Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника 17
1.1 Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника как ключевое новообразование в структуре личностного опыта 17
1.2 Содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учетной деятельности младшего школьника 40
Глава 2. Разработка и опытно-экеперимсптальшя проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности 68
2.1 Диагностика готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности 71
2.2 Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности 87
Заключение 139
Библиографический список литературы 143
Приложения 166
- Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника как ключевое новообразование в структуре личностного опыта
- Содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учетной деятельности младшего школьника
- Диагностика готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности
- Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследован mi. Педагогическое сопровождение развития личностной сферы ребенка на всех этапах его социализации становится сегодня важнейшим приоритетом образования. Реализация современных образовательных целей невозможна без постановки ученика в позицию субъекта учебной деятельности, без обретения им опыта проявления субъектной позиции в отношении к собственному образованию уже на ступени начальной школы. Ориентация на развитие личности, ее духовного, творческого и иных потенциалов органично вписана в образовательную стратегию России № занимает ключевое место в национальных проектах ее будущего, которые нацелены на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом,
В педагогических исследованиях последних десятилетий очевидно внимание к изучению процессов развития самосознания и субъектности (О. С. Газман, А. В. Мудрик, Л. Н. Куликова и др,), самоопределения (Н.М. Борытко, Н,Н. Никитина, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, 13,В. Сериков и др.), личностного роста (Д-В. Григорьев, И.В. Кулешова, HJ1. Селиванова» П.В. Степанов и др.), что и приводит исследователей Н,А. Алексеева, Ю.О, Бирюкову» Е.В. Бондаре векую, Е.А. Крюкову, В, С, Леднева, В,И, Лещинского, В.В. Серикова и других к необходимости обращения к феномену «личностный опыт» как специфическому «строительному материалу» личностной сферы ребенка (С.Л. Рубинштейн).
Раскрывая понятие личностного опыта, исследователями трактуется данное понятие как опыт ценностно-ориентационной деятельности .ffi.C Леонов,): _как аналог субъектного опыта/И.С. Якиманская;): как опыт выполнения ребенком деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира - смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки (Ю. О, Бирюкова); как эмоционально-ценностное отношение к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); определяется как проявление мотивационно-смысловой сферы личности, как, своего рода, «вывод» из переживаний воспитанника, возникающий в тот момент, когда он стремится овладеть ситуацией своей жизни, стать ее субъектом (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова); приобретается в результате личностно-смы еловой деятельности (В. И. Лещи некий); сравнивается с ценности о-смысловой сферой воспитанника (Е,В. Бондаревская); определяется как «опыт переживаний» воспитанника (Н,А. Алексеев): «содержательно» личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов» неоднозначности учебных текстов, задаваемых в учебной ситуации».
Вместе с тем рассматриваемый конструкт по отношению к детям младшего школьного возраста до настоящего времени не получил необходимого освещения в педагогических исследованиях, хотя именно в младшем школьном возрасте, по оценкам исследователей Ю.О. Бирюковой, Л.И. Божодич, И.В. Дубровиной, А.З. Зака, Л.С. Славиной, формируется и проявляется до 70% личностных качеств, формируется личностный опыт как опыт с мыс л о образования и выражения своей позиции по отношению к окружающему, избирательного отношения к ценностям, рефлексии своих поступков, ответственного отношения к учению и Др-
В младшем школьном возрасте, в соответствии с коп цеп пней Л,С. Выготского, возникают два основных личностных новообразования — осознанности и произвольности в регуляции психических процессов, что придает новое качество познавательной активности ребенка, которая теперь предполагает построение внутреннего плана действий. Осознанность и -прии-лалынип-н чґшшптегтгапишх тїрищадялі \чплждалгйнй:гх ІЙЯЛірИЙТИЯ, памяти, внимания) в младшем школьном возрасте определяются природой учебной деятельности как новой ведущей жизнедеятельности ребенка, обусловливающей необходимость волевых усилий, выявления личностного смысла знания, развития умений самостоятельно ставить цели, составлять программу деятельности и реализовывать ее, применять знания в учебной деятельности, т.е. быть ее подлинным субъектом. Учебная деятельность с самого начала обучения в школе должна приобрести для младшего школьника личностный смысл, стать сферой его личностной самореализации. Последнее предполагает поддержку становления субъектностн ребенка как результата накопления и осмысления соответстнующего личностного опыта — опыта самоорганизации в учении. Поэтому наиболее интегрированным проявлением личностного опыта в младшем школьном возрасте является становление позиции субъекта учебной деятельности, а развитие опыта проявления данной позиции становится в этот период пелыо и особого рода содержанием образования (В .В. Давыдов, В.И. Слободчикогс, Г.А. Цукерман). Вместе с тем, как свидетельствуют данные проведенного нами опроса учителей начальных классов MOV СОШ № ц, 13, 35, 75, 86, МОУ «Гимназия Ау1», МОУ «Гимназия ,ГУВК №Г'»Э МОУ «Гимназия им. И.С. Никитина» и МОК № 2 г. Воронежа, главным в работе современной начальной школы остается направленность на формирование знаний, умений, навыков (73%), а выработка потребности в выявлении личностного смысла знания, развитие умении самостоятельно ставить учебные цели и достигать их вызывают затруднения у учителей по следующей причиЕіе: в отечественной практике начального образования представлено достаточное разнообразие вариативных концептуальных моделей организации учебной деятельности, активизирующей су бъ с ктность младшего школьника (Е,В. Еупеев, Н.В. Виноградова, Н.В. Нечаева, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон, 1-І.А. Чуракова и др.)* но способы развития еубъектпости учения и критерии ее формирования остаются недостаточно раскрытыми, т.к. не определен кимшіекс уилинйи, "иЪишгечившиших тта^вшт№1П1зиции"реЪен1са"как ^У^Бекга учебной деятельности в условиях начальной школы.
О возможности формирования личностного опыта, сопряженности механизмов его становления и развития с механизмами обучения и воспитания свидетельствуют исследования Л. И. Анцыферовой, В,Г. Бочаровой, Гопсалес Рея? В.В. Давыдова, Г,А. Ковалева^ И.А. Липского, А.В, Петровского, И.Н. Семенова, В.Д. Семенова, В,В. Серикова, В,И, Слободчикова, СЮ. Степанова, В.В, Сталина, А.А. Тюкова и др. В этой связи представляют интерес механизмы, источники и факторы становления и развития позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, среди которых исследователи особо выделяют педагогическое со про вожде пие.
Сущность, структура, процессуальные характеристики педагогического сопровождения представлены в исследованиях Л .В. Бай боро довой, Е.И. Казаковой, И.А. Липского, А.В. Мудрика, В.И. Слободчикова, АЛ Уманского, И.Д. Фру мина, Е.А, Цыбиной, ПА. Элькшювой и др. Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь ребенку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (В.И. Слободчиков, И,Д. Фрумин); как особая сфера деятельности педагога, направлен лая на приобщение ученика к социально-культурным и нравственным ценностям, * на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (А.В. Мудрик); как пролонгированная педагогическая поддержка (XLА. Эльканова); как направление деятельности педагога в сфере воспитания, когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание учебной деятельности, особенности ее освоения и реализации. Педагогическое сопровождение актуализирует условия становления личностного опыта младшего школьника, создает систему ситуаций, ставящих ребенка в позицию субъекта собственного учения, что отвечает основным положениям концепции личностно ориентированного образования (НА, Алексеев,
Е.В. Бондаре вская, М.В. Кларин, В.А. Пеіровский, В.В. Сериков,
И. С. Якиманская и л р.)' Вместе с тем исследования педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младших школьников как самостоятельной проблемы не предпринимались.
Таким образом, современный интерес к становлению позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника и педагогическому сопровождению данного процесса обусловлен рядом причин, в числе которых: ориентация образования на формирование человека как субъекта собственной жизни и деятельности; высокий уровень сеюитивностн младшего школьного- возраста к становлению и разнитию данного личностного опыта; внимание современной педагогики к изучению динамики личностных изменений и механизмов, их обеспечивающих,
Необходимость разработки механизмов педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьники актуальна и определяется противоречиями между: — необходимостью исследовать природу, характеристики и критерии развития личностного опыта учащихся начальной школы и недостаточной изученностью сущности и специфики механизмов развития у младшего школьника такого вида личностного опыта, как проявление позиции субъекта учебной деятельности; — необходимостью становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности и необоснованностью психолого- педагогических условий поддержки и сопровождения процесса освоения учащимися начальной школы данного вида опыта; — потребностью в педагогическом сопровождении становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника и чел}язпяблтяннпглънъ адгдщш. ^акпт, ^ллгрвізждения. чаКч ^л^эд^лгашпй* системы педагогических действий,
Актуальность темы и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая связана с неразработанностью процедуры сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности как специфической педагогической деятельности в работе учителей начальной школы.
Стремление найти оптимальный путі, разрешения данной проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника».
Объект исследования — воспитание учащихся начальной школы в процессе обучения.
Предмет исследования — педагогическое сопровождение процесса становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника.
Цель исследования — выявить» определить и обосновать теоретические и технологические основы педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника,
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника будет осуществляться эффективно, сели: — позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника будет рассматриваться как проявление личностного опыта ребенка, обусловленного социальной ситуацией его развития на данном возрастном этапе, и выражаться в личностных смыслах и индивидуальных способах учения; — педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности у младшего школьника будет выступать как коммуникативно-диалогическая деятельность учителя, обеспечивающая становление субъектности ученика и представляющая собой определенную самоорганизующих усилий младших школьников, ценностно-смыслового отношения к своему учению, развитие опыта проявления позиции субъекта в коллективной учебной деятельности; — будет реализована модель педагогическое сопровождения становления у учащегося младших классов позиции субъекта учебной деятельности, предполагающая диагностику ее проявления на различных этапах обучение; создание в учебной деятельности условий для становления позиции субъекта учебной деятельности в" рамках его возрастных и индивидуальных возможностей: оказание помощи детям? испытывающим сложности в дальнейшем становлении данной позиции,
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач: выявить сущностные характеристики позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника; обосновать содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника; разработать, обосновать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности,
Теорети ко-методологи чески ми основами исследования стали положения гуманистической философии (А. Дистервег, Д, Дыои, А. Маслоу, Ф. Фребель), теории гуманистической педагогики (Щ.А. Амоыашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлииский и др.); концепция личноеттю ориентированного образования (Ю,Б. Алиев, Е.В. Бондар евская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи педагогики развития (Н.Ф. Виноградова, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, Г.А. Г^укерман и др.); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П,Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В! Занков, Д.Б. Эльконип, И-С Якиманская У;, пцедсхавлелия- о. становлении, полиции, тіштнпгл'л. (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г\ Ананьев, Л,И, Анцыферова, Л.И. Божоиич, Т.Н. Малысовская, В.Н. Мясищсв, К.К. Платанов, В,И. Слободчиков и др.); представления о соотношении субъективных и объективных факторов в процессе становления личности (Г.М. Андреева, А, В. Брушлинский, Л.Н. Куликова, В,С. Мерлин, СЛ Рубинштейн); идеи Л.С. Выготского о социальной ситуации развития; представления о влиянии деятельности, общения, отношений, педагогических условий па становление личности (АХ. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Еожович, Е.В. Боидарсвская, Л. С. Выготский, А, А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В,И. Лещине кий, AJ3. Мудрик, Б,Д. Илрыгии, С.Л. Рубинштейн, В,Д. Семенов, В.В. Сериков, Д.Ь, Элькшзин); представления о становлении личностного опыта, в том числе у детей младшего школьного возраста (Н.А. Алексеев, Е-В. Бопдаревская, Ю.О. Бирюкова, А.В. Зелслщова, В.П. Корнеев, ЕЛ. Крюкова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.И. ЛещинскиЙ, И.Ы. Семенов, В.В. Сериков, М.Н, Скаткнн, СЮ, Степанов, В,В, Столиц); представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения и поддержки развития личности (Л,В. Байбородова, М.Р. Битянова, ВІ1 Бондарев, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмисірова, И.В- Дубровина, Е.І1 Казакова, И.А, Ли/пский. С.А. Маркова, Н.ГО. Синягипа, В.И, Слободчиков, А.Л. У майским, Н.Е. Щуркова, ИХ. Якиманская),
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: — теоретические — анализ философского, психологического, педагогического материала по исследуемой проблеме, анализ диссертационных исследований, обобщение педагогического опыта, анализ и синтез эмпирического материала, сравнение, обобщение, моделирование; -— эмпирические — опроспо-д и агностические методы (анкетирование, тестирование, опрос, беседы), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты и др.; - — vnamutcmu4tecKu& — "ранжиришнии, "Шпгсиатичиикил и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др-
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретике-методологических позиций, соответствующих специфике изучаемого предмета; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования, его методологической базой; репрезентативностью выборки; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; устойчивой повторяемостью основных рсзулЬ']атші исследовании; кнугреннеи логикой построения исследования.
Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором на базе начальных школ МОУ СОШ № Ц, 13, 14, 35, 74, МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия "УВК № Г1», МОУ «Гимназия им. И.С. Никитина», МОК № 2 г. Воронежа. В эксперименте участвовали около 600 учащихся младших itnaccon.
Исследование выполнялось в несколько этапок: — на мерном, поискобо-таоретическамъ этапе (2005—2006 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогаческис чруды отечественных и зарубежных авторов но теме исследования, опыт работы преподавателей; определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; разрабатывались программа формирующего эксперимента и модель; методы исследования на данном этапе — теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение, беседы, опрос, анализ и синтез, моделирование; — на втором, опытно-экспериментальном, этапе (2006—200S гг.) осуществлялись разработка и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности; методы данного этапа — опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение методы экспертных оценок, самооценки, сравнительных характеристик; — на третьем, обобщающее, этапе (2008—2009 тт.) проводились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; разработка рекомендаций по развитию позиции субъекта учебной деятельности младших школьников в контексте педагогического сопровождения; обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций; методы этот этапа — сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, статистические методы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника — это конструкт личностного опыта, проявляющийся в способности ребенка к инициированию учебной активности, адекватной рефлексии процесса и результата ее выполнения, своих учебных достижений. Позиция субъекта ученика обусловлена социальной ситуацией развития личности на дан лом возрастном этапе и проявляется в индивидуальном способе познания окружающей действительности и переживаниях личности, ведущих к становлению ее личностных смыслов. В качестве показателей сформироеатости позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как ее целостных характеристик выделяются ответственное отношение к учебной деятельности, осознание ее личностной значимости (смысла), владение способами ее ведения, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям.
2. Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школышка выступает как особая деятельность учителя, обеспечивающая развитие его инициативы, самостоятельности, критического отношения к собственным достижениям в учебкой деятельности и других проявлений данной позиции, поддержку ребенка, испытывающего сложности в личностном развитии. При этом выделяются две линии педагогического сопровождения: групповое — предполагающее формирование в учебной деятельности развивающей среды через условия, в которых происходит успешное становление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности, и индивидуальное — направленное на преодоление личностных препятствий в процессе развития данной позиции В качестве основных средств педагогического сопровождения, активизирующих позицию субъекта учебной деятельности младших школьников, выделены личностно-развивающая ситуация, требующая смыедо поисковой активкости, и субъект-субъектные формы учебного взаимодействия.
3. Модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности представляет собой систему из четырех компонентов: целевого, содержательного, процессуального (ситуационного), критериально-диагностического, В модели отражена логика формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, включающая гри этапа и предполагающая последовательное восхождение от 1) осознания смысла учебной деятельности и проявления волевых усилий в достижении учебного результата к 2} опыту удержания цели, планирования и организации своей работы, а затем к 3) становлению опыта устойчивой самоорганизации, инициативы и рефлексии в процессе учения. На каждом из этапов в процессе группового педагогического сопровождения доминирует одна или несколько личностно-развивающих ситуаций, адекватных цели этапа: на первом — ситуация принятия учебной деятельности как ценности; на втором — ситуации 1) самоорганизации, преодоления трудностей, проявления инициативы и принятия на себя ответственности, 2) проявления активной позиции в коллективной учебной работе, 3} планирования, осуществления и '^їшкантгроія.^'р&іпй. даиадкнотспи;, на. т^ль?лі.— пмтуріщи. 'Д, ^ягіуїлкснн* учебных достижений, выработки требований к самому себе, планирования новых результатов, 2) самооценки. Ситуация волевых усилий актуализируется в процессе индивидуального педагогического сопровождения по мере необходимости на каждом из этапов процесса.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем уточнены и дополнены представления о содержании позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника. Уточнены условия становления данной позиции как конструкта личностного опыт. В работе конкретизированы понятия о средствах и этапах педагогического сопровождения становления у младшего школьника данной позиции. В проведенном исследовании впервые разработана и теоретически обоснована модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших-классов позиции субъекта учебной деятельности; представлены авторские показатели с формирован но сти данной позиции и способы их диагностики,
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом автора в развитие теоретических основ личностно ориентированного обучения в начальной шкоде, а имешю: в разработку представлений о личностном опыте как компоненте содержания образования в начальной школе на примере личностного опыта младшего школьника, связанного с проявлением им позиции субъекта в отношении к собственному учению; в создание теоретической модели процесса формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, системы дичностно-развивающих ситуаций, обеспечивающих становление данной позиции.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования при построении учебного процесса в начальной школе, а именно: разработанная и экспериментально проверенная модель педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности при условии соблюдения необходимых требований может быть реализована в практике работы учителя начальных классов; результаты исследования вооружают учителей способами диагностики развития личностного опыта младших школьников на примере опыта проявления позиции субъекта учебной деятельности, приемами педагогического сопровождения становлении данной позиции; полученные в исследовании выводы, выработанные рекомендации отражают интегративную технологию проектирования процесса сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младших школьников в условиях вариативности начального образования.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась через публикации тезисов, статей по проблеме исследования в различных научных, научно-методических изданиях и выступления на Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006 г,); городской н ау ч но- практическо й кон ференци и «С оци ал ьно-п сихо л ого- педагоги чес кая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития» (Воронеж, 2007 г.); Между народной научно-практической конференции, посвященной памяти И.Ф, Мягкова «Практическая психология: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); на заседании лаборатории Института личности о ориентированного образования при Волгоградском госп еду ниве рситете (Волгоград, 2008 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на аспиранте ких семинарах, докладывались на заседаниях кафедр педагогики и практической психологии Воронежского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях, 4 из них — в журналах, входящих в список ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности учителей начальной школы в МОУ «Гимназия им.
И.С. Никитина». МОУ «Гимназии № 1», МОУ «Гимназия "УВК № 1"» г. Воронежа.
Объем и структура диссертации. Диссертация (166 о.) состоит из введения (14 с), двух глав (1-я гл. — 51 и 2-я гл. — -71 с), заключения (4 с,)> списка литературы (250 наименований), 4 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 11 рисунков.
Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника как ключевое новообразование в структуре личностного опыта
Современное общество ставит задачу воспитания целостной, компетентной, активной, сознательной, способной к принятию самостоятельных решений творческой личности (В.В. Бондаревская [32-38], В.В. Сериков [197-200], В.А. Сухомлипский [221], И.С. Якиманская [248-250]). Развитие личности, по мнению В.В. Серикова, представляет собой сложную взаимосвязь эиолюциоипого накопления личностных смыслов и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта. Исходя из этого, личность формируется через самостоятельное осмысление того, как она живет, через рефлексию своей жизненной ситуации, обретение веры в свои силы и умение соїрудничать. В этой связи возникла необходимость выделения нового вида опыта в содержании образования — личностного. В частности это было сделано Н.А. Алексеевым [5,6], А,В. Зеленцовой [73], М,В. Клариным [81], В.В. Сериковым [199] и др,
Понятие личностного опыта как феномена личности и категории личностно ориентирован по го образования складывалось в процессе развития гуманистической педагогики. Гуманистические идеи обучения и воспитания, а именно: изменение представлений о личности как о саморазвивающейся категории; изменение представлений об ученике как о субъекте образования; создание условий для развития и осознания ребенком своих индивидуальных и личностных способностей, легли в основу отечественных исследований о личностном опыте.
Гуманистическая педагогика сформулировала следующие понятия, важные для определения сущности личностного опыта: Ф. Фребель [78] ввел в педагогику понятие «саморазвитие», связав его с процессом индивидуального развития детей; А, Диетервег [62], исходя из этого, говорил позже о «развитии способности к свободному самоопределению»; Д. Дьюи [67] - о критериях педагогической деятельности, одним из которых является «чувство внутреннего самоутверждения ребенка». Личностный характер имеют работы М, Монтессори [78], призывающие к уважению личности воспитанников и Щ. Бюллср [50], главной движущей силой развития личности считав шей саморазвитие и потребно стт. личности в самоосу ще ствл енни.
Важным понятием для определения сущности личностного опыта является понятие само актуализации, которое впервые появилось в работах А. Маслоу [145], обозначившего его как «стремление к самоосуществлению, к актуализации того, что содержится в качестве потенции». Стремление к само актуализации, по А. Маслоу, это стремление к самоутверждению, т.е, проявлению таких личностных структур сознания, как рефлексия, мотивация, опосредование, емыслотиорчество, создание собственной картины мира, способствующих становленню индивида подлинным субъектом своей жизни. Те актуальные концепты, которые выделил А. Маслоу [146), важны для исследования процесса развития личностного опыта, а именно: присутствие врожденного стремления к личностному росту; самостоятельный выбор человеком образа жизни и способов сам о актуализации; стремление человека актуализировать себя в соответствии со своей собственной оценкой; влияние на поведение человека социального и физическою окружения. Идеи гуманистической педагогики нашли свое отражение в работах АР. Асмолова [18]? О.С. Газмапа [56,57], А.В. Мудрика [161], В.А- Петровского [175], В.И. Слободчикова [209,210], отметивших важность в личностном развитии самостоятельности и индивидуальности воспитанников и выделивших роль педагогических влияний в направлении их личностного развития. Вила предпринята попытка вычленить и сформулировать принципы личностного развития. Главным среди этих принципов авторы считают творческий и индивидуальный характер развития. Таким образом, понятия «саморазвитие», «самоопределение», «самоутверждение» и «само актуализация», сформулированные гуманистической педагогикой, определяют личностный опыт как субъектное образование; свойственное только данной личности. Исходя из этого, важным понятием в теории личностного опыта является понятие «субъектности», которое разрабатывалось на педагогическом матер нале О.С. Газмапом [57]. Личность, по О,С. Газмаиу, образует сознание, что, в свою очередь, определяется как «...целостная категория образования личности, имеющая три таимое нязаЕ і пых компонента: «образ мира», «образ мыслей», «образ «Я»...», в связи с чем, эти категории «...наиболее точно характеризуют личность как субъекта сознания». Данный подход в гуманистической педагогике определяется как «педагогика субъектности», в которой 0.0. Газман говорит о самоопределении личности — «процессе и результате осознанного выбора личностью позиций, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях». Ряд первых исследований личностного опыта как субъектного образования, которые легли в основу рассмотрения нами сущностных и структурных характеристик данного феномена, описывающих процесс становления человека личностью - субъектом своей жизнедеятельности, определяют личностный опыт как систему личностных знаний и диспозиций человека. Личностный опыт определяется как опыт самоорганизующей активности индивида, и как неповторимый синтез непосредственно происходящий в период индивидуальной человеческой жизни и используемый для решения ее проблем (В,П. Корпсев [91]); как витагепная информация, ставшая достоянием субъекта, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях (Н.Г\ Свинина [167]): если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное — всего лишь как информация о событиях. Как показывает Д.В, Тырсиков [224], субъектность, представляя собой важнейшую характеристику человека как активного, деятельного существа, связана с проявлением в деятельности человека устойчивых особенностей его внутреннего мира, его переживаний и имеет главным аспектом своего проявления индивидуализированное и уникальное знание человека об окружающем мире и о самом себе. Это же отмечают и специалисты в области педагогической феноменологии — науки о познающем сознании, саморазвитии нравственной стороны личности [115, 231], которые личностный опыт конкретного человека определяют как принадлежащее ему знание, где присутствует внутренний нравственный потенциал саморазвития, т.е. обладающее признаками субъектности. А.В. Зеленцова [73] личностный опыт определяет как опыт «субъективирования», что составляет, как можно предположить, квинтэссенцию любого личностного опыта, и имеет одновременно и содержательный («строительный материал» личностных функций, свойств индивида), и процессуальные (смена переживаний, субъектная активЕюсть обучаемого) аспекты. Овладение опытом «субъективирования», по А.В, Зеленцовой, имеет форму личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации личности, ставших неотъемлемой сутью ее «Я-концепции»,
Содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учетной деятельности младшего школьника
Педагогическое сопровождение - идея последних десятилетий. Впервые идея сопровождения появилась в печати в изданиях, санкт-петербургской школы практической психологии (Н. Ром азан, Т.В. Чередникова [236]).
Тем не менее, исследователи гуманистической педагогики, изучая человека как уникальную, целостную и саморазвивающуюся систему, всегда отмечали помощь педагога в определении направления и способов самореализации личности, проявляющуюся в реальной организации педагогического сопроволсдения и поддержки процессов самопознания и самопони мания (А.Г, Асмолов [1Й]П О.С. Газмаи [57], А. Маслоу [145J46], А.В, Мудрик [161], В.А. Петровский [175], B.R Слобод-шков [209,210]), В основе современных стратегий личностно ориентированного обучения лежит педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение личности ученика в образовательном процессе. Понятие «педагогическая поддержка» используют специалисты, разрабатывающие проблемы гуманистических, ценностей воспитания — АХ, Асмолов, О.С, Газман, А.В. Кирьякова, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, А,В. Мудрик и др. В соответствии с концепцией гуманистической педагогики, педагогическая поддержка, по О,С, Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и личностных ресурсов преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка основывается на внутренней свободе, творчестве, демократизме- и- i-yманизме взаимоотношении- ызтлддшти- и- реііенка (О.С, Газман), КВ. Бондаревской [34,37], СВ. Кульневичем [107,108], В.В- Сериковым [200] в личностно ориентированной педагогике активно разрабатывалось, и применялось понятие педагогической поддержки в воспитательно-образовательном: процессе, в основе, которой лежит оказание помощи ребенку в развитии, саморазвитии и в преодолении- препятствий: личности.
Наряду с понятием педагогической поддержки, исследователями педагогики, личности все- чаще- стало упоминачься педагогическое. сопровождение как более эффективная-- воспитательная деятельности, направленная на развитие личности. Исследование происхождения термина «сопровождение» с помощью различных словарей и справочников, позволило рассматривать, его как совместные действия людей по отношению-друг к--другу в их социальном окружении , осуществляемые ими во-времетщ в пространстве и в соответствии с присущими им ролями:
Термин «сопровождение» в изданиях санкт-петербургской і школы практической психологии в.первых своих вариантах сочетался с понятием «развитие» - «сопровождение развития», Сопровождение развития личности по- Н; Ромазан, Т.Въ. Чередниковой представляет собой социальное взаимодействие с окружающими людьми:. функциями воздействий- которых является развитие этого человека на- его1 жизненном:, пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях, В процессе сопровождения развития: личности, как и всех видов, совместной1 деятельности, воспитуемый и его; окружение занимают определенные социальные позиции, ячейки социального пространства со своими. функциями по отношению друг к другу. Социальная, роль- и место в социальном -пространстве конкретного-человека позволяют отнести воспитуемого к определенной: социальной группе- - такой социальной іруппой являются младшие школьники с их функцией развития и различные группы взрослых, функцией- которых в данном конкретном, случае также является развитие младших школьников; Нарушение функции сопровождения-одними людьми по отношению к другим, практически всегда является, по мнению исследователей, причиной появления «педагогических девиантов». При этом существуют конкретные социальные роли, которые, например, по отношению к ребенку проявляются іі обществе, как роли «родителей», «наставников», «руководителей», «учителей», «воспитателей», а ребенок, в свою очередь, имеет ролі, «воепитусмого», «обучаемого», «руководимого» и т.д. Теоретический анализ показал, что существует множество толкований термина «сопровождение»: «научное сопровождение», «сопровождение развития», «сопровождение отношений», «медицинское сопровождение», «психологическое сопровождение», «социально-педагогическое сопровождение», «пеихолого-педагогическое сопровождение ребенка» и др. Таким образом, сопровождение носит различный характер, который в каждом конкретном случае определяется категорией «отдельное», Педагогическое сопровождение является1 одним1 из видов такого «отдельного» сопровождения; которое, с одной стороны, несет в себе черты социального взаимодействия, и, с другой-стороны, имеет свою специфику, которая заключается; по мнению педагога И.А. Липского . [137], в целенаправленном- развитии! личности сопровождаемого человека посредством специальных педагогических систем (образования; просвещения, воспитания, обучения, подготовки) в их институциональном (структурном) оформлении. Основы педагогического сопровождения обоснованы в работах М.Р. Битяновок [27], В.П: Бондарева [31]? Ь.С. Братуся [45], KB, Бурмистровой [47], В.В. Давыдова [60], И,В. Дубровиной [66], RH. Исаева [209], Е.И: Казаковой [24]], C.F. Косарецкого [95,96], А.И. Красило [100], В.Е. Летуновой [130], С.А. Марковой [143], ILH. Михайловой [156], К. Роджерса [182], Н .Ю: Синягшюй [202] В .И. Слободчикова [209,210], Е.А. Цьтбиной [236], Л.М. Шипицыяой [241], Н.Е. Щурковой [244], Д,Б. Эльконина [246], И,С. Якиманской [248-250] и др.
Диагностика готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности
Для определения динамики становления опыта реализации позиции субъекта учебной деятельности у младших, школьников предпринято1 много факторно с исследование проявления младшими школьниками данной позиции, основанное па следующих обще педагогических и общепсихологических принципах: —комплексности, системности и систематичности — изучение у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности-проводилось последовательно, исследовались не отдельно взятые параметры, а прослеживались все стороны развития,, чтобы не только контролировать; но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи; -—детерминизма - психические проявления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности как вида личностного опыта изучались во взаимосвязи с другими; —единства сознания и деятельности — учитывалась взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности поэтому уровень проявления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности изучался опосредованно через деятельность ребенка; — индивидуального и личностного подхода — учитывалось, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо. В качестве показателен сформированное позиции субъекта учебной деятельности как ее целостной характери стики нами выделены следующие: - ответственное отношение к учебной деятельности; - осознание личностной значимости учебной деятельности (смысла); - владение способами выполнения учебной деятельности; - опыт волевых усилий при достижении учебных целей; - проявление самостоятельности, инициативы в учебной деятельности; - критическое отношение к своим достижениям, По мнению Н.А, Алексеева [5], ІЇ.В. Бондаревской [34,35], Ю.О- Бирюковой [26], СВ. Кульневича [107], И,Я. Лернера [128,129], В.И. Лещинского [131,132], В.В. Серикова [199,200], спектр проявления у младших птколышков позиции субъекта учебной деятельности характеризуемся следующими показателями: - особенностями реального поведения; - оценочными суждениями; - ответами и высказываниями школьников, В соответствии с данными показателями, нами был использован ряд адекватных взаимодополняющих методик, имеющих направленность на изучение знаний, отношений и с по с обои поведения: 1. Модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М, Александровская, И.К Гштьящева). 2. Методика «Ыерешаемая задача» (H.PL Александрова, Т,И. Шульга), 3. «Методика поправок» {А.К. Маркова, ТА. Матис). 4. Методика «Игрушечный язык» (Л,В. Берцфан, Г.А, Цукермап, ВТ. Романко), 5. Методика исследования самооценки Т. Дембо-Рубинштейна «Лесенка». 6. Модифицированная методика М, Ныоттена «Неоконченные предложения». 7. Пролонгированное наблюдение, беседа, учительская оценка детей. Критериально-диагностическая база изучения готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности представлена в табл. 4. Ответственное отношение к учебной деятельности диагностировалось нами с помощью модифицированного варианта детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М, Александровская, И.Н. Гильяшева), предназначенного для детей S-I2 лет, включающего в себя 12 факторов (шкал), отражающих, характеристики некоторых качеств личности Нами анализировался лишь фактор Q3, который даст возможность оценить самоконтролі» детей, характеризующий ответствен!]ос отношение к учебной деятельности. Все 12 шкал содержали по 10 вопросов, значимый ответ па каждый из них оценивался в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводился и специальные оценки - «стены». Оценки от 1-3 стенов свидетельствовали о низком уровне ответственности к учебной деятельности, оценки 4-7 стенов - о среднем уровне, и оценки 8-Ю стенов, соответственно, - о высоком уровне ответственности к учебной деятельности.
Для изучения степени осознания личностной значимости (смысла) учебной деятельности нами использовалась модифицированная методика М. Ныоттсна «Неоконченные предложения». Методика включала в себя ряд неоконченных предложений и анализ высказываний младших школьников. С помощью данной методики диагностировались следующие личностные качества учащихся: отношение к учению и конкретным учебным предметам; отношение к одноклассникам, учителю и родителям как субъектам, влияющим на учебную деятельность; наличие инициативы и самостоятельности в учебной, деятельности.
Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности
Для того, чтобы диагностировать уровень проявления у младших школьников критического отношения к своим достижениям, был использован экспериментально-методически к прием, получивший название «Методика поправок». Этот прием использовался и ранее в исследованиях И.С. Выготского, А.К. Марковой и др. Нами применялась его модификация, разработанная А.К. Марковой и Т.А. Матис. Об уровне критического отношения к своим достижениям мы судили по умению учащихся вносить реальные поправки в свою работу. Ученикам давался текст с ошибками. Они вначале переписывали текст и вносили в него исправления по ходу работы синими чернилами. Свой законченный текст каждый из них проверял, внося попреки чернилами зеленого цвета. По исправлениям синего цвета можно было судить о сформированности у школьника действия пооперационного самоконтроля. По исправлениям зеленого цвета - о сформированности -л итогового самоконтроля. Условно нами было выделено 3 уровня: высокий {более 10 поправок), средний (5-10 поправок) и низкий (менее 5 поправок). Таким образом, «Методика поправокa позволяла не только проследить, за теми изменениями, которые происходили при проверке законченной работы, .. т.е. определить уровень сформированности итогового самоконтроля, но и выявить те исправления, которые вносили учащиеся по ходу выполнения задания, т.е. определить уровень сформированности пооперационного самоконтроля, который является более сложным образованием. В ходе эксперимента были выявлены следующие особенности пооперационного самоконтроля школьников, который характеризуется количеством и качеством тех исправлений, которые учащиеся вносили в свою работу непосредственно по ходу ее написания. По ходу написания своего текста школьники обнаруживали 64,8% всех допущенных в нем ошибок. Качественный анализ показ ал s что основное внимание в ходе пооперационного самоконтроля школьники уделяли исправлению орфографических ошибок, меньше внимания они уделяли подбору лексики, более точно выражающей замысел и исправлению грамматических ошибок, часто связанных с нарушением связи согласования и управления в предложении.
Для исследования проявления самостоятельности и инициативы нами был использован метод наблюдения, беседы и учительской оценки детей, Наблюдение осуществлялось по следующим- показателям: оценивалась степень проявления познавательной инициативы и самостоятельности на уроке; степень обращениям учителю.и одноклассникам за помощью; умение выполнять учебные задания и решать учебные- задачи и т.д. Но нашей просьбе учитель разделил учеников на 3 группы; с высокой, средней и низкой степенью сформиро ванн ости инициативы н самостоятельности в учебной деятельности. Низкий- уровень проявления самостоятельности и инициативы в учебной деятельности характеризовался умением самостоятельно работать лишь при наличии помощи и контроля со стороны- ч учителя и одноклассников, отсутствием инициативы в- учебе; средний уровень характеризовался наличием познавательной инициативы, но -редкими-явления ми самостоятельных дополнительных учебных действий для достижения цели; высокий уровень самостоятельности и инициативы характеризовался умением самостоятельно выполнять учебные-действия по собственной инициативе. Анализ выполнения заданий, направленных па исследование проявления самостоятельности и инициативы в учебной деятельности у младших школьников показал, что дети с хорошей успеваемостью дают лучшие результаты,
Самооценка младших школьников исследовалась с помощью методики Т. Дембо-Рубинштейна «Лесенка». Методика включала в себя выбор испытуемым личностных качеств и беседу. Испытуемому предлагалось оценить себял по следующим личностным качествам: «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хороший товарищ»- и др. Качества отмечались экспериментатором на бланке на вертикальных линиях, Испытуемому предлагалась следующая инструкция; «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (названи качества). В верхней точке находится самый... (максимум качества), в нижней - самый.,, (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой». После самооценки по всем качествам с ребенком проводилась беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества, и того, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по выделенному качеству. В беседе, таким образом, выяснялся когнитивный компонент самооценки.
На протяжении всего эксперимента нами использовались и такие методы диагностики, как пролонгированное наблюдение и беседа. Бальные оценки по. отдельным пробам были подвергнуты статистической обработке, что позволило более полно и точно охарактеризовать уровневое развитие готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных указал на то, что позиция субъекта учебной деятельности наиболее сформирована у хорошо успевающих школьников. Трудности оказались максимально выраженными у детей с низкой успеваемостью. На основе результатов диагностики показателей сформированное позиции субъекта учебной деятельности у учащихся, были определены уровневые группы готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности младших школьников.
