок к использованию поощрения и наказания в воспитании детей;
утверждение идеи «воспитание без наказания»;
становление идей сознательной дисциплины;
признание поощрительных мер.
2. В процессе эволюции использования поощрения и наказания
выявляются такие тенденции, как:
утверждение на протяжении истории развития педагогической мысли и образования гуманистических и демократических идей поощрения и наказания, выработка требований к их использованию;
-признание ребенка как личности, его возрастных и индивидуальных особенностей.
3. Экстраполяция закономерностей эволюции гуманистических идей
поощрения и наказания на современную теорию и практику воспитания и
обучения детей дает возможность обеспечивать преемственную
континуальность в использовании положительных мер воздействия в
воспитании детей.
Задачи исследования:
-
Осуществить историко-педагогический анализ эволюции поощрения и наказания в воспитании детей, позволяющий выявить происхождение, развитие и сущность этих явлений в истории зарубежной педагогической мысли.
-
Определить периоды и раскрыть подходы к использованию поощрения и наказания в истории педагогических учений, показать противоречия между прогрессивными и устаревшими методами, их позитивным и отрицательным влиянием на развитие личности ребенка.
-
Раскрыть особенности и ведущие тенденции использования поощрения и наказания в воспитании детей в педагогических концепциях в разные исторические периоды.
4. Исследовать историческую, преемственную континуальность в
передаче прогрессивного опыта в использовании поощрения и наказания.
Методологическую основу исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и цель общественного развития, положение о единстве законов природы и общества в развитии человека. В основу конкретной методологии исследования положены философские принципы всеобщей связи и взаимодействия, системности, историзма и развития; подход к истории образования как части культуры, выдвигающий принципы единства исторического и логического в педагогическом познании.
Теоретическую основу исследования составили положения: о социальной сущности личности, деятельности и системном подходе к формированию личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); об общечеловеческих ценностях, культуре как своеобразном феномене общества, гармонии гуманного, толерантного и общечеловеческого (Х.М. Асоев, Б.М. Бим-Бад, A.M. Булынин, М.И. Богомолова, Р.А. Валеева, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, О.В. Дыбина Л.М. Захарова Д.И. Латышина, Н.Н. Никитина, Т.Н. Петрова, М.А. Петухов, С.Д. Поляков, Г.М. Тайчинов); о роли эмоционального фактора в формировании личности ребенка дошкольного, младшего школьного возраста (Н.С. Ежкова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Т.А. Котлякова); возможностях средств народной педагогики в воспитании дисциплины, применении поощрения и наказания (Г.Н. Волков, Т.А. Куликова, Ю.Г. Круглое, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Я.И. Ханбиков, А.Г. Хузина).
Методы исследования. Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов, сочетающих изучение и анализ теории и практики воспитания детей. Для решения поставленных задач использовался метод теоретического анализа и синтеза (историографический, логический, ретроспективный): анализ историографических работ, изучение периодических изданий, первоисточников, архивных документов, сравнительно-сопоставительный анализ фактов, документов, теоретических взглядов педагогов.
Организация и основные этапы исследования. Диссертационная работа обобщает результаты исследования, проведенного автором с 2004 по 2010 г.
Первый этап исследования (2004-2006 гг.) представлял изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы отечественных и зарубежных педагогов и психологов с целью ознакомления с фактами, характеризующими историю развития и современное состояние исследуемой проблемы. Определялись методологические и теоретические основы исследования, проблема, объект, предмет и цель.
Второй этап исследования (2007-2008 гг.) включал философский историко-педагогический анализ эволюции поощрения и наказания, выявлялись тенденции взаимосвязи дисциплины и стимулирующих мер воздействия на детей. Исследовалась историческая преемственная континуальность в передаче прогрессивного опыта гуманистического использования поощрения и наказания, выявлялись условия, обеспечивающие эффективность реализации прогрессивных идей гуманизации в современной теории и практике воспитания и обучения.
Третий этап исследования (2009-2010 гг.) - заключительно-обобщающий - был связан с систематизацией материала, анализом результатов, оформлением материалов исследования.
Хронологические рамки проведенного исследования включают в себя временной интервал эволюции поощрения и наказания в истории зарубежной педагогической мысли от античности до начала XX века. Обозначенные хронологические рамки связаны с наиболее яркими этапами научно-педагогического и традиционного осмысления исторического процесса,
обусловленного экономическими, политическими условиями, временным и географическим пространством зарубежных стран.
Ведущей идеей исследования является то, что совершенствование образования должно твердо опираться на позитивные положения истории педагогики и просвещения, имеющие рациональное значение для поступательного движения науки, теории и практики учебно-воспитательного процесса, самовоспитания и самообразования.
В исследовании нами сделан вывод: традиционно и преемственно передавалось только то, что имело лишь прогрессивное значение и право на длительное существование, а ненужное и архаическое отбрасывалось.
Источниками исследования послужили труды по философии, истории педагогики, произведения выдающихся зарубежных и отечественных педагогов и просветителей различных веков, ранние переводы педагогических сочинений (Ф. Фребель - 1913, М. Монтессори - 1913, Я.А. Коменский - 1947, Т. Кампанелла - 1954 и др.), периодическая печать («Дневник» Й.Г. Песталоцци, «Воскресный листок», «Детский сад» Ф. Фребеля, «Педагогика», «Наука и школа», «Дошкольное воспитание» и др.), аутентичные источники о жизни, деятельности, сочинениях педагогов и критической литературе рассматриваемого периода на языках оригинала (немецком, английском): И.Г. Песталоцци, Р. Оуэн, Ф. Фребель, А. Дистервег, М. Монтессори, Дж. Дьюи и Др.
Историческую базу составили материалы Фондов Российского государственного исторического архива (РГИА), интернет-ресурсы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; комплексным применением методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, подтверждением гипотезы исследования результатами работы. Количество и разнообразие изученных источников дают основание признать выборку данных источников вполне репрезентативной. Достоверность подтверждается анализом и интерпретацией широкого круга источников; научным анализом полученных данных и апробацией результатов.
Научная новизна исследования:
уточнены в процессе изучения эволюции поощрения и наказания в истории зарубежной педагогической мысли основные периоды и определены ведущие тенденции: утверждение гуманистических и демократических идей поощрения и наказания; выработка требований к их использованию; признание ребенка как личности, учет его возрастных и индивидуальных особенностей;
представлена ретроспективная оценка прогрессивных концепций в истории педагогической мысли, раскрыта сущность и особенности подходов к применению поощрения и наказания; выделены прогрессивные идеи, имеющие ценность для современной теории и практики;
- концептуально представлена историко-педагогическая оценка заслуг
видных просветителей - деятелей культуры и просвещения в зарубежной
педагогике, изучены и выделены прогрессивные педагогические идеи по
использованию поощрения и наказания в воспитании детей;
установлена историческая преемственность в развитии
гуманистических, профессивных идей в теории и практике нравственного воспитания, формировании поведения и дисциплины детей дошкольного, младшего школьного возраста и последующих возрастных групп. Теоретическая значимость исследования:
- внесен конкретный вклад в разработку историко-педагогических,
теоретических, духовно-нравственных основ воспитания. В основу определения
границ периодов была положена историческая эпохальность,
учитывающая политические, экономические, социокультурные
особенности развития государств, стран, народов;
- определена сущность преемственной континуальности как объективной
закономерности развития, исторической непрерывной линии
общечеловеческого, гуманистического, духовно-нравственного воспитания в
зарубежной педагогике; преемственность и связь между поколениями в
историческом времени и пространстве;
- выделены ведущие тенденции эволюции поощрения и наказания в
зарубежной педагогике, расширяющие теоретические основы для
сравнительно-педагогических исследований в сфере нравственного воспитания
личности, а также развивающие представления о возможностях более
эффективного использования зарубежного опыта для дальнейшего
совершенствования отечественных концепций поощрения, наказания и
дисциплины в воспитании детей.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов изучения эволюции поощрения и наказания в истории зарубежной педагогики в теории и практике современного отечественного воспитания. Теоретические материалы, сформулированные по результатам исследования, выводы способствуют обогащению лекционных курсов по истории педагогики и образования, общей и дошкольной педагогике, этнопедагогике, семейной педагогике и домашнему воспитанию и могут быть использованы для проведения спецкурсов, бесед с родителями и воспитателями. Опубликованные статьи имеют теоретическое и практическое значение.
Апробация результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной и социальной педагогики Набережночелнинского государственного педагогического института, кафедры дошкольной педагогики и психологии Тольяттинского государственного университета, представлялись на научно-практических
конференциях (Набережные Челны, Саратов, Ульяновск, Петербург, Тольятти, Екатеринбург (2004, 2005,2006, 2007, 2008, 2009, 2010).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в методическом пособии для воспитателей и студентов «Воспитание без наказания» (Тольятти, 2005г.) в виде теоретического обоснования к обобщенному опыту коллектива ДОУ №160 г. Тольятти; в разработанном спецкурсе для студентов и практических работников «Использование поощрений и наказаний в зарубежной педагогике»; в выступлениях на семинарах и педагогических советах дошкольных образовательных учреждений городов Набережные Челны, Ульяновск, Тольятти. Результаты исследования отражены в 20 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Возникновение и развитие проблемы поощрения и наказания, соотношение их использования в истории зарубежной педагогики обусловлено общественными, историческими, политическими условиями, определяющими разные взгляды на ребенка, отношение к нему: от понимания ребенка как «материала», пригодного для любых преобразований со стороны взрослых, к утверждению его индивидуальности.
-
Эволюция взглядов на использование поощрения и наказания представлена периодами, установленными временными масштабами (античный период: Древняя Греция и Древний Рим и древние цивилизации Востока: Шумеры, Вавилон, Месопотамия; средневековье и эпоха Возрождения - V-XVI вв.: страны Европы и Востока; новое время - XVII в.: Чехия, Англия; эпоха Просвещения - XVIII в.: Франция, Германия; конец XVIII - первая половина
XIX в.: Франция, Англия, Швейцария, Германия; вторая половина XIX - начало
XX в.: страны Европы и США): от зарождения первоначальных предпосылок к
использованию поощрения и наказания в воспитании детей к утверждению
идеи «воспитание без наказания» и стимулирующей роли поощрительных мер.
3. Ведущими тенденциями использования поощрения и наказания в
воспитании детей выступают: утверждение на протяжении истории развития
педагогической мысли гуманистических и демократических идей поощрения и
наказания; выработка требований к их применению; признание ребенка как
личности, учет его возрастных и индивидуальных особенностей.
4. Историческая преемственность в развитии гуманистических,
прогрессивных идей в теории и на практике способствует переосмыслению
нравственного воспитания, формированию поведения и дисциплины детей
дошкольного, младшего школьного возраста и последующих возрастных групп.
5. Практическое воплощение прогрессивных идей зарубежной педагогики
применения поощрения и наказания направлено на максимальное
использование их положительных достоинств в воспитании детей, их
гуманного отношения к людям, окружающему миру уже в дошкольном
возрасте; на решение проблем, связанных с уважением личности ребенка,
предоставлении ему гарантии по обеспечению прав.
Объем и структура диссертационной работы. Диссертация состоит из
Сущность методов поощрениям наказания
В данном параграфе решаются исследовательские задачи, связанные с выделением теоретических оснований эволюции поощрения и наказания, анализом ведущих понятий: «эволюция», «поощрение», «наказание» в зарубежной педагогике.
Научный интерес к проблеме поощрений и наказаний как воспитательных воздействий определяется на современном этапе несколькими тенденциями. Во-первых, это мировая тенденция усиления динамизма воспитательных прої ісссов, ориентированных, главным образом, на будущее, что требует принятия новой философтш жизни, поощрения индивидуальности, творческой активности, отказ от устаревших ценностей в области образования, наказания ради наказания (М, Мид, И.С. Кон). Во-вторых, это возрастание значимости индивидуально-ллч постного начала во всех проявлениях жизни современного человека, іто требует от подрастающего поколения способности осознанно действовать, исходя из представлений об общественном долге, осознанной дисциплине, брать на себя ответственность, поощрять самостоятельность в принятии решений, отказ от подгонки ребенка под заранее определенные цели. В-третьих, это переосмысление теоретических идей и практики воспитания детей, что требует взращивание достоинств в ребенке, отказ от воздействий на ребенка методами запретов, ограничений и наказаний.
Приступая к рассмотрению сущности методов поощрения к наказания, необходимо дать определение некоторым основным понятиям. В Толковом словаре Д.іі. Ушакова эволюция это: 1. Процесс изменения кого-нибудь, чего-нибудь от одного состояния к другому. Эволюция искусства. Эволюция нравов. Теория эволюции видов животных и растений. 2, Развитие, состоящее из постепенных, количественных изменений, без резких скачков. Стихийный процесс развития уступает место сознательной деятельности людей- мирное развитие - насильственному перевороту, эволюция - революции. Близкая к вышеприведенной трактовке понятия «эволюция» дается в современной энциклопедии — эволю1(ия (от латинского evolutio — развертывание), в широком смысле — синоним развития; процессы изменения (преикгуществеиио необратимые) в природе и обществе; в узком смысле в понятие эволюция включают лишь постепенные изменения в отличие от революции. Термин «эволюция» чаще всего применяется для оболтачения исторического развития живых организмов, определяемого изменчивостью, наследственностью и естественным отбором; сопровождается приспособлением их к условиям существования, образованием и вымиранием видов, преобразованием сообществ организмов и биосферы в целом.
Эволюция - процесс постепенного, непрерывного (необратимого) количественного изменения, подготавливающий качественные изменения.
Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.
Из приведенных определений видно, что содержание понятий «эволюция» и «развитие» во многом совпадают.
Переосмысление теоретических идей и практики воспитания, связанное с ним проблемой педагогических воздействии (в нашем случае поощрения и наказания) возможно обращением к изучению истор и ко -педагогической литературы. Анализ литературы показал, что применение наказаний и поощрений прошло свой длительный исторический путь вместе с развитием человеческого общества, накоплением и обобщением опыта воспитания детей, поиском меры использования педагогических воздействий в данном процессе.
В зарубежной и отечественной педагогике исторически сложилось, что понятия «поощрение» и «наказание» понимаются как антиподы. Вместе с тем смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка.
Содержание ПОНЯТІІЯ «поощрение» на западно-европейских и русском языках во многом сходно по смыслу. Поощрение на русском языке означает «одобрение», «содействие», «стимулирование»; на английском языке: Encouragement - ободрение, поощрение, потворство; на немег/ком языке: Ermntigung — ободрение, Forderung - содействие чему-либо; иа французском языке: Encouragement — ободрение; стимулирование; поощрение, поощрительная мера; содействие, Stimulation — стимулирование, побуждение к чему-либо, поощрение.
Наказание на русском языке означает «наставление», «выговор», «стимулирование»; на английском языке; Punishment — кара, наказание, взыскание, жестокое, грубое обращение с кем-либо; Penalty - наказание; взыскание; штраф; на немецком языке: Strafe — наказание, взыскание, штраф; Bcstrafung — наказание, кара; на французском языке: Puiiition — наказание, кара; взыскание, Caliment — кара, наказание, Peine — наказание, кара; казнъ, стимулирование исправления и т.п.
Если, сравнивать значения слов «поощрение» и «наказание» па всех языках, то нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напротив, весьма сближаются. В этимологии этих понятий выделено стимулирование, что помогает видеть их единство в воспитательном процессе. Поощрение несет в себе позитивный эмоциональный заряд, тогда как наказание есть негативное вспомогательное воспитательное ЕЮЗДЄЙСТВИЄ. Следует отметить, что некоторые русские демократически настроенные педагоги еще в конце XIX века указывали на единство функции поощрения и наказания как воспитательных средств. «Награда и наказание суть две стороны одного действия, - писал В.И. Фармаконекий, - которое заключается в присоединении к воспитывающим факторам приятных и неприятных чувствований, как побуждений и доброму поведению. Нельзя практиковать наград, не практикуя в то же время наказаний, и наоборот, потом} что в юм и другом случае получится односторонность вследствие неравномерного упражнения однородных чувствований» [287, с. 27].
В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения, согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и другое подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование -положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относят любое осуждение, угрозу, порицание. Наиболее развернуто эта точка зрения представлена в диссертации В.В. Струбицкого [270]. С положениями упомянутого автора соглашается Л.10. Гордин, поощрение действительно включает в себя элемент одобрения, а наказание — осуждения. Но он считает, что сущность этих воспи гательных средств нельзя сводить лишь к этической оценке поведения воспитанников. Их назначение - коррекция поведения детей и подростков в определенных сложных ситуациях [65].
Взаимодействие поощрений и наказаний с проблемой дисциплины в теории и практике воспитания с античного периода до XVIII века
Целостное осмысление категорий «поощрение» и «наказание» тесно связано с рассмотрением понятия «дисциплина». Рассмотрение сущности ведущих понятий «поощрение» и «наказание», «дисциплина» показывает широту смысловой и сематітической гаммы. На протяжении развития всей истории педагогики эти понятия неразрывно связаны, их направленность, сущность определялись общественными, историческими, политическими условиями. Этими условиями обуславливался взгляд на ребенка, его понимание, отношение к нему: от первобытного инфантицида к бросанию взрослыми детей; от восприятия детей как материала, пригодного для любых взрослых преобразований детской природы к преувеличению роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; от воспитания ребенка из «верхов» и «низов» общества XIX века к помощи и поддержке детей при сохранении их индивидуальности во второй половине XIX - начале XX века. Это объясняло соотношение использования поощрений и наказаний, их связь с дисциплиной в истории зарубежной педагогики. Без дисциплины не може г существовать ни одна общественная организация, ни одно предприятие и учреждение. Дисциплина явление свойственное всем общественно-экономическим формациям и служит, прежде всего, средством поддержания и соблюдения порядка, необходимого для нормального функционирования любого общества. Соблюдение дисциплины должно стать внутренней потребностью каждого человека. Дисциплинированность является одной из черт морального облика человека, ее формирование связано со всей системой нравственного и трудового воспитания.
Весь путь развития системы общественного и семейного воспитания -это неуклонное движение в сторону поиска меры, определяющей степень и характер взаимодействия ученика и учителя, ребенка и родителя, их прав и обязанностей по отношению друг к другу. Эта «мера» в значительной степени обусловлена не только закономерностями обучения и воспитания, но и конкретным уровнем развития общества, характером стоящих перед ним задач. Приучить детей к дисциплине всегда считалось одной из основных задач педагогики. Проблема дисциплины (как извечная проблема соотношения принуждения и свободы, наказаний и поощрений) в воспитании и обучении молодого поколения была предметом дискуссии не одного поколения философов и поэтов, педагогов и психологов, писателей и общественных деятелей- Не теряет актуальности эта проблема и на современном этапе развития нашего общества.
Во всякой деятельности людей требуется соблюдение дисциплины. Она необходим: в труде, учении, даже игре. Дисциплина — это конкретное выражение общественных отношений, срслство. при помощи которого достигается единство действий внутри какой-либо общности людей. Дисциплинированность — это определенная черта личности, нравственнее качество, которое предполагает сознательное выполнение человеком установленных обществом правил и норм поведения.
В зарубежной и отечественной педагогике поощрение и наказание всегда рассматривались в тесной взаимосвязи с дисциплиной. В общем определении дисциплина - обязательное для ъс&х членов какого-нибудь коллектива подчинение твердо установленному порядку. Дисциплина происходит от латинского disciplina «учение, образование, наука; строгий порядок», disccrc — учиться, изучать, узнавать. В русском языке слово «дисциплина» используется начиная с Петра 1 заимствовано, вероятно, из польского языка (disciplina). Использованы данные словаря М. Фасмера. Дисциплина — 1) определенный порядок поведения людей, отвечающий сложившимся в обществе иор.міїм права и морали, а также требованиям той или иной информации, 2) Отрасль научного знания, учебный предмет (Большой энциклопедический словарь). Подобная трактовка дается в других словарях.
Каждый общественный строй создает свою дисциплину, В обществе различают дисциплину производственную государственную, воинскую и т.д. Каждой из этих форм соответствуют определенные требования, предъявляемые к поведению людей.
Чем определяется своеобразие школьной дисциплины? Школьная дисциплина отражает дисциплину общества, является ее частью, складывается на тех же нормах и принципах, что и дисциплина общества. Особенностью школьной дисциплины является то, что это дисциплина развивающейся п формирующейся личности.
Дисциплина в школе включает в себя иыполнение учащимися требований п учебной, общественно-трудовой деятельности. Она предполагает соблюдение учащимися правил поведения в школе и вне ее, добросовестное выполнение своих обязанностей, четкое выполнение требованпй педагогов и ученического коллектива.
Дисциплина, по определению А,С, Макаренко, как явление нравственное и политическое, должна сопровождаться сознанием, но она не может вытекать из сознания П?0], Ее нельзя воспитывать одними разъяснениями, необходима правильная организация всей жизни воспитанника.
Таким образом, дисциплина является и средством воспитания личности школьника, и, в первую очередь, такой его черты, как дисциплинированность. Это качество проявляется в организованности и точности ученика. Отсюда следует, что воспитание сознательной дисциплины должно начинаться с организации целенаправленного труда, с четкого режима и распорядка работы школы, с установления ответственности за порученное дело и оценки его выполнения. Дисциплинированность как черта личности -это привычный для человека способ поведения.
Физиологической основой дисциплинированности является динамический стереотип. В дисциплинированности проявляется способность к торможению, сдержанность, выдержка. Таким образом, дисциплинированность — это результат всей воспитательной работьт и формируется постепенно.
Возникновение и утверждение поощрения и наказания в теории и практике воспитания, в Античности и древних цивилизациях Востока
Античный период (Древняя Греция и Древний Рим) и древние цивилизации Востока (Шумеры, Вавилон, Месопотамия). Цивилизация Древнего мира, временные и территориальные границы которого огромны (он существовал с Vro тысячелетия до н.э. до V в.н.э. и охватывал 4 части света: Европу, Азию, Африку и Америку), оставила первое наследие организованного воспитания и обучения. Помимо опыта Древнего Востока (Шумеры, Ванилоіи Месопотамия и др.) такой опыт был,накоплен в Средиземноморском центре Античного мира, где господствовали традиции греко-римской культуры, а на периферии - традиции варваров и славян.
Для данного периода характерно то, что человек формировался в рамках, жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной среде. Отсюда и акцент на жестких формах и методах воспитания.
В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении. Наказания не были жестокими. В худшем случае это был IT шлепки к угрозы физического наказания (удар палкой по следу ребенка в его присутствии). Но первобытное нос-питание не было и не могло быть идеальным, поскольку люди жили в сложных, тяжелых условиях борьбы за выживание.
В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и рост социальных антагонизмов ужесточили воспитание. Часто стали применяться физические наказания.
В древнейших государствах, сменивших архаичные союзы племен, воспитание и обучение осуществлялись преимущественно в семье. В эпоху, переходную от общинно-родового строя к рабовладельческому, в древних цивилизациях Востока сохранялись и видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогатиБЫ патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как «Законы Вавилонского царя Хаммурапи» (1750г. до н.э.), книга «Притчи иудейского царя Соломона» (начало 1-го тысячелетия до н.э.), индгшекая «Бхагавадгита» (середина 1-го тысячелетия до н.э.) и др. [45].
Так, в «Притчах» говорится: «Слушайте, дети наставления отца и внимайте, чтобы научиться разуму». Глаиные педагогические идеи «Притч» 108 призвание отца быть наставником, почитание родителей («мудрый сын радует отца, а глупый человек пренебрегает матерью своей») [45],
Вавилонская семья функционировала по законам патриархального права. В соответствии с кодексом Хаммурапи (1792-1750-е гг. до н,э.) муж считался «господином своей жены» (статья 129),
Школа и воспитание в государствах Древнего Востока развивалась в логике эволюции конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Немногочисленные, сохранившиеся и дошедшие до нас документы открывают перед нами жесткие реалии процесса воспитания и обучения детей D дрешюй Месопотамии (III тысячелетие ДО Н.Э. 1 00 Г. В.Э.).
Отрывочные сведения, почерпнутые из «текстов з-дубы», позволяют нам в какой-то степени иметь представления о дисциплинарных требованиях, практиковавшихся в школе. Учебные тексты рисуют малопривлекательную картину повседпенной школі,ной жизни. Одним из основных стержней обучения в писцовых школах были регулярные жестокие физические наказания учеников.
Авторитет учителей был непререкаем, и он поддерживался не только убеждениями, но и физической силой. Морализирующие назидания, установки содержатся в большинстве «текстов э-дубы», Наиболее яркий пример палочной дисциплины, царившей в э-дубе, содержится в «Школьных днях». Значительная часть этого произведения посвящена описанию различных дисциплинарных проступков, совершенных учеником,По всей видимости, герой повествования - ученик, делающий первые шаги в писцовом обучении. Он мучительно боится наказаний и еще с вечера предупреждает маты «Разбуди меня рано, я не должен опоздать, мой учитель побьет меня».
Судя по тексту, этот день был особенно неудачным для ученика, и он был подвергнут физическому наказанию всеми учителями за следующие проступки: - плохо изготовленную табличку или ошибки при копировании; - нарушение каких-то школьных, порядков; -разговоры в отсутствии учителя при выполнении каких-то учебных задании; - в отсутствии учителя ученик держал голову высоко, то есть не работал, не сидел, склонившись над табличкой; - в отсутствии учителя ученик выходил из комнаты; - в отсутствии учителя ученик вставал; - в отсутствии учителя ученик брал какие-то не нужные на уроке предметы; - за плохой почерк.
Возможно, обилие наказаний покажется гротескным, но, тем не менее, можно предположить, что за большинство совершаемых учениками проступков действительно следовало немедленное и суровое наказание. Следует отметить, что в школьных текстах нет сведений, подвергались ли ученики физическим наказаниям на всем периоде обучения в школе или только на ранних этапах.
На основе анализа шумерских литературных «споров» напрашивается вывод, что основным движущим стимулом в шумерском обществе было соперничество, стремление к превосходству. Эта тенденция отчетливо прослеживается и в подготовке писцов. Дух соперничества, стремление любой ценой превзойпт товарища по учебе поощрялся в школе. Следует отметтъ. что оправданная, с педагогической точки зрения, соревновательность часто выходила из-под контроля учителей и перерастала не только в жаркие словесные баталии, что, впрочем, тоже поощрялось в э-дубе: но часто сопровождалась грубыми оскорблениями, ярко и подробно описанными во многих текстах э-дубы. В случае перерастания словесных споров в драку, вмешивался глава школы. В одном из фрагментов текста описывается подобный случай. В результате ссоры между учеником и помощником учителя вспыхнула драка; вызванный глава школы старается образумить учеников: «Человек наносит удар человеку...
Становление поощрений и наказания в средневековой педагогике, в эпоху Возрождения и Новое время (V-XVII вв.)
Средневековье и эпоха Возрождения - V-XVI вв. (страны Европы и Востока). Особое место занимает история школы и воспитания Средневековья, когда получили развитие иные, чем в пору Античности, типы образования и парадигмы педагогической мысли. Выйдя из Античного мира, школа и восшпанпе Средневековья стали альтернативой педагогической традиции древних сообществ и цивилизаций, Хо гя средневековое воспитание в различных регионах мира не совпадало по временным рамкам, тем не менее, всюду ему были свойственны общие характери с тики. Построенное на сословных отношениях, это воспитание было ограничено социальными регламентациями и репродуктивными принципами; обучения, И хотя уже в Средние века зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека, освобождение его от жестоких социоку.п.турных нормативов, в целом воспитание и обучение готовили личность к определенной социальной страте. Другая важная особенность средневекового воспитания — коллективное осознание принадлежности к тем, или иным конфессиям и этносам,,
Средние века - огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий, В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V-X вв. -- раннее средневековье, ХІ-ХПТ вв. — развитое, или «высокое» средневековье, XIV-XVI вв. - позднее средневековье, известное как эпоха Возрождения.
Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Не случайно именно в средние века появляется категория поглощенных знаниями людей — ученых.
В конце V века нашей эры перестал существовать античный мир. Средневековье сменило цивилизацию древних греков и римлян. Для этого периода характерна жесткая дисциплина в воспитании и обучении детей, научения слушать и слушаться, В ходу был следующий афоризм: «Послушание — это наилучшее у человека».
Средневековое обучение и воспитание у африканских народов (в доколониальный период) не отличалось гуманизмом. Воспитание в мектебах строилось на безусловном подчинении учащихся авторитету учителя и властей. Оно отличалось крайним консерватизмом, суровой дисциплиной, для поддержания которой использовались телесные наказания- Характерное для мусульмански государств, превращение религии в силу, подчиняющую себе всю обществ енную, культурную, семейную и личную жизнь, в значительной степени устранило из воспитания дух творчества.
И в обучении, и в воспитании практиковались поощрения и наказания, Существовал обычай, согласно которому, лучший ученик проезжал верхом по улицам, а товарищи осыпали его сладостями. Чаще, однако, использовались наказания. Предусматривалась определенная регламентация наказаний.
Североамериканский средневековый арабский писатель и юрист Мухаммед Иби Сахнуи (817-880 гг.) в трактате «Поведение учителя» советовал наставникам избегать вспыльчивости и не превращать физические наказания в избиение. Так, в соответствии с традицией число ударов ограничивалось тремя. Подчеркивалось, что недопустимо применять физическое наказание к детям младше десяти лет, а таюке поручать исполнение наказания старшему ученику, В своей «Книге образования учителей» Ибн Сахнун, обращаясь к учителям, призывал их быть сдержанными в использоватгии телесных наказании: «Наказания предназначаются только для исправления ученика, а не для того, чтобы сорвать на нем свой гнев» [79, с, 87].
Заметное влияние via средневековую педагогическую мысль в исламских странах оказал видный мусульманский философ и богослоії Абу Хамид аль-Газали (1058-1111). От учителей Газали требовал, чтобы они относились к своим ученикам так, как если бы это были их собственные дети. Он выступал против применения телесных наказаний и считал, что исправлять моральные недостатки детей гораздо лучше намеком н мягким советом, нежели приказом, прямым запрещением или выговором. Однако допускал применение телесного наказания в том случае, если дурная привычка укоренилась слишком сильно, но советовал не увлекаться им. Наказывать, по его мнению, надо наедине, чтобы не унижать ребенка в его собственных глазах и глазах окружающих [79, с. 85].
Абдуррахмап Ибн Хальдун (1332-1406) — выдающийся арабский мыслитель XIV в,, решительно осуждал применение телесных наказаний в школе. Он считал, что страх наказания притупляет способности детей, делает их ленивыми и лживыми, развивает у них хитрость, по не ум. По его мнению, родителю и воспитателю следует избегать не только подобного рода наказаний, но и вообще излишней резкости и грубости по отношению к детям, так как это разрушает в них человечность [79, с. 86].
О том, какова была атмосфера в мусульманских школах того времени, знал Фирудуибек Кочарлинский (1863-1920) - ученый, исследователь, литературовед, іфитпк-публищют, талантливые педагог из Азербайджана. В его сочинении «О положении женщин в воспитании детей у мусульман» отмечалось следующее; «В некоторых мектсба в старину практиковался, хотя и оригинальный, но крайне грубый способ поширення детей в правописании. Ученик, написавший работу безошибочно, поручает от муллы право в его присутствии бигь розгами по рукам тех, кто1 выполняет эту работу менее удовлетворительно; при этом количество палочных ударов зависело от шшчества доі ущежьіу. уче жом ошибок. Ивяй: раз случалось, что ученика, плохо написавшего работу, били до крови. От такого педагогического приема дети становились грубыми и жестокими, испытывая друг к Другу ненависть и злобу».
Педагогическая мысль средневекового Азербайджана представлена ученым, мыслителем, философом, поэтом Мухаммедом Насреддином Туей (1201-1274). Его отношение к поощрениям и наказаниям отражено в труде «О науке домоводства» и разительно отличается от отношения к этим методам воспитания педагогов, мыслителей, как средневекового Запада, так и Востока. В упомянутом документе представлена цела " программа воспитания. Она предусматривала необходимость воспитания в ребенке таких качеств, как великодушие, нежность, любовь, путем разъяснения? влияющего на ум, сознание, познавательностъ, а не одаривая деньгами, соблазняя вещами [79, с. 86].
