Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования
1.1 Актуальные вопросы эстетического воспитания подростков в школьном дополнительном образовании 12
1.2. Авторская позиция как интегративный способ самореализации подростков в художественно-эстетической деятельности 26
1.3. Воспитательный потенциал хореографического искусства и педагогические условия его реализации 49
Выводы по I главе 69
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по эстетическому воспитанию подростков на занятиях хореографией в школе
2.1. Параметры исследования эстетической воспитанности подростков на констатирующем этапе эксперимента 71
2.2. Организация и содержание эстетического воспитания подростков на формирующем этапе эксперимента 85
2.3. Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по II главе 131
Заключение 134
Библиография 137
Приложения
- Актуальные вопросы эстетического воспитания подростков в школьном дополнительном образовании
- Авторская позиция как интегративный способ самореализации подростков в художественно-эстетической деятельности
- Параметры исследования эстетической воспитанности подростков на констатирующем этапе эксперимента
- Организация и содержание эстетического воспитания подростков на формирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ ситуации общественного развития, социально-экономических преобразований в стране свидетельствует о наличии потребности общества в личности, обладающей новым типом мышления, способностью нестандартно мыслить и эффективно решать жизненные проблемы, высоким уровнем духовно-нравственной воспитанности. Однако процесс воспитания такой личности в образовательных учреждениях осуществляется противоречиво. Во многих школах еще слабо формируется культурное пространство, воспитывающая среда, способствующие становлению личности подростка как человека культуры. В связи с этим приоритетной становится ориентация целостного педагогического процесса на развитие творческого потенциала обучающегося, в том числе средствами искусства.
Федеральный компонент государственного стандарта начального и основного общего образования 2004 года включает в качестве обязательных предметов «Изобразительное искусство» и «Музыку». Фактически их преподавание осуществляется до 7-8 класса, в старших классах художественное образование вообще исключено из учебного плана. Дополнительное художественное образование охватывает по официальным данным около 15% детей, а уровень его организации в школе не способствует достаточной реализации воспитательного потенциала художественно-эстетической деятельности. Кроме того, в школьной практике наблюдается преимущественный интерес детей к развлекательной стороне искусства, поверхностное восприятие, непонимание условности и специфики его образного язьжа, что чревато реальной опасностью отчуждения школьников от подлинной культуры.
В работах О.А. Апраксиной, Л.С. Беляевой, Н.А. Богдановой, В.В. Ванслова, Э.А. Верба, А.А. Веремьева, Г.И. Егорова, А.Н. Зиминой, А.А. Мелик-Пашаева, Н.Г. Мирецкой, Б.М. Неменского, Е.В. Ремневой,
СТ. Шацкого, В.Н. Шацкой, Н.Н. Шевченко и др. авторов показано, что наиболее успешно художественно-эстетическая культура школьников формируется в условиях взаимодействия разных видов искусств. В их комплекс входит и хореография, воспитательный потенциал которой достаточно высок, особенно в подростковой среде. Танец позволяет ребятам мгновенно «выплеснуть» свои эмоции, не только погрузиться в круг непосредственного и опосредованного общения, но и самоутвердиться, «вписаться» в ритмопластический портрет поколения сверстников. Неслучайно в иерархии художественно-эстетических видов деятельности после кино и современной музыки школьники выбирают хореографию (танец).
В то же время наше пилотажное эмпирическое изучение эстетического воспитания в школах показало, что процент занимающихся хореографией школьников к подростковому возрасту снижается. Представляется, что причины такого явления - отсутствие свободы выбора видов хореографии, слабая ценностно-смысловая мотивация хореографических занятий, негативно влияющие на развитие авторской эстетической позиции подростков. Авторскую эстетическую позицию подростков мы рассматриваем как личностное отношение подростков к прекрасному как базовой ценности. В этой связи ^становление-авторской позиции—— _это~ и цель эстетического^воспитания подростка, и фактор его развития.
Нельзя не согласиться с Б.Т. Лихачевым, когда он писал, что мы почти совсем не учим школьников быть авторами: писать литературно-художественные произведения, сочинять музыку и т.п. Иногда робкие предложения ребенка выступить с собственным сочинением (стихотворением, танцем) не всегда находят отклика у воспитателей, так как кажутся им «непрофессиональным», «неэстетичным» продуктом. Инновационный педагогический опыт и научные исследования последних десятилетий показали, что преодоление этих серьезных недостатков лежит в плоскости поиска свободных видов деятельности в структуре дополнительного
образования и состоит в разрешении ряда противоречий, касающихся организации художественно-эстетической деятельности детей. К ним относятся противоречия:
между ориентацией педагогической теории и практики на совершенствование процесса эстетического воспитания, творческого развития школьников и ограниченным вовлечением их в художественно-эстетическую деятельность;
между стремлением подростков к проявлению и развитию своей авторской позиции и традиционными методиками, слабо влияющими на процесс их творческой самореализации;
между позитивными потенциальными возможностями хореографической деятельности в развитии духовной сферы личности ребенка и недостаточной разработанностью педагогических условий их реализации.
Таким образом, проблема заключается в том, как организовать хореографическую деятельность подростков в системе дополнительного образования школы таким образом, чтобы она не сводилась только к техническим решениям, а способствовала их духовному становлению, эстетическому развитию, становилась для них ценностно значимой.
Решение этой проблемы-определило тему- исследования: «Эстетическое,
воспитание подростков на занятиях хореографией в контексте становления их авторской позиции».
Объект исследования: хореографическая деятельность подростков как интегративный компонент эстетического воспитания в системе школьного дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия становления авторской эстетической позиции подростков на занятиях хореографией.
Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия становления авторской позиции подростков и ее влияние на их эстетическую воспитанность.
Гипотеза исследования: эстетическое воспитание подростков на занятиях хореографией в контексте становления их авторской позиции будет наиболее успешным, если:
разнообразные формы школьного дополнительного образования, их интеграция, способствуют эмоционально-художественному насыщению воспитательного процесса, стимулируют творческую активность подростков, их авторство;
занятия по хореографии организуются как компонент культурно-эстетической среды школы и становятся для подростков ценностно значимыми;
программно-целевой метод и проблемно-ситуативный подход к организации воспитательного процесса находят свое реальное воплощение в педагогической поддержке творчества подростков, обеспечивающей поэтапный характер становления их авторской позиции в собственной художественно-эстетической деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Рассмотреть психолого-педагогические подходы к решению
—-проблемы эстетического-воспитанияг становления авторской — позиции
школьников в художественно-эстетической деятельности.
Изучить опыт эстетического воспитания подростков, втом числе средствами хореографии, в практике школьного дополнительного образования.
Выявить воспитательный потенциал хореографической деятельности и возможности его реализации в становлении авторской позиции подростков.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия становления авторской эстетической позиции подростков на занятиях хореографией.
5. Подготовить методические рекомендации по формированию
у подростков ценностно значимого, творческого отношения
к художественно-эстетической деятельности.
Методологическую основу исследования определили аксиологический
и культурологический подходы подходы (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова,
Н.Е. Щуркова); составили философские теории ценностей и ценностных
ориентации личности (М.М. Бахтин, А.Г. Здравомыслов, Н.Д. Никандров,
В.П. Тугаринов и др.); философско-антропологический подход в образовании
(Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, Е.И. Исаев, Л.М. Лузина, В.И. Слободчиков,
М. Шеллер, И.С. Якиманская и др.); аксиологический и культурологический
подходы.
Теоретической основой исследования явились идеи отечественных
философов и ученых: о развитии и сохранении русской культуры,
художественно-эстетических (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин,
М.С. Каган, А.Ф. Лосев, В.Н. Лосский, П.А. Флоренский и др); об эстетическом
образовании школьников (А.Н. Зимина, Е.А. Квятковский, Д.Б. Кабалевский,
Е.А. Квятковский Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский и др.); о личности как субъекте
деятельности, общения и собственного развития (К.А.'Альбуханова-Славская,
Л.И. Анцифирова, В.В. Горшкова, А.Н. Леонтьев), об обогащении
эмоционально-ценностного компонента содержания образования
(В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Л. Лернер), об образовательной среде как комплексе условий организации жизнедеятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); о гуманистическом характере образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, СВ. Кульневич, А.Н. Тубельский и др.); о связи образования и культуры (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и др.); об авторстве как субъектности в аспекте саморазвития, самореализации личности (А.А. Мелик-Пашаев, К.Н. Поливанова, Т.Г. Пузыни); о смыслотворческой деятельности
учащихся в контексте ценностно-смыслового подхода (Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, И.Г. Шабаев, Г.М. Янюшкина).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
логико-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение опыта педагогов дополнительного образования, анализ образовательных программ;
анализ данных, получаемых методом педагогического наблюдения, экспертных оценок, анкетирования;
педагогический эксперимент, направленный на создание условий, способствующих эффективности эстетического воспитания подростков в контексте становления их авторской позиции на занятиях хореографией.
База исследования: непосредственно опытно-экспериментальная работа проводилась на базе хореографической студии МОУ СОШ №6 г. Петрозаводска. Анализ состояния эстетического воспитания школьников проведен в МОУ СОШ № 27, МОУ «Финно-угорская школа имени Элиаса Лённрота», МОУ СОШ №1 с углубленным изучением предметов эстетического цикла. Всего было привлечено 226 учащихся 5-8-х классов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом поисково-теоретическом этапе (2001-2003 гг.) проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и практике эстетического воспитания; формулировалась гипотеза, определялись цели, задачи и условия опытно-поисковой работы, содержание и структура программы занятий хореографией, подбирался диагностический инструментарий.
На втором поисково-преобразующем этапе (2003-2006 гг.) проверялись условия эффективности эстетического воспитания подростков на занятиях хореографией в контексте становления их авторской позиции; осуществлялась
опытно-экспериментальная работа на основе теоретически подкрепленного и разработанного содержания и методики эстетического воспитания в процессе хореографических занятий во внеурочной деятельности в школе. На этом этапе анализировались полученные результаты, уточнялись критерии эстетического развития и воспитанности.
На третьем заключительном этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась литературная интерпретация исследования, обобщались, систематизировались и оформлялись его результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в том, что хореографическая деятельность рассматривается как интегративный компонент системы эстетического воспитания, реализация которого актуализирует ориентацию подростков на духовные ценности и потребность в освоении различных видов деятельности по законам красоты, проявляющуюся в становлении их авторской позиции. Выявлена взаимосвязь становления авторской позиции подростка в художественно-творческой деятельности с его эстетической воспитанностью и разработано программно-методическое ее обеспечение.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена теоретическая интерпретация понятия «авторская эстетическая позиция»; выявлены и описаны педагогические условия эстетического воспитания школьников на занятиях хореографией в контексте становления их авторской позиции, расширены представления о его содержании, формах и методах; уточнено понятие «хореографическая деятельность» и охарактеризована ее сущность как средства эстетического воспитания школьников; определены критерии и показатели уровней их эстетической воспитанности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленные в работе положения, обобщения, выводы и методические рекомендации могут быть использованы в качестве теоретического
и практического материала на занятиях по подготовке и переподготовке педагогических кадров в области эстетического воспитания.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены анализом широкого круга теоретических работ, многообразием применяемых методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, личным участием диссертанта в опытно-экспериментальной работе в течение десяти лет в качестве педагога-хореографа в МОУ СОШ№27, №6 г. Петрозаводска.
На защиту выносятся следующие положения:
Эстетическое воспитание подростков на занятиях хореографией наиболее успешно может осуществляться в контексте становления их авторской позиции, проявляющейся в стремлении подростков к самореализации в творческой деятельности.
Дополнительное образование, в структуру которого включен синтез искусств, в том числе и хореография, является важным компонентом культурно-эстетической среды школы, влияющей на формирование авторской эстетической позиции подростков.
Психологической основой авторской позиции школьника являются воображение, интуиция, импровизация и эмпатия. Воображение определяется как образное конструирование содержания и эстетического рисунка танца, проявляющееся в феноменах эмоционального предвосхищения, продуктивного восприятия, в функциогенезе некоторых форм двигательной эстетической активности. Интуиция рассматривается нами как эмоционально-эвристический процесс решения задач эстетического воспитания, не связанных логически, но особенно чувствительных к таким личностным феноменам, как интеллектуальные установки, эмоциональный настрой, способность к инновационным художественным решениям; а эмпатия - как эмоциональный отклик, проявляющийся в личностных формах сопереживания и сочувствия в процессе хореографической деятельности. Воображение и интуиция тесно
связаны с импровизацией как творческим процессом спонтанного музыкально-пластического самовыражения на основе внутренних переживаний, эмоций.
4. Комплекс педагогических условий, способствующих эффективности эстетического воспитания подростков в контексте становления их авторской позиции, включает в себя: обеспечение педагогической поддержки творческих проявлений учащихся, стимулирование их творческой активности на занятиях хореографией; использование программно-целевого метода в эстетическом воспитании подростков, в основу которого положена интеграция искусств; поэтапный характер становления авторской позиции и проблемно-ситуативный подход к его организации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах научно-исследовательской работы: на научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (Петрозаводск,
г.), на мастер-классе по разделу программы «Креативный танец» на республиканском научно-практическом семинаре «Развитие творческого потенциала личности. Инновационные модели и технологии в педагогической деятельности» (Петрозаводск, 2004 г.), на городском конкурсе дополнительных образовательных программ (Петрозаводск, 2006 г.), в публикациях автора. Программа «Волшебство грации» прошла экспертизу ГОУ ИПКРО (от 5 июня
г.) и рекомендована для использования в работе учреждений дополнительного образования Республики Карелия.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографии и приложений.
Актуальные вопросы эстетического воспитания подростков в школьном дополнительном образовании
Забота об умножении духовных богатств общества, духовном росте людей, создание необходимых условий для приобщения их к ценностям культуры, втом числе эстетико-художественной, — закономерности развития общества. В новом тысячелетии основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как носителя, ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию [33]. Как известно, впервые научное обоснование такой подход получил в XVIII-XIX в.в. в трудах выдающихся немецких просветителей И. Гербарта и А. Дистервега. Различные аспекты связи культуры и образования раскрывали В.Г. Белинский, П.П. Блонский, Д.С. Лихачев, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и другие деятели отечественной педагогики.
В последние десятилетия начинают обозначаться параметры культурологического подхода к отдельным сферам образовательного процесса, в частности, к художественно-эстетическому образованию и воспитанию. Об этом пишут Г.П. Бутиков, А.П. Валицкая, З.И. Васильева, Э.А. Верб, А.С. Кондратьев, А.С. Роботова, И.М. Титова, СВ. Титов, Н.Н. Шевченко. Культурологический подход в педагогике - это видение образования сквозь призму понятия культуры, другими словами, его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [34].
В концепции воспитания Е.В. Бондаревской центральным ориентиром является образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры — основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, цивилизации, в жизненном самоопределении.
Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, и культурологического в особенности. Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождения личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций [185, 52].
Культура (от латинского cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание) — «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, с их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [172, 486]. Культура существует всегда в двух измерениях. Во-первых, она существует как артефакт (искусственно созданные вещи и предметы), как произведения, определенным способом соотнесенные друг с другом во времени и пространстве. Во-вторых, культура существует как «оживленные» в активном сознании и деятельности человека значения и смыслы артефактов, тогда культура предстает как актуальный опыт и содержание внутреннего мира личности.
Процесс приобщения человека к социальным ценностям основывается на воспитательных ориентирах (ценностях) и ценностно-ориентационном процессе (Б.Т. Лихачев). Как отмечает М.Г. Казакина, необходимо широкий спектр объективных ценностей мира (в том числе творчество, образование и искусство) сделать предметом осознания, переживания и их реализации человеком. Само понятие «ценность» введено в научный оборот И. Кантом в «Критике практического разума» [90, 261-262]. Противопоставляя сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости), философ показал различие между представлениями о сущем, с одной стороны, в ценностях и нормах, с другой.
Оригинальную систему ценностей предложил психолог и философ Гуго Мюнстерберг. Эстетические ценности выражают самосогласованность мира и существуют на двух уровнях: на уровне жизненных ценностей и на уровне ценностей культурных. На первом уровне — это предмет радости: гармония внешнего мира, любовь между людьми, чувство счастья в человеческой душе. На уровне культурной ценности — это ценности прекрасного, воплощенные в искусстве, воспроизводящем внешний мир (изобразительное искусство), раскрывающем связи между людьми (поэзия), выражающем внутренний мир человека (музыка). Красота как ценность воплощает эстетическое единство человека и мира. Она сверхиндивидуальна, но предполагает индивидуальное отношение — стихийное на первом уровне и осознанное на втором [166].
Педагогический аспект проблемы состоит в том, чтобы объективные ценности стали субъективно-значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями. Изучение теоретико-педагогических основ формирования ценностных ориентации находит свое отражение в исследованиях Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревской, З.И.Васильевой, Э.А. Верба, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой и др.
Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний, и ограничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного...» [201, 732]. В работе М.Г. Казакиной дается следующее определение: ценностные ориентации — это интегративное образование, характеризующее целостную личность, ее направленность, это ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их осознании и переживании, как к потребностям, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее [89, 11].
В контексте исследования, эстетическое воспитание рассматривается как процесс формирования определенного эстетического отношения человека к действительности, основные функции которого — эстетически-ценностная ориентация личности в окружающем мире и развитие возможностей [63]. В узком смысле эстетическое воспитание означает целенаправленный процесс формирования у человека его эстетических способностей и потребностей, умений, навыков, эстетического вкуса и идеалов, эстетического восприятия и эстетических чувств, являющихся важнейшей частью процесса эстетического развития сущностных сил личности и необходимым фактором эстетического познания действительности и творческой деятельности [187, 58].
Авторская позиция как интегративный способ самореализации подростков в художественно-эстетической деятельности
В параграфе в контексте педагогической антропологии сосредоточим внимание на педагогической интерпретации таких сущностных характеристик человека, как «личность», «субъект», «индивидуальность», «авторская позиция», и таких форм проявления его активности, как «самовыражение», «авторство»; рассмотрим взаимосвязь процесса становления авторской позиции подростков с развитием их художественно-эстетического потенциала.
Философско-антропологический подход в исследовательской и воспитательной функциях сосредоточен на постижении духовной жизни воспитанника, посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогического взаимодействия, общения. М.М. Бахтин так выразился об особенности этого подхода: «...В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова...». Высшей ценностью и целью воспитания является человек, его предназначение и подлинные возможности в плане самореализации. «Личность, - пишет В. Франкл, - есть самость, как она стоит перед лицом высших, духовных, объективно-значимых сил и вместе с тем проникнута ими и их представляет, — начало сверхприродного, сверхъестественного бытия, как оно обнаруживается в самом непосредственном самобытии» [206,408].
В контексте цели воспитания, как создания благоприятных условий бытия растущего человека, как внешних (эстетическая, культурная среда, образовательные возможности), так и внутренних (помощь в поиске смыслов, формировании мотивов), обеспечивающих саморазвитие, самовоспитание в соответствии с имеющимися предпосылками, способностями и личностным опытом, мы будем рассматривать творческую индивидуальность подростков в процессе самовыражения как целостность.
В психологии исследования самоактуализации личности, как опосредованной формы активности и необходимого условия объективации субъектного опыта, описаны в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, A. Маслоу, С. Петерсона, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, B. Франкла, И.С. Якиманской. Исследования М.М. Бахтина, М.С. Козловой, Л.А. Микешиной, B.C. Степина, В.П. Филатова подтверждают необходимость учета «смысложизненных проблем», трактующих окружающую действительность как самостоятельно создаваемую субъектом концептуальную систему личностных смыслов и предпочтений.
Данные исследования были учтены в педагогической практике. По мере расширения пространства гуманистической педагогики постепенно появились условия и для аналитического осмысления особенностей деятельности педагогов, которые привычно использовали методы и приемы заботы, помощи, поддержки и преодолевали в своей практике укоренившиеся в официальном образовании традиции однонаправленного воздействия педагога на ребенка. Гуманистическая педагогика представляет растущего человека как самоценное существо, которое обладает собственным ходом и особенностями развития, ставящее перед собой цель самоопределения и самореализации (Ю.П. Азаров [2], Ш.А. Амонашвили [6; 7], Б.З. Вульфов [47], В.А. Караковский [91], А.С. Макаренко [124], В.А. Сухомлинский [189], Л.Н. Толстой [193] и др.).
Раскрыть потенциал растущего человека — значит, создать условия для его самостоятельного выбора в проблемных и неопределенных ситуациях, для обнаружения им собственной познавательной мотивации, для выработки (изменения, утверждения, совершенствования) отношения к самому себе, к окружающему миру, к соответствующей деятельности. Человек становится субъектом в процессе общения и деятельности. Субъект определяется В.И. Слободчиковым как человек, «способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы» [183,250].
Сущность авторства подростка как его самобытность выражается в создании художественного произведения (рисунка, стихотворения, сказки, песни, сценки и т.д.). На примеры спонтанно возникающих подростковых занятий обращают внимания исследователи Б.М. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, К.Н. Поливанова и др., творческие проявления такого рода мы встречаем и в собственной практике.
Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя «автором и творцом собственной биографии» — это основные события отрочества. Подросток постоянно ищет себя, создавая собственные творческие работы, свободно импровизируя, доказывая свою «надситуативную активность» во всех видах деятельности, отстаивая свою точку зрения с помощью порой даже неадекватных мер. Они помогают подростку осваивать роль «автора» в различных областях жизнедеятельности [152,182].
Выстраивание собственного «поведенческого текста», создание произведения собственного действия - это основная работа, которая должна происходить при переходе от младшего школьного возраста к подростковому возрасту, высказывает предположение К.Н.Поливанова. В подростковом возрасте ребенок строит собственное субъективное поведение в авторской позиции. Подросток становится действительным субъектом, когда «замысливает» собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым выявляет для себя и вовне собственный замысел [161]. Авторство в подростковом возрасте связано с глубинными процессами самоопределения в целом: — подросток осознает себя в качестве деятеля культуры (поэта, автора песен, художника, писателя); — осознание себя в творчестве связано с самопознанием и потребностью в самовыражении этого нового понимания; — осмысленная творческая деятельность становится одной из доминант саморазвития, рефлексии и реконструкции «Я-концепции»; обогащается внутренний мир подростка; — он пересматривает ценности и условия своей повседневной жизни; - он начинает понимать самоценность творчества [152,,184].
В отношении взрослых к художественному творчеству детей отчетливо представлены два полюса. Один полюс - признание всего, что бы не создал ребенок, безусловной художественной ценностью, некое умиление перед глобальной талантливостью детства. С этой точки зрения любая детская работа-эмоционально выразительна и красива, нужно только умение на нее смотреть непредвзято. Второй полюс - полное отрицание способности маленьких авторов создавать что-либо художественно ценное. С этой точки зрения выразительность некоторых детских художественных образов, которую трудно полностью отрицать, - случайность [147].
Параметры исследования эстетической воспитанности подростков на констатирующем этапе эксперимента
В течение нескольких лет мы занимались исследованием особенностей эстетического воспитания средствами хореографического искусства: изучали работы педагогов-хореографов, искусствоведов [20; 30; 39; 58; 101; 103; 198], опыт деятельности инновационных и общеобразовательных школ в области хореографии, наблюдали за детьми в собственном хореографическом коллективе. В последние годы отмечается возрастающая роль художественного образования в базисном учебном плане. Предметная область «Искусство» охватывает значительное образовательное пространство, которое состоит как из отдельных дисциплин, так и из различных интегрированных курсов.
Открываются различные типы образовательных учреждений (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением искусства, профильные художественные классы, эстетические центры), где создаются благоприятные условия для обучения музыке, литературе, изобразительному искусству. Большими возможностями для развития системы эстетического воспитания обладают учреждения дополнительного образования, в которых ребенок приобщается к творчеству с учетом способностей и интересов. Положительные результаты отмечены в условиях, когда хореография представлена среди предметов эстетического цикла образовательных учреждений инновационного типа.
В г. Петрозаводске это работа по программе «Бальная культура» (МОУ «Лицей № 1», МОУ «Гимназия № 37»), по программам для школ искусств (МОУ «СОШ № 1 с углубленным изучением предметов эстетического профиля») и др. Ежегодно во Дворце творчества детей и юношества г.Петрозаводска проводятся балы для учащихся четвертых классов. На городских фестивалях, конкурсах «Таланты города Петра», «Арт-вернисаж», «Танцует молодость» ежегодно представляют свое творчество хореографические коллективы не только учреждений дополнительного образования, но и общеобразовательных школ. Вместе с тем, отмечается уменьшение количества участников коллективов подросткового возраста (6-8 человек в коллективе, выступающих на сцене, в сравнении с начальной школой - до 30 человек), выявляется снижение интереса подростков к художественно-эстетической деятельности.
В данном контексте мы ставили перед собой задачу выявить уровень эстетической воспитанности современных подростков, их ценностные ориентации. Исследованием было охвачено 266 учащихся 5-8 классов общеобразовательных школ, в том числе 53 обучающихся хореографической студии «Мир танца» и ансамбля «Сюрприз» (приложение 4). Анализ полученных в ходе исследования данных показал, что уровень эстетической воспитанности взаимосвязан с положительными ценностными ориентациями школьников. Школьники с высоким уровнем эстетической воспитанности проявили большую готовность к изучению эстетических предметов, обнаружили достаточно высокий интерес к дополнительным занятиям по разным видам искусства, адекватно оценивают роль искусства в формировании духовного мира современного человека.
Вместе с тем, большинство подростков проявляют интерес к современным видам танца и музыки, однако прослеживается низкий уровень информированности в области этих и других видов искусства. Значительная часть подростков не чувствует влечения ни к музыке, ни к живописи и обладает весьма низкой культурой восприятия художественного произведения (33%). В целом низкий уровень эстетической воспитанности показали 46% школьников. Явно прослеживалось противоречие: с одной стороны, многие подростки ставили искусство, художественно-эстетическую деятельность на одно из последних мест в иерархии жизненных ценностей (от 1-9), отмечали свою непричастность к занятиям кружков и студий художественно-эстетической направленности, с другой, в большинстве анкет на вопрос, как бы ты смог проявить себя в школьных мероприятиях, содержался распространенный ответ (сыграть в спектакле, спеть, прочитать стихи, участвовать в выставке рисунков и т.д.).
Обобщая сказанное, можно констатировать, что содержание и формы проявления обучающимися эстетического отношения к искусству настоятельно требуют развития и обогащения, так как уровень их сформированности еще далеко не отвечает современным требованиям. Как уже было отмечено ранее, особое беспокойство вызывает уровень развития художественных интересов и ориентации школьников, проявление ими узкопотребительского отношения к художественным ценностям, слабая подготовка обучающихся к самостоятельному постижению разных видов искусств, неумение использовать их эстетический потенциал в собственной творческой деятельности. В связи с этим, мы видим необходимость поиска новых форм организации эстетического воспитания подростков на основе творческо-созидательной деятельности, в процессе которой формируется их авторская эстетическая позиция.
В процессе опытно-экспериментальной работы был выявлен ряд условий организации хореографической деятельности, реализация которых позволила интенсифицировать процесс эстетического воспитания подростков в контексте становления их авторской позиции. Достижение основной исследовательской установки потребовало решения взаимосвязанных задач: - разработки способов педагогической диагностики уровня эстетической воспитанности подростков; - внесения изменений в содержание хореографической деятельности школьников на основе эффективного использования форм и методов эстетического воспитания. Решение первой из задач было связано с выявлением критериев и показателей эстетической воспитанности и подготовкой соответствующего диагностического комплекта экспериментальных материалов (анкеты, методика обработки эмпирических данных, программа педагогического наблюдения за динамикой исследуемых показателей и др.). Решением второй задачи стало апробирование в процессе формирующего эксперимента дополнительной образовательной программы по хореографии «Волшебство грации».
В ходе эксперимента особое значение имел диагностический этап, связанный с подготовкой специальной программы диагностики эстетической воспитанности школьников. По результатам диагностического исследования можно было более четко судить о комплексе тех условий, которые могли бы обеспечить эффективность эстетического воспитания подростков в контексте становления их авторской позиции.
Термин «педагогическая диагностика» в общепедагогическую систему понятий впервые был введен в 1968 г. немецким исследователем профессором К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках научного проекта. Под диагностической деятельностью он понимает «процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария или без него), соблюдая необходимые критерии и качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы и предсказать в будущем [19, 24].
Организация и содержание эстетического воспитания подростков на формирующем этапе эксперимента
Формирующий этап эксперимента проводился на базе хореографической студии МОУ СОШ №6 г. Петрозаводска с 2003-2004 гг. по 2006-2007 гг. Его цель — апробация комплекса педагогических условий, определение содержания, форм и методов для повышения эффективности эстетического воспитания подростков на занятиях хореографией в контексте становления их авторской позиции.
Задачами формирующего этапа опытно-экспериментального исследования были: - апробировать содержание и методику эстетического воспитания подростков в контексте становления их авторской позиции, приобщения их к культурным ценностям на занятиях хореографией с учетом комплекса разработанных педагогических условий; — изучить проявления авторства подростков с позиции решения задач эстетического воспитания.
Как компонент системы эстетического воспитания в школьном дополнительном образовании, хореографическая студия включалась во взаимодействие с другими художественными коллективами, обогащающее культурно-эстетическую среду школы совместными творческими проектами. Воспитательный процесс включал в себя всех участников как диалектически взаимодействующих субъектов. По мнению Б.Т.Лихачева, в этом взаимодействии ведущим фактором является отношенченская воспитательная ситуация. Жизнь творческого коллектива создавала оптимальные условия для развития личности; коллектив со всем его богатством личного состава позволял каждому познать лучшее и ориентироваться на лучшее.
Различные системы отношений становятся той материальной и духовной средой, в которой действуют и проявляются специфические, собственно педагогические закономерности. Содержание и формы коллективной хореографической деятельности активизируют процессы эстетического воспитания личности. С точки зрения продуктивности на уровне интеграции творческих коллективов (видов искусства: театр - танец — вокал) создание центра театрально-творческого развития «Эврика» явилось важным условием для повышения эффективности эстетического воспитания подростков средствами искусства.
Осуществление общего театрального проекта позволяло задействовать в нем абсолютно все коллективы художественного творчества, кружки технического и спортивного направления, обеспечить хороший художественный уровень тех или иных проектов и мероприятий. Участие подростков в интегративных проектах (вокальная группа - хореографический ансамбль - театр) давало им возможность на практике оценить роль взаимодействия видов искусства для создания художественного произведения.
На рисунке 5 (с. 89), представлен вариант проекта - выпуск театральной постановки (авторы: B.C. Тарасов, педагог ДО СОШ №6, Л.Н.Тарасова, зам. директора поВР СОШ №6). При другом совместном проекте центральной становится студия, несущая на себе основную идею проекта, все остальные творческие подразделения становятся вспомогательными.
В первый год проведения опытно-экспериментальной работы основным совместным проектом стала театрализация «Во деревне-то было в Ольховке». Помимо выступлений с использованием средств только одного вида искусства, все участники вокальной, театральной, хореографической студий пробовали себя и в других видах художественно-эстетической деятельности: играли роли, пели, танцевали. Взаимосвязь видов искусств в постановке носила генетическую форму, так как раскрывала общую народную основу искусства, его единую социально-эстетическую сущность.
Образы спектакля «Маленький принц» А. Сент-Экзюпери были представлены как актерским выражением, так и пластикой танца в совместном проекте коллективов. Восприятие образа Змеи (коварства, хитрости) усиливалось благодаря синтезу хореографических движений («змеевидных» движений рук, пружинистых шагов), актерского мастерства и музыкального оформления; танцы «звезд», сопровождающие Маленького принца, способствовали созданию атмосферы звездного путешествия. В проекте «Мы нужны XXI веку» средствами современной хореографии в сочетании с театральной игрой и чтением рэпа (музыкальной ритмизацией) был создан образ подростковой субкультуры, атмосферы молодежных «тусовок», в которой каждый герой сталкивается с проблемой наркотиков. Образ Смерти (пустоты, страха, безысходности) представлен резкими движениями в сочетании с пластическими паузами.
Условием эффективности эстетического воспитания подростков в системе школьного дополнительного образования стало наличие программы, в содержательном, организационном компонентах которой присутствовали интегративные аспекты. В основу реализации педагогической направленности художественно-эстетической деятельности нами был положен программно-целевой метод, который позволяет осуществлять интеграцию целей, ресурсов, руководства и исполнения. Существенная черта этого метода — ориентация на конечный результат всех компонентов, которые представлены в разработанной и апробированной нами в ходе эксперимента комплексной интегрированной программе по хореографии «Волшебство грации».
Мы рассматриваем программу как комплекс, включающий следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные аспекты: цель - содержание — организация - результат. В соответствии с этим дополнительная образовательная программа по хореографии для школьников — участников хореографической студии «Мир танца» и «Хореографического ансамбля «Сюрприз» на базе МОУ СОШ №6 г.Петрозаводска выступала важным средством обогащения художественно-эстетической деятельности. В ней была предусмотрена работа по становлению авторской позиции обучающихся.
Как видно из практики, наиболее типичной ошибкой является «натаскивание» исполнителей только для данного конкретного концерта, праздника, общественного мероприятия, без учета уровня их «эстетической продвинутости». В итоге, личностный потенциал реализуется не полностью, а главное, снижаются эстетически-воспитательные требования к результатам педагогического процесса. Гармоническое, всестороннее развитие человека предполагает скоординированное развитие , всей его эстетической чувственности, а не только совершенствование технического навыка, одной узкопрофессиональной способности. В этой связи необходимо было выявить, насколько полно представлено содержание хореографической деятельности в аспекте эстетического воспитания подростков в программах по хореографии. Мы рассмотрели следующие программы по хореографии: Т.Барышниковой «Азбука хореографии» [20]; Л.Бондаренко «Хореографическая работа в школе» [35]; А.И.Бурениной «Ритмическая мозаика» [39]; Е.В. Горшковой «От жеста к танцу» [58]; Г.П. Гусева «Методика преподавания народно-сценического танца» [61]; Е.В. Коноровой «Хореографическая работа со школьниками» [207]; Т.Ф. Кореневой «В мире музыкальной драматургии» [204, 20]; И.Е.Кулагиной «Художественное движение» [106]; И.Н. Лисенковой «Развитие пластики в современных ритмах» [117]; И.В. Лифиц «Ритмика» [118]; А.А. Матяшиной «Путешествие в страну «Хореография» [204, 14]; В.Ю.Никитина «Модерн-джаз танец» [143]; Г.Н. Прибылова «Классический танец» [165]; Т.В. Пуртовой «Учите детей танцевать» [169]; Ж.Е. Фирилевой «Са-Фи-Дансе» [203].
