Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая валеология как область научного знания и образовательная дисциплина
1. Педагогическая валеологня как область научного знания 19
2. Теоретические предпосылки проектирования педагогической валеологин как учебной дисциплины 55
3. Выбор как сущностная характеристика проектирования элективного курса 84
Глава 2. Проектирование курса Педагогическая валеологня» в дополнительной профессионально-образовательной программе "Преподаватель"
1. Определение места курса «Педагогическая валеологня» в учебном плане при подготовке учителя в университете 103
2. Исходные предпосылки к моделированию педагогической валеологии как элективного курса 116
3. Традиционный подход к моделированию курса «Педагогическая валеологня» 130
4. Проектирование и реализация курса «Педагогическая валеологня» в совместной деятельности преподавателя и студентов 145
5. Результативность введения курса «Педагогическая валеологня» в педагогический процесс университета 167
Заключение 183
Библиографический список использованной литературы 190
Приложения 207
- Педагогическая валеологня как область научного знания
- Теоретические предпосылки проектирования педагогической валеологин как учебной дисциплины
- Определение места курса «Педагогическая валеологня» в учебном плане при подготовке учителя в университете
Введение к работе
На протяжении почти трех столетий исследовательская практика в разных областях, в том числе я в педагогике, опиралась иа господствующую парадигму научного знания, получившую название ньюто но -картезианской или естественнонаучной. В соответствия с ней считалось» что подлинно научное знание должно быть строго объективным, отстраненным и независимым от субъекта, являющегося его пользователем, носителем, ретранслятором, открывателем. Отчужденным от человека оказалось и педагогическое знание, что позволило называть традиционную педагогику "бездетной".
Сложилась ситуация, при которой "информация стала подменять знания, память - понимание, составление планов и программ — формирование образа наличной ситуации я ее возможных изменений, эмоции, аффекты и амбиции стали возникать вместо интеллектуальных чувств** {$4, с. 188-).891
Существенной особенностью этого положения явился взгляд на человека как на обучаемый, программируемый элемент системы, как на объект педагогических воздействий.
Возможно, одним из видов "протеста* такой системе образования являлось возникновение не только у обучаемых, но и у обучающих субъектов различных заболеваний. На Первой Российской Ассамблее 'Здоровье народов России" (май 1991) были представлены исследования, подтверждающие, что "во всех типах н видах учебных заведеняй реализуются та дидактика я такое содержание образования, которые мешают духовному и физическому развитию личности" [167]
Школа оказывается разрушителем здоровья как школьников, так и учителей.
По данным Министерства здравоохранения России, лишь 10 % выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми, 40-45 % школьников приобретают хроническую патологию. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30% в ЬЗ классах до 16 % в 9-х классах. [134] тают хроническую патологию. Число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30 % в 1-3 классах до 16 % в 9-х классах. [134]
Обследование 82 учителей Санкт-Петербургских школ (женщины от 25 до 46 лет) показало, что лишь 9, б % чувствуют себя достаточно здоровыми. У них поддерживается относительно высокий уровень работоспособности и нет хронических заболеваний. [73]
Анализ ответов на вопросы анкеты, предложенной 210 педагогам общеобразовательных школ г. Иванова н Ивановской области, позволил сделать выводы о состоянии здоровья дедагогов. Только 11 % учителей ощенили свое здоровье как хорошее. Остальные отметили те или иные отклонения. Характерно, что большинство го них причину нездоровья ищут не в себе, а во внешних условиях, и лишь 1 -2% считают себя ответственными за свое здоровье. [232, с. 10]
Следует отметить, что обеспокоенность состоянием здоровья учителей и учащихся проявляют и те, кто по долгу службы занимается проектированием или оценкой деятельности различных педагогических систем. Так, Л. Н. Засорила н Л. М. Чистов отмечают, что в программах развития образовательных систем некоторых районов Сйикг-Вехербурга (Петроградского, Выборгского, Московского), образовательного комплекса, г. Пушкинэисреди принципов образовательных концепций декларируется "принцип здоровья и оздоравливакяцего образования" [SO, с. 181 Т. С. Шахматова, предлагая проект вошитахельно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, среди комплексов критериев оценки эффективности модели этого процесса на первое место ставит блок показателей о состоянии здоровья школьников, обучающихся в инновационном режиме. [226, с. 15]
Таким образом, в системе педагогического знания появилась "чужая" для педагогики категория — здоровье.
Нельзя сказать, что это понятие не использовалось педагогикой совсем. Здоровье рассматривалось как условие высоких или низких результатов деятель- ности учителя и ученика в педагогическом процессе, как фактор, способствующий или ігрепятствующий выбору и освоению тех или иных видов деятельности человеком. Положение этой дефиниции в системе педагогических понятий сегодня должно быть принщтиадьно другим. Основанием для такого подхода могут служить следующие факты.
1. Исследования, проведенные в разных регионах страны, в разных педагогических системах от дошкольных учреждении до высшей школы, показывают, что педаеоеический процесс является здоровье затратный для его субъектов.
Так, С. В. Попов показывает, что около 25-30 % детей, приходящих в первые классы имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья; среди выпускников уже более 80 % нельзя назвать абсолютно здоровыми. [173, с. 5] "При лонгитюдном наблюдении за 115 школьниками Ив, обл. на протяжении 7 лет обучения установлено, что лишь 25 % первоклассников не ухудшали показатели своего здоровья. При переходе к предметному обучению число таких детей уменьшается до 19 % и на 7-м году — до б %. [70]
Оценивая функциональное состояние организма студентов-филологов Тамбовского университета, Т. Н. Мапяренко с соавторами, пишут: "Процесс овладения профессией характеризуется "физиологической стоимостью*, которая в ряде случаев бывает столь велика, что становится причиной развития патологии, неспособности индивида в приемлемые сроки овладеть специальностью". [1361
Перечень этих фактов, подтверждающих, что педагогический процесс является "здоровье затратным" для его субъектов, может быть продолжен. Одним из доказательств этого служит и одинаковый профиль заболеваемости учащихся и педагогов (в расчете на 1000) (по данным Г. К. Зайцева и Г. Н. Сердюковской). [73; 234}
Таблица I
Состояние здоровья УЧИТ9ПЄЙ и школьников
Показатели
Психические расстройства и болезни н. с. І Расстройства зрения і Сердечно-сосудистые заболевания
1 Аллергические состояния
Остеохондрозы ! Головные боли
I Здоровы і Хронические заболевания [ Заоодеваемость j учителей (%) | Заболеваемость I учеников (%) і 20 — 30 j близорукость ! 40 -50 j нарушения осан- ! Іки50-б0 I
Второй факт состоит в следующем. Образовательные технологии, используемые в разных типах школ, как таковые до сих пор не входят в круг проблем, рассматриваемых медиками и физиологами, несмотря на обеспокоенность ряда авторов [школьная; лнлли] возможностью отрицательных влияний на характер и здоровье учащихся тех или иных, ставших общепринятыми, педагогических воздействий [28, с. 671
Наконец, третий факт. В последнее десятилетие резко возросло количество экспериментальных программ, реализуемых в системе образования, в том числе и начальной школе. Как правило, они осуществляются без необходимого сопровождения, оценивающего изменения в состоянии здоровья участников экспериментального педагогического процесса. В. В. КраеЕский приводит в пример доклад профессора Новозеландского университета М, Дегенхарта, сделанный им в Институте образования при Лондонском университете в 1932 году и озаглавленный "Педагогическое исследование как источник педагогического вреда", в котором автор отмечает опасность механической трактовки человеческой природы в исследованиях сдиентисткой установки, при которой "формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство, проявляется презрение к естественному язык/'. [112, с. 271
В. А. Пехов предупреждает, что инновации в сфере образования (образовательные системы, программы, проекты) требуют своевременной и разносторонней экологической экспертизы. 'Ют нас, — пишет он, — требуется ответственность, ибо удовлетворенность нашего сознания только тем, что происходит "здесь и теперь", когда мы работаем с детьми, когда мы внедряемся в будущее человека и человечества, пагубна. Практически ни в одной экспериментальной программе мы не найдем примерно такого рода предупреждения...: мы не знаем, каким образом наши новация скажутся во взрослой жизни нынешних детей, прошедших через наш эксперимент". [163, с. 27}
Обострившаяся в настоящее время проблема нездоровья учителей и учеников стимулирует поиск эффективных средств и методов выхода из сложившейся ситуации. Подходы к решению этой проблемы уже наметились.
1. В ряде школ вводится валеология как учебная дисциплина, призванная сформировать стремление человека к поддержанию своего здоровья, предос тавляющая для этого необходимые знания, знакомящая с различными систе мами оздоровления организма, организацией здорового образа жизни (ЗОЖ).
2. Образуются различные службы, помогающие адаптации учителей н школьни ков к педагогическому процессу (тьюторство, шжолого-педагогические службы, система кураторов, валеологическая служба). В некоторых городах создаются валеологические центры (Томск, Липецк, Москва), которые имеют своей целью оказание помощи в сохранении и укреплении здоровья, органи зации ЗОЖ в различных сферах (школах, вузах). Так, создаются цельте школы здоровья. Описывая модель школы здоровья, С. В. Кулева пишет, что "цель школи здоровья — обеспечить равновесие между адаптивными возможностями организма и постоянно меняющейся средой, сформировать разумную систему потребностей, и в первую очередь, потребность в здоровом образе жизни [119, с. 51}
Анализ педагогических инновации в этом направлении позволяя выделить некоторые негативные тенденции.
Существует опасная тенденция 'тіоликлянизацяй" школ, когда основное внимание уделяется диагностическим и лечебным мероприятиям, в то время как собственно учебно-восшпгательный процесс не претерпевает сколь-нибудь существенных изменений валеологяческого характера, оставаясь в целом "здоровье затратным'1. При таком подходе учитель по-прежнему перекладывает ответственность за здоровье детей (да и свое собственное) на плечи аіецналистов, вместо того, чтобы повседневно заниматься формированием валеологической культуры у своих питомцев". [91, с. 74)
Система должной пр
Как показывают литературные источники, опросы субъектов педагогического процесса (от школьников и студентов до учителей и преподавателей ВУЗов, средних специальных учебных заведений) свидетельствуют, что лишь незначительный процент респондентов (от 1,2% до 13,7 %) может назвать 1-3 фактора педагогического процесса, отрицательно влияющих на их состояние здоровья (слишком быстрый или медленный темп урока, нетшнят- ная манера оощения преподавателя, неумение учителя установить элементарный порядок, непредсказуемость действий преподавателя, вызывающие состояние тревожности и т.д.). Подавляющее большинство преподавателей не может вычленить причины снижения своего здоровья и здоровья учащихся, связанные с педагогическим процессом.
Учителя школ и преподаватели ВУЗов не располагают достаточной валеологнческой информацией для ее введения в содержание образования и внесения необходимых корректив в технологию педагогического процесса, с тем чтобы перевести его со здоровье затратного на здоровье сберегающий, и не испытывают потребности в информации такого рода.
Категория "здоровье" не рассматривается в системе педагогических понятий, также как н понятия педагогических "болезней", среди которых "особенно опасны злокачественные душевные образования тина антропофобии, экзистенциальной пустоты н властолюбия". [166, с. 15}
Переход на реализацию в педагогической практике личностно-орненгированного образования предполагает освоение каждым участником этого процесса—и учителем, и учеником — механизма самоизменения; саморазвития, поскольку делает этот механизм содержанием образовательного процесса. Решение этой проблемы требует пересмотра профессиональной подготовки учителя в направлении приобретения им новой способности — целенаправленного и ценнскпво-ориентированного самоизменения, в содержание которого на уровне абсолютной ценности входит и здоровье.
Таким образом, в педагогической практике на всех ее уровнях определилась потребность в разработке целостной системы сохранения и укрепления здоровья педагогов и учащихся, создании таких основ организации педагогического процесса, который бы обеспечивал ученику выбор здорового образа жизни, способствовал формированию отношения к собственному здоровью как высшей духовной ценности, знакомил с различными системами оздоровления организма и нредупреждения заболеваний.
Одновременно складывается н получает статус научной дисциплины ва-леология — наука о здоровье, его развитии, укреплении в индивидуальной жизни человека, о здоровом образе жизни. Термин "vateo" (лат.) введен И. И. Брехма-ном. С самых первых работ в этой области вэлеологнческое знание оказалось востребованным педагогической практикой (работы Амонашвнли Ш. А,, За-брамнои С. Д., ., Мягковой Е А., Попова С. В., Чумакова 5. Н., Шилова М. П., ЯмбургаЕ. А.). [71; 173; 222; 230; 243] На стыке между педагогикой и валеологн-ен оформляется езде одна дисциплина — педагогическая валеодогия, определяющая сегодня объект своего исследования либо среди педагогических, либо среди медицинских наук.
Таким образом, к настоящему времени в науке и практике образования сложились противоречия: между все более осознаваемой в обществе нес^ходимостью защиты и сохранения здоровья детей и педагогов и отсутствием внимания к этим проблемам при разработке теории и практики педагогичного н|>оцесса; между новыми гуманистическими идеями и кста^епциямн построения педагогического процесса в логике личностно-ориеяхированиого образования, предлагаемыми исследователями, и старыми традиционными подходами в разработке образовательных программ подготовки преподавателя в высших учебных заведениях, остающихся здоровье затратными; между наличием огромного количества фактов, говорящих о снижении качества здоровья учителей и учащихся за время обучения последних в школе и отсутствием научного комплексного анализа факторов внешних и внутренних по отношению к педагогическому процессу, активно влияющих на здоровье его субъектов; между интенсивной разработкой педагогической валеологии как особой об-
11 ласти научных знаний и неопределенностью границ предметной области педагогической валеологии как учебной дисциішшьг, между наличием в разных областях медицинского знания разнообразной информация, позволяющей считать, что педагогический процесс в школе строится как здоровье затратный по отношению к учителю и учащимся, и невос-гребованностью этой информации педагогической наукой и, как следствие — отсутствием показателей здоровья в оценках эффективности педагогического процесса; между необходимостью введения в состав профессиональной подготовки учителя информации валеолохнческого характера и неразработанностью педагогической валеологии как учебного курса и учебной дисциплины.
Образовалась ситуация, когда, с одной стороны, есть потребность практики в валеологическом знании, с другой — добываемое валеологическое знание не востребовано педагогической теорией, обеспечивающей функционирование педагогической практики. Возникает проблема нитрации валеологнческого и педагогического знания с целью обеспечения проектирования н организации педагогического процесса в разных типах учебных заведений с учетом вапеологи-ческих принципов.
Это обстоятельство создает предпосылки для обоснования актуальности выбора темы исследования: "Элективный курс педагогической еалеологии е профессиональной подготовке учителя"
Основная цель исследования состоит в определении места, содержания, технологии введения элективного курса педагогической валеологии в профессионально-образовательную подготовку преподавателя и оценке его возможностей при использовании разных технологий его изучения в университете.
Объектом исследования является педагогическая валеология как образовательная дисциплина в профессиональной подготовке преподавателя в университете.
Предмет исследования — содержание и структура элективного курса "Педагогическая валеологня" и особенности технологии его введения в университете.
Гипотеза исследования: эффективная подготовка преподавателя в университете к разработке к жпользованию в педагогическом процессе технологий, сберегающих здоровье учителя и учащихся, возможна при соблюдении следующих условии: если в основной программе подготовки специалиста, и сопряженной с ней дополнительной гфофесснонзльно-обрззоЕзхельной программе *1їрегюдаватель" выстраивается сквозная валеологическая составляющая, включающая в вариативную часть шедкурс "Педагогическая валеопогия"; если содержание спецкурса будет интегрировать соответствующий теоретн-ческнн материал курсов педагогических дисциплин я педагогической валео-логии, изучаемый в других дисциплинах; если технологии организации педагогического процесса в курсе "Педзгогическая ваяеология" опираются на выраженную направленность студентов на профессиональное и личностное самоопределение и ориентированы на освоение системы профессиональных ценностей, в состав которых входит сохранение и приумножение здоровья своего и детей; если здоровье входит в ценностные установки преподавателя и осознается как значимая для него и студентов сфера жизнедеятельности.
Задачи исследования:
1. Уточнить границы и содержание предметной области научной дисци плины "Шдагогическая валеопогия" как основы для проектирования и разработки учебной дисциплины и соответствующего курса дополни тельной профессионально-образовательной программы "Цреподаватель".
Обосновать структуру, содержание н технологию введения элективного курса "Педагогическая ваяеология", определив его место в учебном плане и профессионально-образовательной программе "Преподаватель".
Разработать соответствующую особенностям курса технологию его изучения, оценить ее варианты на основе диагностического эксперимента.
Разработать концепцию проектирования и модель курса "Педагогическая ваяеология" для биолого-химического факультета университета.
Методологическую основу исследования составили: антропологический подход, представленный в трудах Б. Г. Ананьева, Ш. А. Амонашвнли, Б. М. Бкм-Бада, В. И. Гинединского, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушннского, В. Д. Шадрикова; системный подход (В. П. Беслалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин); концепция личностао-орнентированного образования (Е. В. Бондаревская, Т. Й. Кульпина, Н. Г. Осухова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, И. С. Якиманская), сущность гуманистической парадигмы образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валгапсая, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов).
Теоретической основой явились работы. в области педагогики: философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (Б. С. Герпгунский, С. Й. Гессен, В. П. Зинченко, В. В. Кра-евский, М. й. Рожков); проблемы проектирования педагогического процесса и технологии обучения (Т. А. Воронова, Е. И. Исаев, Т. В: Наумова, В. И. Слободчиков), формирования профессиональной компетентности (Т. А. Воронова, Г. А. Засобина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,); заданный подход к рассмотрению педагогического процесса (Г. А. Засобина, Л. Б. Йтельсон,
М. М. Капталов, Н. Б. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткнн, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобская); в области вадеологяи и педагогической валеологии (И. И. Брехман, Э. Н. Вайнер, И. Ю. Глинянова, Г. К. Зайцев, Н. Б. Захаревич, В. Н. Ирхин, В. М. Казни, В. П. Казначеев, Т. В. Карасева, Л. Г. Качан, В. В. Колбанов, Л. А. Коротаева, Е. Е. Лунина, А. А. Наин, В. П. Петленко, В. П. Соломин, А. К Семенов; Л. Г. Татарникова, Б. Н. Чумаков, Е. О. Школа,); в области психологии: работы, посвященные: проблеме выбора (К. А. Абульханова-Славскад, Г. А. Бзлл> С. И. Гессен, А. В. Карлов, Ю. Козелецкий, Д. А. Леонтьев, Н. В. Пняипко, В. Франкл), в том числе работы, связанные с выбором ценностных ориентации (М Г. Казакина, Э. А. Несимова, Н. Д. йнкандров); проблемам психического, духовного и нравственного здоровья (Г. С. Абрамова, К. А. Абульхаиова^Ілавская, Б. С. Братусь, Л. Ф. Бурлачук, Б. П. Зинчеико, Б. И. СлободчиковХ психических состояний (Г. В. Буланова, Ф. Е. Василкж; В. К. Вилюнас, Г. Н. Генинг, А. О. Прохоров, А. С. Сунцова). в области медицины и гигиены: работы, посвященные исследованию понятий «здоровье», «здоровый образ жизни» (М В. Антропова, И. И. Брехман, Б. А. Воскресенский, В. И. Казначеев, И. П. Лисицын, Э. Чарлтон). Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: * теоретический анализ философской, валеологической и психолого- педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, материалов и публикаций педагогической печати, изучение нормативных до кументов высшей школы, эмпирические методы: анкетирование, ледагогическое наблюдение, индиви дуальные беседы со студентами, педагогами, анализ продуктов деятельности (творческие индивидуальные задания, отчеты по педагогической практике, курсовые проекты). Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент, моделирование. Применялся также рефлексивный анализ деятельности соискателя в качестве учителя, преподавателя, исследователя. Данные, полученные при помощи указанных методов, подвергались математической обработке методом корреляционного, факторного и кластерного анализа. Исследование проводилось с 1996 по 1999 г. г. и включало несколько этапов
Первый этап (1996 — 1997) был посвящен выявлению современного состояния проблемы, определению "дерева" проблем, методологической базы исследования, понятийного аппарата, формулированию гипотезы исследования и вопросам его организации. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа философской, лсихолого-педагогической, физиологической литературы, аналяза личного опыта, методы сравнения и моделирования. На этом этапе проведен шиотажный, эксперимент, связанный с апробированием первой модели курса.
Второй зтал (1997 — 1998) связан с осуществлением опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверена эффективность разработанного курса.
Третий етап (1998 — 1999) систематизация, обобщение результатов исследования и литературное оформление диссертации. базой исследования являлся Ивановский государственный университет (физический, исторический, математический, биолого-химнческий и филологический факультетыХ лшола ^fe 58 г. Иванова, а также областной институт повышения їааашїфикации и переподготовки педагогических кадров (ОЙПК и ПГЖ). Научная новизна исследования заключаетс в том, что: уточнена предметная область педагогической валеологин, ее место в системе наук о человеке, даны определения ее категорий; обоснована идея выбора как сущностной характеристики проектирования элективного курса; раскрыто содержание валеологического принципа в организации здоровье сберегающего процесса обучения в школе и в вузе; обосновано введение валеологического принципа в систему принципов педагогического процесса; введено понятие "здоровье" в систему педагогических категории и дано его определение с учетом его педагогических аспектов;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: определены структура и основное содержанке педагогической валеология как учебной дисциплины іірофессионально-образовательной программы подготовки учителя в университете; проведено исследование по выявлению места курса педагогической валеоло-гии в учебном плане подготовки учителя; обосновано место элективного курса педагогической валеология в дополнительной профессианальноч>бразог*ательной программе "Преподаватель" и учебном плане факультетов университета; разработана теоретически и подтверждена экспериментально процедура проектирования элективного курса в логике личностно-ориентировакного обучения; разработана модель учебной дисиишшны "Педагогическая валеология"; доказана возможность эффективной ее реализации в условиях элективного курса в логике лнчносгао-ориентированного обучения; оценена эффективность курса педагогической валеологии при его проектировании в совместной деятельности преподавателя н студентов.
Практическая значимості» исследования видится в том, что результаты его, содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, фактические материалы могут быть использованы для дальнейших поясков в области совершенствования подготовки учителя в университете (организации здоровье сберегающего педагогического процесса), в качестве материалов для спецкурсов, спецсе- мйнаров в педагогических вузах, институтах усовершенствования учителей по проблемам организации здоровье сберегающего педагогического процесса. Разработаны методические рекомендации к курсу "Педагогическая валеология", которые могут быть применены в практике вузовской подготовки педагога. Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечены: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления исследования; аргументированием научных положений и выводов, сформулированных на разных этапах исследования, и их обоснованием с использованием как специальных работ по данной проблематике, так и фрагментов собственного исследования; репрезентативной выборкой (всего на различных эташкиаа^ованняприюгао участие 246 человек, в том числе 119 человек на этапе формирующего эксперимента); адекватностью применяемых методик целям и задача корректным применением методов математнко-статнстнческой обработки данных, осуществляемых на ЭВМ с помощью программ "Statgraiprus", "Excel 4.0", пакета программ статистической обработки "Stadia", а также программы "Cardio", использованной для расчета вторичных показателей вариационной пул&сометрни на основе кардноянтервалов.
Апробация результатов работы
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научных конференциях в Панове (1996,1997, 1998,1999), Я Новгороде (1999), Саратове (1997), на семинарах аспирантов Ивановского государственного университета, на семинарах ОЙГЖ и ППК.
Теоретико-методологические и научно-практические разработки, полученные в ходе исследования, использовались ори подготовке и проведении занятий со студентами в рамках курса 'Педагогическая валеология" (Иваново, 1997-1999). На защиту выносятся следующие положения:
Элективный курс педагогической валеологии является средством, обеспечивающим реализацию валеологической составляющей в профессиональной подготовке учителя в университете,
Элективный курс педагогической валеологии является эффективным если: он предлагается студентам как курс по выбору в рамках дополнительной профессионально-образовательной программы "Преподаватель" либо между педагогическими практиками, если их две, либо после практики, если она одна; проектирование курса осуществляется как процесс совместной деятельности преподавателя и студентов на всех его этапах: целеполагание, ц еле осуществление, целеутверждение; в его содержании хвтегрлровано вадеодогнческое и педагогическое знание, получаемое студентами как в дисциплинах нсихоло го-педагогического цих-ла профессионально-о бразоватеяьяой программы "Преподаватель", так и в рамках специальных дисциплин соответствующих факультетов; в систему принципов, в соответствии с которыми строится процесс обучения, будет введен в качестве основополагающего валеологический принцип. при разработке технология введения курса преподаватель ориентируется на предоставление студентам возможности согласованного выбора содержания учебных занятий курса, его организационных форм х систем индивидуальных и групповых заданий для самостоятельной и аудиторной работы.
Структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов но каждой главе, заключения, библиографии я приложений. Объем диссертации 207 страниц, в том числе 10 рисунков, 22 таблицы. В приложения вынесены анкеты, тесты и некоторые результаты опросов, иллюстрирующие ход я результаты диссертационного исследования.
Педагогическая валеологня как область научного знания
Педагогическая валеология как область научного знания имеет очень небольшую историю, и на сегодняшний день ее место среди других наук о человеке не обозначено четко, с чем связана некоторая неопределенность н неоднозначность ее основных понятий н категории. Б настоящее время сложились следующие подходы к олределенгоо места педагогической вапеологин в системе наук и уточнению ее предметной области.
Часть исследователей относит педагогическую валеологию к медицинским наукам. Так, й. М. Воронцов (1993), рассматривает ее как относительно самостоятельную область педологии л нед шр.ид л определяет как валеологию детства [44]
Другие исследователи включают педагогическую валеологию в систему педагогических наук. Например, Б. В. Семенов и В. П. Сояотя (1994) считают педагогическую валеологию педагогической днсдиилинои к рассматривают ее в соответствии с концепцией воспитания здорового человека. [188] В. П. Петленко относит педагогическую валеологию к разделу педагогики, имеющему своим назначением разработку и обоснование методов сохранения, приобретения и умножения здоровья. [168]. При этом автор пытается интегрировать две доктрины здоровья: западную — ратщонашстнческую, опирающуюся на сократовский тезис: человек, познай самого себя", и восточную — эмпатикную, основанную на конфуцианском тезисе: "человек, сотвори себя сам".
Значительная часть исследователей определяет педагогическую валеологию внутри общей вапеологин. Так, Л. Г. Тзтатяшкова пишет: "... возникла необходимость выделить в вапеологии как науке о здоровье здорового человека, новую область знаний — педагогическую валеологию". [206, с. 49-50] Ту же позицию занимает Н. К, Смирнов [194]. В. В. Колбанов и Г. К. Зайцев [!05;731 относят педагогическую ваяеологию одновременно к педагогике и валеолотии, подчеркивая, что это пограничная область знании на стыке медицины, физиологии, социологии и педагогики. Т. В. Карасева [232, с. 7] определяет педагогическую ваяеологию как науку об управления здоровьем посредством образования, относя ее к области медицинских наук, но считая педагогику — методологической базой валеологическо-го образования.
Таким образом, определяя место педагогической валеологни в системе научного знания, мы имеем право отнести ее к общечеловековедческим дисциплинам н "поместить" в области, границы которой очерчены педагогикой, валеологией, медициной, физиологией, психологией. Однако для решения поставленных в исследовании задач необходимо более строго оішеделнть объект нсследования этой наукн и ее предметную область.
Объект нсследования науки — это фрагмент объективной, т. е. существующей независимо от сознания исследователей, действительности, которая может изучаться с различных позиций, различными методами и средствами. В отличие от объекта, "предмет наукн — это специфический для нее угол зрения на объект, аспект самого объекта, спепифичный для самой науки и задаваемый ее понятийно-терминологическим аппаратом, используемыми ею методами" [55, с. 62]
Теоретические предпосылки проектирования педагогической валеологин как учебной дисциплины
Таким образом, в первом параграфе нами было определено основное со I держание области научного знания "педагогическая валеология" как основы для проектирования учебной дисциплины. Проектирование нами понимается как «процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возмож ного объекта, состояния». [20, с. 39} По отношению к учебной диецшшше в ка честве проекта мы рассматриваем «целенаправленно сорганизованное прострзн т ство деятельности, общения, отношений» [151, с 13]
Проектирование педагогической валеологнн как учебной дисципляны требует, на наш взгляд, решения вопросов, связанных с определением:
1) понятий: учебная дисциплина, учебный предмет, учебный курс;
2) соотношения науки я учебного предмета; 3) ирицдшюв ііроектировання учебной диодоишщд;
4) подходов к рассмотрению педагогического процесса;
5) предполагаемых изменений в структуре профессяонэльно педагогической компетентности в результате реализации курса.
1) Определим наше понимание понятий учебная дисциплина, образова тельная область, учебный предмет и курс.
В. И. Гинапшский предлагает две характеристики понятия учебный предмет" или "учебная дисциплина", рассматривая его как :
1) дидактически адаптированную, целецеяностно-ориентированную систему зна ний, соотнесенную с определенной отраслью науки или социальной практики;
2) систему вндов учебно-псяндаательной деятель I ем которых выступает упорядоченное знание об определенных аспектах действительности. [55, с. 34] С точки зрения Н. Чебышева, В. Кагана учебную дисциплину следует рассматривать как концепцию, включающую следующие положения:
1. Учебная дисциплина вуза (УД) — базисная единица содержания подготовки специалиста.
2. Главный объект изучения в каждой УД — целостный процесс решения профессиональной проблемы, или иначе — построение этого процесса как системы, характеризующейся межди щгашгаарньши взаимосвязями компонентов и максимальной степенью их единства
3. Предмет изучения в УД — тот компонент целостного процесса решения, для определения которого необходимо использовать "аппарат" данной УД, т.е. дисцигошнарный компонент. Это технология и результат осуществления профильно-дисциплинарного анализа процесса решения проблемы с помощью средств соответствующей дисциплины.
4. Методология УД — это учение о методах той науки, которая лежит в основе дисциплины, и общие подходы к ее изучению средствами этой дисциплины н обучению профессиональной или (н) образовательной деятельности.
5. Цель УД— формирование у студентов умения востребовать и использовать ее научное содержание в качестве методологического, теоретического и технологического средства разрешения межднсзаиллинарньгх я профессиональных ситуаций, обоснования и выполнения целевых видов познавательной и профессиональной деятельности. [220].
Определение места курса «Педагогическая валеологня» в учебном плане при подготовке учителя в университете
Введение элективных курсов в образовательные и профессионально-образовательные программы, как показывает опыт, осуществляется чаще всего без обоснования места нового курса среди других учебных диспишшн. Это приводит к дублированию части содержания предшествующих ему курсов, отсутствию согласования с параллельно идущими дисцшшинами, опережению или запаздыванию предъявления информации по отношению к ее востребованию студентами. Поэтому, мы считали необходимым обосновать положение элективного курса "Педагогическая валеология" в учебном плане университета, определить его место среди других учебных дксщшлин, имея в виду следующие обстоятельства:
1) курс педагогической валеологии на факультетах университета предлагался впервые;
2) статус его определялся тем, что это курс элективный, конкурирующий с уже разработанными, популярными среди студентов другими элективными курсами;
3) на первом этапе курс педагогической валеологии не мог претендовать на место в определенном блоке дисциплин (естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических, психолого-педапянческнх, слещальных) поскольку изначально был определен как междисциплинарный, и его содержание предстояло уточнить, проводя эмпирическое исследование.
Для решения поставленной задачи были выполнены специальные исследовательские процедуры.
1) Анализ учебных планов различных вузов (Шуйский государственный педагогический университет, Ивановский государственный химико-технологический университет. Ивановский государственный университет, Томский государственный университет) показал следующее. Информация валеологнческого характера отдельным предметным блоком выделена на факультете физического воспитания ШГПУ и включает несколько- специальных курсов, ориентированных на подготовку педагога-ваяеолога. На естественных и гуманитарных факультетах Томского госуниверситета она представлена в виде курса "Основы валеологнческкх знаний" (1993 г.). В ивановских университетах валеологическяе курсы отсутствуют. 2) Углубленный анализ учебных планов различных факультетов ИвГУ, в том числе математического, физического, биолого-химического (специальность биология) выявил, однако, наличие элементов валеологических знаний в структуре подготовки учителя. Выборочный анализ рабочих программ показал, что такие элементы могут быть выделены в общеобразовательных курсах (философии, физического восгогханяя, основах медицинских знаний), имеющихся на всех факультетах; в блоке психолого-ледагогических дисциплин (психологии, педагогике и факультативных курсах, гфедлагаемых в этом цикле), а также в дисщшдннах специального блока (например, в курсах анатомии, зоологии, ботаники, экологии, физиологии, возрастной физиологии и микробиологии на биолого-химическом факультете). Это знание может быть оформлено в виде вадеологической составляющей, целенаправленно акцентирующей внимание студентов как будущих профессионалов на различных аспектах проблемы здоровья. Она существует в неструктурированном виде к в виде модулей в различных курсах и на других факультетах.
