Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы методов поощрения и наказания детей в семье в отечественной педагогике XX века 13
1.1. Семья как микромодель общества и социальный институт воспитания 13
1.2. Многообразие подходов в изучении методов воспитания в отечественной педагогике XX века 36
1.3. Эволюция взглядов отечественных педагогов по проблеме методов поощрения и наказания детей в семье в контексте общесоциальных условий 51
Выводы по главе I... 79
Глава II. Наследие отечественных педагогов XX века по вопросам применения поощрения и наказания детей в семье 83
2.1. Раскрытие особенностей использования поощрения детей в семье в трудах отечественных педагогов XX века 83
2.2. Отражение специфики применения наказания детей в семье в работах отечественных педагогов XX века 102
2.3. Психолого-педагогическая культура родителей как важнейшее условие совершенствования методики поощрения и наказания детей в семье
Выводы по главе II 136
Заключение 138
Список литературы 145
Приложения 176
- Семья как микромодель общества и социальный институт воспитания
- Многообразие подходов в изучении методов воспитания в отечественной педагогике XX века
- Раскрытие особенностей использования поощрения детей в семье в трудах отечественных педагогов XX века
- Отражение специфики применения наказания детей в семье в работах отечественных педагогов XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Семья является уникальным социальным институтом, транслирующим фундаментальные ценности из поколения в поколение. Социально-политические и экономические реформы в стране привели к изменениям в жизнедеятельности российской семьи, к развитию в ней кризисных явлений. Разрушается традиционная структура семьи, углубляется ее дезорганизация, усиливается нестабильность, изменяется характер супружеских отношений, разрушаются родственные связи и преемственность поколений, возрастает тенденция самоустранения родителей от воспитания своих детей, что ведет к снижению воспитательного потенциала семьи. Отцы и матери не обладают необходимыми для правильного воспитания детей психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками, вследствие чего допускают серьезные ошибки, связанные с применением методов воспитания. В массовом родительском сознании и практике семейного воспитания приоритетное место занимают методы поощрения и наказания. Современное воспитание, характеризующееся личностно-ориентированным подходом к ребенку, побуждает искать новые гуманистические пути к решению вопроса о наказании и поощрении. Сотрудничество семьи и школы становится все более востребованным. Подтверждением тому служит письмо Министерства образования РФ «Об организации педагогического всеобуча в общеобразовательных учреждениях» от 22 июля 2002 года № 30-51-547/16.
Провозглашение права ребенка на защиту от физического и психологического насилия, в том числе и со стороны родителей, требует от государства не только необходимых законодательных, административных, социальных, но и просветительских мер. Родители, которые согласно Конституции РФ, Семейному кодексу РФ и Закону РФ «Об образовании» несут ответственность за воспитание и развитие своих детей, нуждаются в
квалифицированных консультациях по вопросам семейного воспитания специалистов различного профиля.
Как показывает практика, педагоги в полной мере не обладают научно-методической подготовленностью к работе с семьей, в связи с чем возникает потребность, во-первых, качественного улучшения их подготовки к осуществлению этой деятельности, во-вторых, объединения усилий семьи и школы, направленных на повышение уровня психолого-педагогической культуры отцов и матерей. Чтобы найти эффективное решение указанной проблемы, необходимо привлечь историко-педагогический опыт.
Вопросы предназначения семьи, ее культурные традиции, идеалы и ценности семейной жизни раскрыли Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В.Розанов, B.C. Соловьев, А.Г. Харчев и др. Структура семьи, ее значение, история, типология, взаимоотношения с государством, взаимодействие со школой, специфика и условия семейного воспитания, методы воспитания в семье, роль семейного уклада в воспитании детей, психолого-педагогическое просвещение родителей освещены в трудах Ю. П. Азарова, Л.В. Байбородовой, Т.С. Буториной, Т.П. Гавриловой, И.В. Гребенникова, В.Н. Гурова, СВ. Дармодехина, М.И. Демкова, Т.П. Деусовой, О. Д. Кавашкиной, P.M. Капраловой, А.П. Коноваловой, Л.И. Краевой, И.В. Крупиной, Т.В. Лодкиной, А.С. Макаренко, А.Н. Острогорского, А.С. Спиваковской, Я.С. Турбовского, О.Е. Черствой, Н.В. Шелгунова, А.Г. Шмелева и др.
Вопросы, касающиеся сущности методов воспитания, их функций, целей применения, взаимодействия различных методов, классификации, условий эффективного использования, взаимосвязи методов, приемов и средств воспитания, разрабатывали Н.И. Болдырев, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, Л,Ю. Гордин, В.Б. Ежеленко, В.М. Коротов, А.И. Кочетов, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, М.М. Поташник, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский, A.M. Сидоркин, Н.Е. Щуркова и др. Психологические основы методов воспитания раскрыты Б.Г. Ананьевым, В.А. Крутецким, Н.С. Лукиным и др.
СИ. Гессен, Н.О. Лосский, П.Е. Суслонов и др. изучали методы поощрения и наказания с философских позиций. В.Г. Белинский, А.И. Герцен, М.И. Демков, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Н.И. Новиков, А.П. Пинкевич, Н.И. Пирогов, С. Полоцкий, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.В. Шелгунов, Н.Е. Щуркова и др. рассмотрели понятие и сущность поощрения и наказания, их воспитательное значение, взаимосвязь друг с другом и другими методами воспитания, правила применения и пр. Специфика методов поощрения и наказания в семье нашла свое отражение в работах Н. Бунцельман, Т.В. ЛодкиноЙ, Б.И. Наумова, Л.Ф. Островской, Ю.П. Попова, И.И. Рыдановой, А.С. Спиваковской, Л. Тамма и др.
Проблемам насилия в семье посвящены труды А.Я. Бородулиной, А. Варга, Т.А. Вахмяниной, Н.В. Вострокнутова, И.А. Горьковой, С.А, Мельниченко, О.А. Минеевой и др. Идеи педагогики ненасилия развивали А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и многие другие.
Зарубежные авторы Р. и Д. Байярд, Р. Берне, Д. Варга, Т. Гергишанов, Г. Данаилов, X. Дж. Джайнотт, Э. Ле Шан, 3. Матейчек, В. Сатир, Б. Спок, Г. Филипчук, А. Фромм, А. А. Фурутан осветили многие аспекты взаимоотношений детей и родителей, методики семейного воспитания, дали конкретные рекомендации по воспитанию в семье.
Как показал теоретический анализ литературы, вопросы, связанные с применением методов воспитания детей в семье, в том числе поощрения и наказания, нашли широкое отражение в работах отечественных авторов. Однако их взгляды не обобщены, не систематизированы и не известны широкому кругу педагогов и родителей. Исследователи не ставили перед собой задачу анализа возможностей использования в современных условиях положительного историко-педагогического опыта. Систематическое изучение наследия отечественных педагогов по проблемам методов поощрения и наказания практически отсутствует, исключением является монография Л.Ю. Гордина «Поощрения и наказания в воспитании детей» (1971). Вместе с
6 тем в современном обществе назрела потребность в изучении истории данного вопроса, ее актуализации. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения методов поощрения и наказания с позиций сущности понятия «метод воспитания», классификации методов, динамики их содержательного наполнения, применения поощрения и наказания в практике семейного воспитания.
Анализ теоретической литературы по данной проблеме и ее современного состояния позволили выявить основные противоречия между:
необходимостью продуктивно использовать наследие отечественных педагогов по проблеме поощрения и наказания детей в семье и отсутствием систематизации и обобщения их взглядов в современной педагогической науке;
потребностью родителей в овладении методами воспитания и недооценкой ими значимости психолого-педагогического просвещения;
важностью психолого-педагогического просвещения родителей и недостаточной научно-методической подготовленностью педагогов к осуществлению этой деятельности.
Актуальность изучения взглядов отечественных педагогов на методы поощрения и наказания детей в семье, неразработанность этого вопроса в историко-педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Развитие взглядов отечественных педагогов XX века в изучении методов поощрения и наказания детей в семье».
Объект исследования: наследие отечественных педагогов XX века по проблемам семейного воспитания.
Предмет исследования: процесс развития взглядов отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье.
Цель исследования: осуществить историко-педагогический анализ взглядов отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье.
Задачи исследования:
Охарактеризовать семью как микромодель общества и социальный институт воспитания.
Раскрыть теоретические аспекты проблемы методов поощрения и наказания в отечественной педагогике XX века.
Выявить этапы и тенденции в развитии взглядов отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье.
Актуализировать идеи отечественных педагогов XX века по вопросам применения поощрения и наказания детей в семье для современной педагогической теории и практики.
Хронологические рамки исследования охватывают XX век, а именно 1917 — 2000 годы. Нижняя граница выбрана как этап становления нового государства на территории России, так как 1917 год — рубеж, за которым следуют смена политических, экономических, социальных условий, изменение идеологии и мировоззрения, требующие отделения этого этапа исторического развития России от более раннего. Верхняя граница является официально установленным концом XX века.
Методологическую базу исследования составили системный (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.), историко-логический (Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.), культурологический (Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, И.А. Ильин, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.), гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс, Н.Е. Щуркова и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и средовой (Т.С. Буторина, М.М. Прокопьева и др.) подходы, принципиальные положения о значимости семьи как социального института воспитания (И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Т.В. Лодкина, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич и др.), о ненасилии в воспитании и ребенке как равноправном участнике воспитательного процесса (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, В.А. Ситаров, В.А. Сухомлинский и др.).
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения исследовательских задач использовались общетеоретические методы научного познания: отбор, изучение, анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация; общепедагогические методы: изучение, анализ и обобщение историко-педагогического опыта; изучение и интерпретация архивных материалов, законодательных и нормативно-правовых актов, произведений устного народного творчества; логико-теоретический анализ философской, исторической, социологической, психологической, педагогической, медицинской литературы по изучаемой проблеме.
В источниковедческую базу исследования входят опубликованные статьи, монографии, диссертации, произведения теоретиков и практиков отечественной педагогики, учебные пособия по педагогике, законодательные и нормативно-правовые акты РФ, материалы из фондов Государственного архива Российской Федерации (Ф. 10049. - Он. 3. - Д. 25, 68, 198, 305, 413, 451, 639, 714, 801, 833, 867, 899), Российского государственного исторического архива (Ф. 733. — Оп. 228. - Д. 8, 14, 146; Ф. 742. - Оп. 2. - Д. ПО; Ф. 1061. - Оп. 1. - Д. 6), Государственного архива Вологодской области (Ф. 962. — Оп. 1. — Д. 2, 9, 31, 37, 162, 196).
На защиту выносятся следующие положения:
Изучение взглядов отечественных педагогов XX века по проблеме поощрения и наказания детей в семье связано с уточнением сущности содержания категорий «поощрение» и «наказание». Данные методы рассматриваются нами в функциональном триединстве: как средство регуляции поведения ребенка со стороны окружающих, как средство корригирования поведения и деятельности, как стимулирование необходимых нравственных действий.
Взгляды отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье прошли сложный путь эволюции, связанный с социально-экономическими и политическими событиями, происходившими в обществе. На процесс развития влияли факторы окружающей среды, в ходе
его выделены три взаимосвязанных, но специфических этапа: 1) 1917 год — середина 30-х годов XX века; 2) середина 30-х годов - конец 80-х годов XX века; 3) 90-е годы XX века.
Обобщение и систематизация взглядов позволили выявить следующие тенденции в их развитии:
- отказ от авторитарного стиля и понимания воспитания как воздействия воспитателя на вое питу емого в пользу демократического стиля и трактовки воспитания как взаимодействия взрослого и ребенка;
отрицание наказаний, оскорбляющих и унижающих ребенка, а также наносящих вред его физическому и/или психическому здоровью;
признание поощрения необходимым условием нормального развития ребенка. Следовательно, отечественная педагогическая наука XX века развивалась в русле идей ненасилия.
Отечественная педагогика XX века содержит концептуальные идеи, плодотворные для семейного воспитания в ракурсе требований гуманизации воспитательного процесса. Их изучение и творческое переосмысление имеют существенное значение для современной теории и практики семейного воспитания в свете идей педагогики ненасилия, преемственности в понимании методологических основ поощрения и наказания как методов воспитания.
Анализ семьи XX века как микромодели общества и социального института воспитания показал, что она, будучи исторически обусловлена, не является застывшим образованием, обладает богатым воспитательным потенциалом. Используя все разнообразие методов воспитания, отцы и матери, однако, допускают ошибки в применении методов поощрения и наказания, что обусловлено их недостаточной психолого-педагогической компетентностью. Поэтому необходима целенаправленная работа с родителями по повышению психолого-педагогической культуры.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - уточнены сущностные характеристики понятий «поощрение» и «наказание»;
впервые в истории отечественной педагогики прослежено развитие взглядов отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье;
педагогически осмыслены историко-педагогические факты, анализ и обобщение которых позволили выявить тенденции и этапы развития взглядов отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания ребенка в семье;
установлен факт преемственности концептуальных идей прогрессивных педагогов конца XIX - начала XX века и педагогов XX века, а также педагогов советского и постсоветского периодов, касающихся методов поощрения и наказания детей в семье;
введены в научный оборот ранее неизвестные педагогической общественности архивные материалы.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
дано многообразие подходов к изучению методов воспитания в отечественной педагогике XX века, что позволило более основательно рассмотреть методы семейного воспитания;
предпринята попытка целостного рассмотрения развития взглядов отечественных педагогов на методы поощрения и наказания детей в семье как процесса, в основе которого лежат общечеловеческие ценности и достижения цивилизации;
осуществлены историко-педагогические анализ и обобщение взглядов отечественных педагогов на методы поощрения и наказания детей в семье и определено их значение для современной педагогической науки и практики семейного воспитания;
обнаружена зависимость поступательного развития взглядов отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье от социально-экономических преобразований в стране;
показаны особенности применения поощрения и наказания детей в семье в педагогическом наследии отечественных педагогов XX века,
п систематизированы требования, предъявляемые к использованию этих методов;
- обоснована необходимость повышения уровня психолого-педагогической
культуры родителей как важнейшего условия совершенствования методики
применения поощрения и наказания.
Практическая значимость определяется тем, что:
актуализированы идеи отечественных педагогов XX века по вопросам применения поощрения и наказания в семейном воспитании для современной педагогической практики;
на материалах исследования разработан спецкурс «Семьеведение» для системы педагогической подготовки студентов в вузе и повышения квалификации учителей;
исследование позволяет обогатить содержание разделов учебной дисциплины «Педагогика»: «Теория и методика воспитания», «История образования и педагогической мысли», «Социальная педагогика» в педагогических университетах, институтах, колледжах и училищах;
содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы могут быть использованы в подготовке студентами курсовых и выпускных квалификационных работ, в научной деятельности аспирантов и соискателей;
- методические материалы, имеющиеся в приложениях, направлены на
совершенствование подготовки классных руководителей к работе по
психолого-педагогическому просвещению родителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается источниковедческой базой исследования;
аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999 — 2000 годы) - осмысление проблемы: определение темы исследования, формулирование цели и задач, выделение и уточнение
объекта и предмета исследования, формирование библиографической базы исследования.
Второй этап (2000 - 2001 годы) - изучение и анализ опубликованных и архивных материалов, разработка программы и внедрение спецкурса «Семьеведение».
Третий этап (2002 — 2003 годы) - систематизация материала, обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации, апробация полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные теоретические положения и результаты докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Современная молодая семья: проблемы и перспективы» (Вологда — Бохум (Германия), 2001); «Социально-психологические аспекты профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (Вологда, 2001); «Непрерывное экологическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Вологда, 2001); «Дети и молодежь - будущее России» (Вологда, 2002); «Духовность и патриотизм как основа образования и воспитания в современной России» (Вологда, 2002); «Модернизация образования. Региональный аспект» (Вологда, 2003); «Модернизация образования: экология дошкольника» (Сокол, 2003); «Семейная педагогика: история и современность» (С.-Петербург, 2003), а также на заседаниях кафедры педагогики Вологодского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Список литературы насчитывает 326 печатных источников и 23 архивных документа.
Семья как микромодель общества и социальный институт воспитания
Чтобы исследовать развитие взглядов отечественных педагогов XX века в изучении методов поощрения и наказания детей в семье, необходимо определиться с термином «развитие». В толковых словарях под развитием понимается необратимая последовательность изменений. Данная трактовка не дает полного представления о сущности названного процесса и требует уточнения. «Философский энциклопедический словарь» вносит ясность в этот вопрос: «Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений... В результате развития возникает новое качественное состояние объекта...» [307, 537]. Здесь подразумевается положительный характер прогресса, улучшение, обогащение и усложнение; имеется в виду, что эти процессы связаны с факторами окружающей среды. Таким образом, мы имеем дело с довольно "свободным" термином: "развивающийся объект" может быть чем угодно. В нашем случае это - взгляды отечественных педагогов XX века на методы поощрения и наказания детей в семье.
Наше исследование базируется на следующих подходах: системный, историко-логический, культурологический, гуманистический, деятельностный и средовой. Есть необходимость рассмотреть их подробно.
Системному подходу посвящены работы А.Н. Аверьянова [1], В.Г. Афанасьева [8], И.В. Блауберга [21; 22], В.Н. Садовского [22; 261], Э.Г. Юдина [22; 326] и других. В них проведен анализ различных определений понятия «система», раскрыта специфика системного исследования, названы требования, которым оно должно удовлетворять.
В психологических исследованиях системный подход использовали В.А. Ганзен [55], В.Н. Карандашев [115], Б.Ф. Ломов [161] и др. На важность этого подхода для изучения педагогических явлений одним из первых отечественных ученых указал Ф.Ф. Королев [128]. Его идеи нашли развитие в трудах Ю.К. Бабанского [10], Л.Г. Викторовой [47], Н.В. Кузьминой [140], А.Т. Куракина [142; 143], Т.В. Лодкиной [159], И.Д. Лушникова [164], Л.Н. Новиковой [142], Ю.П. Сокольникова [276; 277] и др.
Исходя из утверждения А.Н. Аверьянова, что «все совокупности являются системами» [1, 41], мы будем рассматривать взгляды отечественных педагогов на проблему поощрения и наказания детей в семье на основе этого подхода. Основываясь на его классификации [1], в которой системы подразделяются на целостные и суммативные, мы отнесем исследуемую систему к суммативным.
Главный их признак, по мнению ВТ. Афанасьева, состоит в том, что «при включении или исключении компонентов суммативной системы ни сама система, ни ее компоненты не претерпевают сколько-нибудь заметных качественных изменений; система лишь увеличивается или уменьшается в размерах. Каждый из компонентов суммативной системы автономен, его изменение зависит лишь от него самого, поскольку связи между компонентами здесь носят внешний, крайне неустойчивый характер» [8, 46 - 47].
Таким образом, единство компонентов суммативной системы не носит характера строго фиксированной структуры. Такой системе не присуща ярко выраженная функциональность, не свойственны самоорганизация и процессы управления. Главным свойством суммативной системы является аддитивность: свойства системы равны сумме свойств ее компонентов. То есть суммативной системе не присуща целостность. Но абсолютной грани между целостной системой и суммативной не существует, так как целостная система может превратиться в суммативную, а суммативная в целостную. Так, например, целостная система может стать суммативной посредством ослабления или разрушения связей компонентов, в результате потери компонентов и т. д. [8].
Изучаемая система, по нашему мнению, была целостной, когда были живы все носители взглядов, составляющих систему, и когда мнение одного ученого влияло на точку зрения других, теперь же связи компонентов внутри данной системы разрушились в связи со смертью большинства носителей этих идей, и система превратилась в суммативную. К тому же рассматриваемая система ограничена хронологическими рамками XX века, который уже закончился, и, следовательно, взгляды педагогов этого периода не могут взаимодействовать, влиять друг на друга, они лишь могут оказать влияние на взгляды педагогов XXI века, которые представляют собой другую систему, являющуюся по отношению к рассматриваемой частью внешней среды.
Кроме этого, в работе рассматриваются система методов воспитания и система поощрений и наказаний, а также семья представляет собой воспитательную систему. В отличие от системы взглядов данные системы являются целостными.
Семью как целостную систему изучают В.Г. Афанасьев [8], Ю.В. Бромлей [32], О.А. Ганцкая [56], В.Н. Гуров [76], Т.В. Лодкина [159] и многие другие. Существенный показатель целостной системы - наличие у нее особых связей, благодаря которым она противостоит своей среде как нечто единое. Такого рода связи обычно именуются системообразующими. Для семьи ими являются брачно-семейные отношения.
Семья как система включает в себя несколько составных частей: структуру, окружение семьи, функционирование и историю развития. Фундаментальным понятием системного подхода к семье является понятие гомеостаза. Под ним понимается стремление системы поддерживать свое постоянство и равновесие, восстанавливать его в случае нарушения. Гомеостаз семьи как системы обеспечивает стабильность, предсказуемость семейных событий, чувство безопасности. Еще одним понятием теории семьи как системы является понятие подсистемы и связанное с ним понятие границы. Семья состоит из нескольких основных подсистем: муж — жена, родитель — ребенок, ребенок — ребенок и пр. В адекватно функционирующей семье все подсистемы существуют относительно самостоятельно, в то же время предполагается наличие открытых каналов коммуникации между ними [157].
По мнению Э.Г. Юдина, «системный подход, как, впрочем, и всякое методологическое направление, не выступает и, по-видимому, не может выступать в чистом виде, но всегда дополняется другими методологическими идеями и средствами ...» [326, 159]. Исходя из этого, в системных исследованиях огромное значение играет метод единства исторического и логического.
На необходимость теоретического (логического) исследования в рамках исторического и исторического внутри теоретического указывал Ф.Ф. Королев. Логический способ познания позволяет рассматривать каждое педагогическое явление в той точке, какой оно достигло к настоящему времени. Но каждое явление имеет историю своего развития и историю учения о нем. Поэтому оба эти способа должны использоваться в педагогических поисках в единстве, во взаимном дополнении, переплетении и с целью взаимного обогащения. Затрагивая историко-педагогические работы, Ф.Ф. Королев писал: «В исследовании историка неизбежно должна решаться так называемая описательная задача. Он должен знать тот конкретно-эмпирический материал, который следует подвергнуть исследованию. Но историческое исследование не может остановиться на внешнем описании событий. Оно призвано вскрыть закономерности исторического процесса. Историк обязан для этой цели применить в полной мере логический метод. <...> Теоретический поиск необходим ... особенно в исследованиях по истории учений, теорий об этом объекте» [127,93].
З.И. Равкин разделял эту точку зрения и добавлял, что, если исторический способ использовать изолированно, то он лишится научного значения и превратится в чисто эмпирический метод [238]. Учитывая вышеизложенные мнения, в нашем историко-педагогическом исследовании используется и исторический, и логический способы, но первый является доминирующим.
Памятуя о том, что, воссоздавая прошлое, необходимо обращать особое внимание на то, что сохраняет ценность для современности (Ф.Ф. Королев), попытаемся выделить педагогические идеи, которые не потеряли свою актуальность и сегодня. Ценность историко-педагогических исследований заключается в их прогностическом аспекте: «Соединение ретроспективы с перспективой — необходимый составной элемент исторического способа познания ...» [238, 57]. То есть историко-педагогическое исследование должно способствовать дальнейшему развитию педагогической науки как подсистемы культуры.
В связи с этим целесообразно использовать культурологический подход, истоки которого можно видеть в идеях русской философии XIX - XX вв. (Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, И.А. Ильин, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.). Обращение к этому подходу оправдано еще и потому, что семья оказывает огромное влияние на культурное развитие личности, так как несет определенный тип культуры. Семейное воспитание — это путь овладения культурой, одна из его задач — помочь ребенку найти свое место в культуре (выборе ценностей, среды жизнедеятельности и способов культурной самореализации в ней).
Необходимость включения в методологическую базу нашего исследования культурологического подхода вызвана также тем, что в работе большое внимание уделяется психолого-педагогической культуре родителей, которая является компонентом общей культуры человека. Сущность психолого-педагогической культуры состоит в особом ценностном отношении к детству как уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и каждой детской личности как самоценности.
Многообразие подходов в изучении методов воспитания в отечественной педагогике XX века
Понятие «метод» является одним из основополагающих элементов понятийно-терминологического аппарата педагогики. В теории и практике воспитания проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем. В российской педагогике на сегодняшний день нет единого, принимаемого всеми учеными определения метода, в том числе и метода воспитания. Существует множество трактовок данного понятия.
Анализ определений метода воспитания в научной литературе и учебных пособиях по педагогике позволяет выделить в самом общем виде две группы трактовок данного понятия: как способа (Н.В. Бурдаков, З.И. Васильева, Т.А. Ильина, В.А. Каспина, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, Л.И. Рувинский, А.М. Сидоркин и др.) и как пути (В.И. Гинецинский, М.П. Гусак, И.П. Подласый, СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко, Я.И. Тевлин и др.). Среди тех, кто трактует метод как способ, также нет единства: одни говорят о способе воздействия (Н.В. Бурдаков, Т.А. Ильина, В.А. Каспина и др.), другие - о способе формирования (Б.Т. Лихачев и др.), третьи - о способе взаимодействия (A.M. Сидоркин и др.), четвертые - о способе воспитательной деятельности (Э.И. Моносзон) и т. д.
Принципиально иной подход к трактовке методов воспитания предлагает В.Б. Ежеленко. Он подробно рассматривает многие вопросы теории методов воспитания, проводит исторический анализ проблемы и приходит к выводу о неудовлетворительном состоянии теории методов воспитания в советской педагогике. Автор указывает, что основой торможения развития теории методов является методология, обусловленная подчиненностью господствующей идеологии. Ученый критикует всех вышеназванных педагогов на том основании, что они оставляют феномен метода воспитания без определения, и трактует рассматриваемое понятие как «часть целостного педагогического процесса, часть, условно вычленяемая из целого по признаку того педагогического средства (одного или совокупности средств), которое является определяющим, направляющим и подчиняющим весь процесс педагогического метода предвосхищаемым педагогическим целям. То есть, метод воспитания по своей сути - это педагогический процесс, единый с целостным педагогическим процессом, но не тождественный последнему» [94, 15].
Иными словами методом, по В.Б Ежеленко, является развивающийся во времени и пространстве реальный педагогический процесс, по форме представляющий собой часть целостного педагогического процесса, которая условно вычленяется из целого по признаку педагогического средства.
Мы согласны с В.Б. Ежеленко, что трактовка метода воспитания как пути или способа определяет данную категорию через саму себя, ибо слово «метод» означает в переводе «путь, способ». Следовательно, практически все трактовки этого понятия являются переводом иностранного слова на русский язык и оставляют феномен без определения. Исходя из необходимости выбора, считаем наиболее приемлемым определение, данное И.С. Марьенко: «Методы -способы непосредственных и опосредованных влияний на личность. Причем под способом влияния понимаются все педагогические влияния (личностные качества учителя, коллектива и отдельных сверстников, вся инструментовка педагогического процесса и т. д.), направленные на всестороннее воспитание учащегося» [175, 100].
В терминологии методов воспитания нет четкости: часто методы отождествляют со средствами или приемами воспитания, что свидетельствует о теоретической неразработанности этих категорий. Подтверждением того, что понятия «метод», «прием», «средство» трактуются различными авторами неодинаково, служит то, что, говоря об одном и том же, ученые называют это по-разному. Так, Ю.Е. Ривес [248] называет разъяснение, беседу, пример, диспут, объяснение, показ, упражнение, поручение, внушение, требование, наказание, одобрение, благодарность средствами, а В.Т. Рогожин [249] считает их методами, так же, как Т.А. Ильина [107] и ЛИ. Маленкова [173], И.С. Марьенко [175] относит их к приемам.
И.М. Кантор, подробно рассмотревший «понятийно-терминологическую разноголосицу» в педагогике, по этому поводу пишет: «Нет логически строгого и последовательно проведенного по какому-либо основанию толкования понятий «воспитательный метод», «воспитательный прием», «воспитательное средство» и вследствие этого сколько-нибудь обоснованной и последовательной классификации методов, приемов, средств воспитания» [112, 150]. Поэтому возникает необходимость рассмотреть эти понятия.
Под приемами воспитания в большинстве случаев подразумевают элементы (части, детали) метода, его составную часть. «Прием можно рассматривать как конкретизацию метода, обеспечивающую дифференциацию и индивидуализацию воспитательного влияния на формирующуюся личность. Прием — это своеобразная материализация метода при достижении задач воспитания, его «привязка» к реальной педагогической ситуации» [242, 266].
В.А. Каспина считает, что под приемом следует понимать конкретное приложение метода в определенных, данных специфических условиях. Но в то же время она соглашается с тем, что прием является конкретизацией метода и носит по отношению к нему частный, подчиненный характер [116]. Аналогичное мнение высказывается в «Педагогике школы» под редакцией Г.И.Щукиной [218].
Близка к этому мнению точка зрения Т.Ф. Кузиной, которая считает прием конкретизацией метода, обеспечивающего дифференциацию и индивидуализацию воспитательного воздействия. Основной его характеристикой она считает своеобразную материализацию метода для достижения цели воспитания. Она раскрывает сущность приемов, дает их классификацию, указывает условия, влияющие на выбор приемов [138; 139].
Следует также отметить, что четкого разграничения понятий «метод» и «прием» нет. Например, одно и то же явление может выступать и как самостоятельный метод, а может быть одним из приемов другого метода. По мнению В.Б. Ежеленко, метод воспитания отличается от приема своей относительной непрерывностью, продолжительностью, собственно методичностью воспитательного воздействия. Педагогический метод меняет свою сущность с изменением характеристик педагогического процесса как «силового поля» формирующих структурных компонентов. Непродолжительность, прерывность процесса переводит метод в качество приема [94]. Ученые-педагоги выявили связь и зависимость методов и приемов, сделав вывод о том, что одни и те же приемы входят в состав различных методов (Н.И. Болдырев, Э.И. Моносзон, Л.Е. Раскин и др.)- Нельзя не согласиться с их выводом о том, что методы и приемы диалектически взаимосвязаны друг с другом. Они нередко меняют свои функции, иногда незаметно переходят из одного состояния в другое: метод - в прием, прием — в метод.
Раскрытие особенностей использования поощрения детей в семье в трудах отечественных педагогов XX века
О необходимости поощрений для нормального развития ребенка и их значении как метода воспитания пишут многие отечественные педагоги. По мнению И.А. Печерниковой, поощрение вселяет в детей веру в свои силы и способности, развивает у них чувство человеческого достоинства, воспитывает трудовой энтузиазм, чуткость, оказывает огромное дисциплинирующее влияние, вызывает у детей желание стараться еще больше, чтобы вновь заслужить похвалу [221].
Дети очень чувствительны к оценке их поведения, подчеркивает В.И. Жуковская, они находят большое удовлетворение в том, что их успехи отмечаются старшими и получают одобрение. Посредством поощрения, утверждает автор, родители добиваются закрепления правильного поведения [96].
Кроме того, как указывается в книге «Воспитание детей в семье» под редакцией З.И. Равкина, поощрение является формой требовательности, поскольку оно налагает на воспитанника обязанность оправдать проявленное к нему доверие и хорошее отношение воспитателя [49].
«Поощрение ребенка в семье — это проявление умной родительской ласки, чуткости, усиленное внимание к добрым началам в сыне или дочери, подкрепление положительных качеств», — пишет И.И. Рыданова в книге «О поощрении и наказании детей в семье» [260, 14].
Для детей младшего школьного возраста, убежден В.Н. Худяков, каждый знак поощрения это не только оценочный акт, но и акт признания, утверждения со стороны взрослых. Поэтому родители не должны скупиться на поощрения [315].
Цель поощрения - побуждение к дальнейшему улучшению работы. В основе этого метода, по мнению Б.Т. Лихачева, лежит правильно понятое чувство самолюбия [151].
Среди части родителей утвердилось мнение, будто поощрение нельзя применять ко всем детям. В.И. Жуковская, И.А. Печерникова, И.И. Рыданова и др. утверждают, что нет таких детей, на которых бы не действовало поощрение, если эта мера умело применяется. Так, В.И. Жуковская заявляет: «Все дети восприимчивы к поощрению, все испытывают радость по поводу положительной оценки их труда. Поэтому поощрять надо всех. Другое дело, поощрять надо умеючи: одних больше, других меньше, одни дети чувствительны к одному средству воздействия, другие - к другому. Выбор меры поощрения должен быть сделан с учетом психологии ребенка, знания его личности. В поощрении особо нуждаются дети, не уверенные в себе и педагогически запущенные» [96, 43].
А.С. Спиваковская замечает, что многие родители испытывают затруднения в применении поощрений. Она связывает это прежде всего с тем, что многим из них воспитание представляется только одной своей стороной, а именно исправлением. Родители полагают, что главное внимание они должны уделять всему несовершенному, слабому, неверному в поведении своего ребенка. Однако, утверждает она, воспитывает ребенка не столько отрицательное (наказание), сколько положительное (поощрение) подкрепление. Еще одной причиной затруднений автор называет то, что многие родители не видят, за что же можно ребенка поощрить: «Им кажется, что если ребенок ведет себя хорошо, если он чему-то научился — это вполне естественно, а потому сосредоточивают свое внимание на ошибках и недостатках детей» [281, 132].
Н.И. Монахов, исследовавший методы воспитания старшеклассников в семье, пришел к выводу, что обычно поощряются добросовестное выполнение своих обязанностей в семье и школе, просьб родителей и других взрослых, высоконравственное поведение, те или иные успехи и достижения. Проявления полезной инициативы, милосердия, добрые дела и поступки замечаются не часто [187].
По результатам исследования Т.В. Лодкиной, основным поводом для поощрения у большинства родителей являются хорошая учеба и выполнение работы по дому (90 % родителей). 94 % детей называют основными поводами для поощрения со стороны матери и отца выполнение различных домашних поручений, успешную учебу, примерное поведение, хорошее отношение к родителям [155]. Как видим, дети и взрослые называют одинаковые причины для применения поощрения.
Можно сделать вывод, что поводов для поощрения родители видят немного. Ученые же считают, что поощрять можно и нужно все стороны поведения ребенка [145; 259; 281]. Н.В. Юдина в докладе на «Педагогических чтениях» 1948 года отмечает, что «поощрять всегда нужно и должно за усилия, за труд, за прилежание» [ГА РФ, ф. 10049, оп. 3, д. 639, л. 13].
В.И. Жуковская уверена, что поощрения достойны не только хорошая учеба, дисциплина, работа, но и любой благородный поступок [96]. Необходимо поощрять всякое проявление детских интересов и склонностей. Разумное поощрение детей в таких случаях будет способствовать развитию у них дарований [96; 196].
Нельзя поощрять ребенка, когда он выполняет поручения не из чувства долга и понимания своих обязанностей, а из эгоистических побуждений. Такое мнение высказывается во всех рассматриваемых нами трудах. Например, В.И. Жуковская утверждает следующее: «Мотивы эгоистического порядка не должны поощряться. В противном случае родители помимо их воли подготовят условия для развития отрицательных черт характера: эгоизма, честолюбия, корысти и др.» [96,45].
СВ. Ковалев убежден в существовании двух типов поведения, которые следует поощрять. Первое - это, когда ребенок сделал что-то хорошее, совершил некое правильное действие. Второе — это, когда в тяжелый момент в ситуации морального выбора, в стечении сложных обстоятельств и в отсутствие взрослого сделал правильный шаг, поступил так, как должно для настоящего человека. Причем, поощрение за второй тип поведения должно быть куда более сильным, чем за первое [118].
В.Н. Худяков говорит о том, что «особенно полезно поощрять за проявленную ребенком инициативу в хороших и добрых делах, за чуткое и заботливое отношение к старшим и младшим в семье» [315, 124]. Он поднимает вопрос о том, за что нужно поощрять: за отношение ребенка к делу или за достигнутые реальные результаты, ведь нередко эти показатели не совпадают. Педагог решает для себя этот вопрос в пользу первого — отношения к делу.
Другие авторы (В.Л. Леви, О.И. Рута, А.С. Спиваковская и др.) также отмечают то обстоятельство, что особое внимание необходимо уделять похвале за совершенное ребенком усилие. К каким результатам он пришел, значения не имеет, важно отметить его попытку, его старание осуществить правильное действие или верный нравственный поступок. Так, например, В.Л, Леви пишет; «Не хвалить за то, что достигнуто не своим трудом — физическим, умственным или душевным. Не подлежат похвале: красота, сила, ловкость, здоровье, смекалка, сообразительность, ум, талант, — все природные способности как таковые, включая и добрый нрав; легко дающиеся хорошие отметки; игрушки, вещи, одежда, случайная находка... Не хвалить за прирожденное бесстрашие... Хвалить только за отвагу - преодоление страха» [145, 75].
В то же время он отмечает, что из всякого правила есть исключения, и поэтому можно, а иногда и крайне необходимо хвалить' не за то, что достигнуто, заработано, а за то, что просто есть, и даже за то, чего нет. В этом случае можно хвалить детей при наличии физического недостатка, а также умственного или душевного; при характере робком, тревожном, меланхоличном, а также раздражительном, злом; в положении гонимого, травимого, козла отпущения; после потери, неудачи, непредвиденной неприятности; провала на экзаменах; болезни, психической в том числе; в несчастной любви и просто так, профилактически [145].
В.Н. Худякова интересует еще один вопрос, следует ли поощрять детей за добросовестное выполнение их повседневных обязанностей. Ответ на него он формулирует так: «Следует в тех случаях, если хорошее выполнение обязанностей явилось для ребенка шагом вперед, если оно сопряжено с преодолением определенных трудностей, с борьбой мотивов (ребенка соблазняла игра, которую затеяли друзья по двору, но он не включился в игру до тех пор, пока не выполнил своего поручения по дому)» [315, 124]. Нужно поощрять детей не за сам факт выполнения своих обязанностей, а за то, что они хорошо их выполнили.
Отражение специфики применения наказания детей в семье в работах отечественных педагогов XX века
Наказание способствует предупреждению и искоренению вредных навыков и привычек поведения. В нем находит выражение отрицательная оценка нежелательных поступков и действий. Наказание должно помочь провинившемуся осознать свою вину и найти правильную линию поведения. Но наказание имеет двуплановый характер, утверждает Н.Е. Щуркова, так как оно - не только тормоз, но и двигатель добрых поступков, добрых чувств, положительной деятельности. Наказание вызывается отрицательным поведением или отрицательной деятельностью, но как метод воспитания оно должно выполнять функцию позитивного воздействия — формирование необходимых качеств, навыков, привычек [324].
В этом заключается психологический смысл наказаний: они вызывают у наказанного неприятные переживания, чувство вины и стыда. Эти чувства связываются с совершенными проступками и обесценивают их, гасят желание их повторить. Наказанный отказывается от прежних поступков, стремиться исправиться и поступать соответственно нормам. Но для этого, по утверждению К.К. Платонова, в реакции на наказание компонент мышления должен преобладать над страхом и наказание не должно пониматься как месть [227].
В большинстве работ отечественных авторов отмечается, что ребенок, как правило, должен воспитываться так, чтобы и мысли о его наказании не возникало. Однако в тех случаях, когда другие методы не действуют, а ребенок совершает абсолютно нетерпимые поступки, о недопустимости которых он осведомлен, наказывать надо. Такую точку зрения высказывают В.И. Жуковская [96], А.С. Макаренко [169], А.А. Прушинская [ГА РФ, ф. 10049, оп. 3, д. 899, л. 20], В.Н. Худяков [315] и др.
У многих слово «наказание» ассоциируется с жестокостью, безжалостностью и возмездием. Поэтому некоторые родители предпочитают не наказывать своих детей. Но наказание и возмездие — абсолютно разные явления, утверждают ученые. Так, Ю.П. Попов пишет: «Первая и основная разница между местью и наказанием проявляется в том чрезвычайно важном для воспитания обстоятельстве, что наказание должно быть соразмеренным не величине урона, причиненного шалостью или неосторожностью ребенка, а уровню его собственной ответственности и понимания. У детей мерки на этот счет по вполне понятным естественным причинам совсем не такие, как у взрослых» [232, 77].
Наказывая ребенка, родители должны всегда помнить, что делают это ради самого ребенка, а не для того, чтобы дать разрядку собственным эмоциям, указывают Л.Ф. Островская [208], Ю.П. Попов [232] и др. Именно поэтому, применяя наказание, воспитатель должен отдавать себе отчет, на чем сосредоточено его внимание — на неверных действиях ребенка или на обиде, нанесенной ему. Если наказание принимает форму мести, дети, скорее всего, примут вызов, и начнется соревнование, кто кому сделает больнее. Такое мнение высказывает В. Ширинский [320].
Т. Флоренская рассматривает наказание как одну из форм научения. Наказание, которое не учит, не является наказанием. Это, по ее мнению, всего лишь реакция гнева, раздражения, возмущения. Когда родители в раздражении кричат на ребенка, они не учат его, а выплескивают свои эмоции [309].
Важно помнить, что воспитывает не наказание само по себе, а вызванное им переживание, оставляющее след в душе ребенка (А.А. Прушинская [ГА РФ, ф. 10049, оп. 3, д. 899, л. 20], И.И. Рыданова [260] и др.). Кроме того, чтобы достигнуть цели, наказание должно не столько фиксировать неверный поступок, сколько направляться на те внутренние причины, которые привели ребенка к ошибочному действию, считает А.С. Спиваковская [281]. Именно поэтому В. Леви [145] и В. Ширинский [320] призывают родителей думать о том, не за что они наказывают ребенка, а зачем они это делают.
Цели применения наказаний могут быть различны. А.О. Пинт считает, что наказания «должны помогать формироваться стойкому характеру, укреплять волю, воспитывать чувство ответственности за свои поступки; пробуждать желание сопротивляться плохому, преодолевать соблазны, выработать иммунитет против всего плохого» [223, 29].
В. Ширинский утверждает, что одной из целей наказания в детстве может быть воспитание умения достойно и с пользой для себя сносить удары судьбы [320]. Т. Флоренская видит целью применения наказаний не только воспитание ребенка в плане внешнего поведения, но также развитие стыда и совести [309].
Так как основной целью наказания является научение, то наказание не должно выступать лишь в форме внешнего дисциплинарного взыскания, необходимо и логическое убеждение. Такое логическое убеждение имеет большое значение. Наказание теряет совершенно свою силу, если ребенок не уяснил себе точно, за что он наказан. Поэтому наказание всегда сопровождается разъяснением и убеждением воспитанника [14; 49; 221; 240].
Нужно, чтобы дети знали, что наказания никогда не являются проявлением самодурства или дурного настроения родителей. Если они вынуждены прибегать к осуждению проступка ребенка, то это только потому, что не хотят, чтобы он оставался плохим. Такую точку зрения высказывает A.M. Бардиан [14]. И. Медведева и Т. Шишова частично не согласны с этим. Они убеждены, что ребенок не должен чувствовать, что родители сердятся потому, что он плохой, как всегда. Он должен быть уверен, что родители огорчены потому, что он, такой чудесный, умный, смелый и т. п., вдруг поразил их несоответствием своему всегдашнему облику [180]. Нам кажется верной такая позиция, ибо считаем, что родители должны видеть ребенка хорошим, что бы он ни совершал, только в этом случае он сможет избавиться от присущих ему недостатков и исправить свое поведение.
Ученые убеждены в том, что наказание допустимо лишь за проступки, которые совершаются преднамеренно. Проступки, совершенные по незнанию, наказываться не должны. Такое мнение высказывают, например, В.И. Жуковская [96], И.И. Рыданова [260], Л. Тамм [294] и др. Нужно также учитывать, заявляет В.А. Сухомлинский, что у ребенка никогда не бывает желания нарочно чинить зло. Поэтому автор призывает не торопиться «объявлять детские шалости злоумышленным нарушением порядка, детскую невнимательность — ленью, детскую забывчивость — нерадивостью» [291, 220].
Мы не согласны с тем, что ребенок никогда не делает зла преднамеренно. Это часто происходит в семьях, где нет любви и взаимопонимания, отношения между детьми и родителями конфликтны. Однако автор прав в том отношении, что нельзя любую шалость, любой проступок считать злоумышленным, он может быть вызван незнанием, страхом, неумением, спецификой возраста и др. Кроме того, неправильные поступки и действия могут быть следствием неверно отданного распоряжения. Ребенок не должен наказываться в том случае, если задание, распоряжение родителей было непосильно для выполнения, если оно было дано в нечеткой форме и поэтому не было понято. Как указывает А.И. Захаров, также нельзя наказывать ребенка за то, что он боится [101].
В. Леви называет множество случаев, когда ребенка нельзя наказывать: когда он болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры; во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда не справляется: со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искренние старания; когда проявляется неспособность, бестолковость, неловкость, глупость, неопытность - то есть, во всех случаях, когда что-либо не получается; когда внутренние мотивы поступка непонятны родителям; когда сами родители не в себе; когда устали, огорчены или раздражены по каким-то своим причинам [Н5].
