Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы экологического воспитания в современных условиях 19
1.1. Методологические подходы к проблеме экологического воспитания на современном этапе развития личности школьника 19
1.2. Психолого-педагогическое обоснование процесса экологического воспитания 47
1.3. Сущность экологического воспитания как социально-педагогического явления 83
Выводы по Главе 1 109
Глава 2. Экологическое воспитание школьников в учреждениях дополнительного образования как социально-культурный феномен .112
2.1. История становления экологического воспитания в России во внешкольной работе и учреждениях дополнительного образования .112
2.2. Потенциал учреждений дополнительного образования в экологическом воспитании школьников 138
2.3. Структурно-функциональная модель экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования 165
Выводы по Главе 2 186
Глава 3. Формирование экологической воспитанности школьников в процессе реализации модели экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования 191
3.1. Содержание экологической воспитанности школьников и ее показатели .191
3.2. Критерии, уровни и динамика становления экологической воспитанности 210
3.3 Педагогические средства формирования экологической воспитанности старшеклассников 236
Выводы по Главе 3 277
Глава 4. Педагогические условия эффективности экологического воспитания старших школьников в дополнительном образовании 282
4.1. Системность организации общественно-полезной деятельности старшеклассников по охране окружающей среды 282
4.2. Олимпиада как инновационная форма активизации деятельности по изучению и охране природы 305
4.3. Экологическое движение как способ самореализации и развития социально-экологического опыта старшеклассников 330
4.4. Подготовка педагогических кадров к организации экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования 353
Выводы по Главе 4 374
Заключение 378
Библиографический список использованной литературы 382
Приложения 409
- Методологические подходы к проблеме экологического воспитания на современном этапе развития личности школьника
- Потенциал учреждений дополнительного образования в экологическом воспитании школьников
- Критерии, уровни и динамика становления экологической воспитанности
- Системность организации общественно-полезной деятельности старшеклассников по охране окружающей среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Экология как наука и образ мышления в наше время находится в центре внимания всего мирового сообщества. Экологический кризис носит глобальный характер. Меры по защите природы являются первостепенной задачей человеческого сообщества. Генеральный секретарь ООН в 2000 г., в докладе «Роль Организации Объединенных Наций в XXI веке» признавал важность широкомасштабных усилий в области экологического просвещения общественности, выразив озабоченность низким уровнем реального понимания экологических проблем в решении задачи обеспечения будущим поколениям условий жизни на нашей планете.
В нашей стране педагогической наукой в последние годы уделяется значительное место разработке системы непрерывного экологического образования. Однако очевидно, что даже хорошо поставленное обучение экологической грамотности не решает проблем подготовленности людей к решению экологических проблем. Важнейшее место должно занять экологическое воспитание. Закон РФ «Об образовании» определил новую парадигму образования и воспитания. Прежняя ориентация только на цели государства сменяется на личностно ориентированный подход, в котором ведущая роль принадлежит совершенствованию воспитательных систем в контексте формирования личностных качеств учащихся. Признано, что демократическое общество нуждается в восстановлении духовных основ жизни и воспитания личности, владеющей системой истинных ценностных ориентации, нравственными установками в отношениях и поведении. Основной смысл экологического воспитания школьника: в осознании им взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, в формировании готовности и стремления оказывать положительное влияние на изменения экологической обстановки в мире. Жизненная значимость экологического воспитания обусловлена необходимостью глубокой переоценки ценностей и самого смысла человеческой деятельности. Решать задачи такого масштаба непосильны школе, где превалирует учебный, а не воспитательный процесс. И это несмотря на то, что во многих образовательных учреждениях успешно идет процесс экологизации образования (А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина и др.). Особая роль в решении этих социальных задач принадлежит дополнительному образованию в силу того, что структура подобных учреждений, формы и методы их работы представляют большие возможности для внедрения новых идей в процесс воспитания. Становление дополнительного образования оказалось востребованным обществом и как явление педагогики состоялось (В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Г.А. Попова и др.) Контингент обучающихся за пять лет возрос на 0,6 млн. детей. В настоящее время важно проанализировать, осмыслить и обобщить значительный исторически ценный опыт и разработать новые подходы и технологии экологического воспитания, обосновать создание их научно-методического обеспечения. Это является одной из цели нашей работы.
Педагогика внешкольного воспитания разрабатывалась и разрабатывается достаточно активно. Об этом свидетельствуют труды многих авторитетных исследователей: СТ. Шацкого, Е.Н. Медынского, М.Б. Коваль, А.К. Бруднова, В.А.Горского, А.Я.Журкиной, А.И.Щетинской и других ученых. Отдельные аспекты проблемы экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования исследовались О.Г. Тавстуха, Е.В. Экзерцовой и др. Однако в качестве самостоятельного, целостного социокультурного явление экологическое воспитание в учреждениях дополнительного образования не рассматривалось в специальном исследовании.
Между тем актуальность экологического воспитания усиливается благодаря его особой общественно значимой направленности и педагогической ценности. Его первостепенное значение требует разработки эффективных способов воспитательного воздействия, которые адекватны возможностям учреждений дополнительного образования в силу специфики используемых там методов и технологий.
Изучение состояния экологического воспитания школьников в этих учреждениях позволило выявить ряд противоречий общеметодологического и педагогического характера между:
- традиционным содержанием экологического образования и его несоответствием потребностям населения в связи с обострением экологической ситуации в стране;
- целями, формами и средствами деятельности учреждения и необходимостью разработки технологий экологического воспитания, соответствующих современным требованиям дополнительного образования;
- стремлением старшеклассника к самовыражению, реализации собственной личностной позиции и крайне ограниченными возможностями включения его в творческую, общественно полезную деятельность;
- необходимостью внедрения новых педагогических технологий, стимулирующих процесс экологического воспитания, и пассивным уровнем их разработки и внедрения в учебно-воспитательный процесс.
Указанные противоречия подчеркивают не только актуальность экологического воспитания школьников в системе дополнительного образования, но и глубинную сложность проблемы исследования, разрешение которой могло бы способствовать созданию целостной концепции повышения эффективности экологического воспитания, выраженной в педагогической базовой модели и подкрепленной соответствующими формами и технологиями. Сочетание содержания экологического воспитания с присущими ему методами воспитательной деятельности в учреждениях дополнительного образования с учетом потребностей, вызванных требованиями времени, актуализирует постановку данной проблемы в педагогической науке. Таким образом, теоретическая значимость и практическая необходимость обусловили выбор темы нашего исследования: «Экологическое воспитание школьников в процессе дополнительного образования».
Объект исследования - экологическое воспитание школьников.
Предмет исследования - процесс экологического воспитания школьников в системе дополнительного образования.
Цель исследования - разработать концепцию и педагогическую модель экологического воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования, обеспечивающих формирование их эколого-мировоззренческих позиций, организацию экологосообразной деятельности и самовоспитание личности.
Задачи исследования, определенные на основе историко-методологического анализа, состояния проблемы и изучения уровня ее разработанности в социально-педагогической и психологической науке, состоят в нижеследующем.
1. Выявить сущность и концептуальные основы содержания экологического воспитания.
2. Определить особенности процесса экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования в современных условиях с учетом исторического аспекта его становления.
3. Разработать структурно-функциональную модель экологического воспитания для учреждений дополнительного образования.
4. Определить и охарактеризовать показатели и уровни экологической воспитанности школьников в учреждениях дополнительного образования в целях дальнейшей коррекции педагогического воздействия.
5. Разработать технологию совершенствования научно-методического обеспечения форм развития экологического воспитания в условиях системы дополнительного экологического образования.
Гипотеза исследования предполагает, обоснование положений, обеспечивающих высокий уровень экологического воспитания школьников в системе дополнительного образования, что возможно при следующих условиях:
- ориентации экологического воспитания на формирование эколого-мировоззренческой позиции, проявляющейся в активной творческой деятельности по охране природы, на основе синергетического, культурологического и деятельностного подходов, принципов гуманизации, прогностичности, природосообразности и непрерывности;
- организации процесса экологического воспитания по принципу взаимосвязи и взаимодействии его компонентов: мировоззрения, отношений, ценностей, поведения, обеспечивающих более глубокое использование социокультурного опыта школьника в становлении его эколого-мировоззренческих позиций;
- реализации педагогического потенциала системы дополнительного образования в тесной связи с базовым образованием, содержательный аспект которого определяется структурно-функциональной моделью и соответствующими технологиями, что обеспечивает научность процесса обучения и системность педагогического воздействия на развитие интеллектуальной, эстетической, волевой и деятельной сфер личности;
- использования критериев экологической воспитанности, которые определяют эколого-мировоззренческую позицию старшеклассника к природе и его личный опыт экологосообразной деятельности, что позволяет отслеживать динамику уровней и результативность экологической воспитанности;
- совершенствования и обновления форм организации экологического воспитания с использованием соответствующих современных технологий;
- повышение качества подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования школьников, обладающими высокой интеллектуально-экологической культурой и педагогической компетентностью в области экологического воспитания.
Методологические основы
В качестве методологических ориентиров исследования использованы: философские положения о взаимодействии человека с природой, основанные на идеях и принципах «русского космизма», философии всеединства, (Н.А. Бердяев, Л.Н. Гумилев, В.В. Зеньковский, В.О. Ключевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А. Швейцер), учение о биосфере и ноосфере В.И. Вернадского, современные философско-экологические исследования в контексте концепции «Устойчивого развития» (А.А. Гусейнов, Э.А. Гирусов, Ф.И. Гиренок, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, Витторио Хесле, А.Д. Урсул); синергетический подход, согласно которому существуют бифуркационные точки в развитии систем в кризисный период, преодолев которые система самоорганизуется (О.И. Астафьев, В.Г.Буданов, К.Х.Делокаров, В.С.Егорова, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, СВ. Курдюмов, Д. Николос, И. Пригожий, Н.М. Таланчук и др); современные философско-культурологические теории о диалоге культур, их особенностях, об интегрированном характере их воздействия на личность (А.К. Адамов, Ф.И. Гиренок, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев В.Н. Демин, А.Б. Есин, М.С. Каган, С.Д. Лихачев); идеи коэволюционной теории о сопряженном, взаимообусловленном развитии систем (А.А. Гордиенко, Р.С. Карпинский, Н.Н. Моисеев, И.К. Лисев, А.П. Огурцов, Я. Тинберген, Е.В. Орлов); философско-методологические исследования по гуманизации образования и демократизации образовательной деятельности, оказывающие влияние на перестройку воспитательной системы (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина, Б.Т. Лихачев, Б.З.Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Ю.М. Орлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);
основополагающие идеи отечественной методологии и педагогики о необходимости описания, объяснения и прогнозирования сложных процессов, к каковым относится экологическое воспитание (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов); ретроспективный подход к истории внешкольного отечественного образования (Е.Н. Медынский, СТ. Шацкий).
Теоретической базой исследования являются: разработки теории и методики воспитательной работы в педагогике (Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, X. Лийметс, М.Б.Коваль, А.Т.Куракин, А.СМакаренко, Т.Н.Мальковская, И.С Марьенко, А.В. Мудрик, P.M. Рогова, А.Д. Солдатенков, В.А. Сухомлинский); психолого-педагогическое обоснование изучаемого процесса основывалось на фундаментальных положениях о формировании личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Л.С Выготский А.Н. Леонтьев, B.C. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн); психологические основы теорий сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), общественно полезной деятельности Фельдштейн Д.И.; основополагающие идеи по экологической психологии, раскрывающей основы взаимодействия человека с природой (А.А. Алдашева, А.В. Гагарин, С.Д. Дерябо, В.В. Калита, А.А. Калмыков, В.И. Медведев, В.И. Панов, Е.В. Левин); современная психологическая теория восприятия (Дж. Брунер, Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); психолого- педагогические исследования отношения школьников с природой (С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, Н.Н. Вересов, А.П. Сидельковский, И.Т. Суравегина, Е.В. Левин); идеи творческого развития и саморазвития при использовании личностно- ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); современная концепция мировоззрения (М.Г. Ашманис, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, К.П. Шуртакова); современная теория и практика педагогического процесса в системе дополнительного образования (А.К.Бруднов, В.В.Белова, В.А.Горский, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, Г.А. Попова, СВ. Сальцева, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская.); концепция экологического образования и воспитания школьников (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина); концепция воспитания экологической культуры (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев, И.В. Цветкова); идеи организации экологического воспитания в летних внешкольных объединениях (Н.В. Добрецова, Л.В. Рогаленкова).
Труды вышеперечисленных ученых подготовили определенную платформу для разработки основополагающих подходов к исследованию проблемы экологического воспитания: структурирования целей, сущности и определения содержания экологического воспитания, конструирования структурно-функциональной базовой модели и педагогических технологий ее реализации, создания методического инструментария диагностики результатов.
Исследование проблемы экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования опирается на теоретические работы, где рассматриваются его различные аспекты: роль природы в формировании личности (А.Н. Алексеев, А.П. Сидельковский); связь воспитания с общественно полезной деятельностью (Ю.П. Сокольников); влияние экологической деятельности на различные стороны воспитания личности (В.Д. Иванов, СВ. Черенкова, А.Д. Шилик ); роль экологического воспитания в нравственном развитии личности в процессе формирования экологической культуры (Г.З. Апресян, Л.Н. Коган, А.Г. Масляев, Н.Н. Храменков, Е.А. Когай, Е.В. Орлов); формирование экологической культуры у будущих учителей (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, О.Н. Козлова, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенина, В.В. Сериков); прикладные исследования о сущности и содержанию экологического воспитания (Е.М. Алексахина, О.Е. Аляева, Л.С. Глушкова, В.П. Голов, Л.А. Зятева, Л.Я. Лаврененко, СП. Лебедев, Н.В. Самерсова, О.И. Салтыкова, О.Г. Тавстуха).
Методы исследования. Использовался следующий комплекс юаимодополняюших методов адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования. Теоретические - аналитический, сопоставительный и исторический анализ научной литературы, моделирование и системно-структурный анализ процесса воспитания. Эмпирические — наблюдение (прямое и косвенное), метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование, ранжирование, анализ творческих работ, беседу, оценку, дискуссии, педагогические ситуации; ролевые игры, изучение и обобщение массового и собственного опыта работы в учреждениях дополнительного образования. Статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое отображение результатов.
Организация исследования. Первый этап (1992-1993 гг.) состоял в обобщении 15-летнего опыта работы автора в качестве заведующего сектором биологии и экологии, а также руководителя кружков экологического профиля в Московском городском Дворце пионеров и школьников, во внедрении на Всероссийском уровне авторской программы «Юный эколог», в изучении и анализе методологических, теоретических и практических проблем экологического воспитания, в разработке программы исследования на базе кафедр экологии и биологии и общей педагогики МГОПУ им. М.А. Шолохова и учреждений дополнительного образования Москвы и Московской области.
На втором этапе (1994-1996 гг.) изучался и анализировался исторический опыт разработки проблем экологического воспитания во внешкольных учреждениях, реализации педагогического потенциала экологического воспитания на современном этапе. Проведен констатирующий эксперимент на базе проведения Всероссийских слетов юных экологов (в ВДЦ «Орленок», в Международном экоцентре «Экоград» г. Калининграда), на базе городских и Всероссийских экологических олимпиад в Москве, Перми, Белгороде и Пензе. Сопоставлялись и критически оценивались конкурсные авторские программы по экологии педагогов из разных регионов РФ: Петрозаводска, Мурманска, С.Петербурга, Белгорода, Орла, Калининграда, Пензы. Разрабатывалась модель экологического воспитания школьников и соответствующих педагогических технологий в учреждениях дополнительного образования.
В ходе третьего этапа (1997-2002 гг.) проводился эксперимент и внедрялась модель, а также проект экологического воспитания старшеклассников по программе «Природа, человек, цивилизация». Изучался ход эксперимента в учреждениях дополнительного образования Москвы (директора: Н.А Дарвоед, А.А. Максимова, С.А. Михайлова), Калининграда (А.С. Гуров.), Кисловодска (Н.С. Кудрявцева), Нальчика (Г.В. Степанова), Йошкар-Олы (A.M. Талызина) Пензы (A.M. Громова), Пскова (Л.М. Жукова), Ростова-на-Дону (Ю.И. Лиман), Саратова (A.M. Лавров). Анализировались отзывы педагогов, использующих рекомендации, основанные на наших выводах. На формирующем этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы и задач исследования, которая проходила на базе лаборатории экологической культуры Института развития личности, Института семьи и воспитания РАО, кафедры общей педагогики МГОПУ и Областного центра дополнительного образования.
На четвертом этапе (2002-2004 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования и опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы и практическая значимость, обрабатывались и оформлялись результаты и выводы диссертации.
Научная новизна исследования
1. Разработана концепция экологического воспитания школьников в системе дополнительного образования на базе синергетического, культурологического подходов и принципа гуманизации, определены понятия сущности и содержания экологического воспитания путем выделения системообразующих элементов (цель, содержание, средства, оргформы, результат).
2. Выделены психолого-педагогические основы механизма управления процессом экологического воспитания школьников, направленного на последовательное формирование природо-ориентированного целостного мировоззрения как базового компонента всего процесса.
3. Раскрыта обусловленность содержания экологического воспитания как результата исторического процесса становления дополнительного экологического образования.
4. Создана структурно-функциональная базовая модель экологического воспитания, которая основывается на выявленных условиях и особенностях дополнительного образования и позволяет более результативно осуществлять педагогическую деятельность.
5. Обоснована приоритетная роль экологического воспитания в контексте воздействия на сознание школьника, раскрыт педагогический потенциал средств воспитания с учетом современных идей и педагогических принципов системы дополнительного образования.
6. Разработаны интегративные критерии и показатели экологической воспитанности старшеклассников в учреждениях дополнительного образования, которыми признаны эколого-мировоззренческая позиция школьника и его личностный опыт экологосообразной деятельности.
Обоснованы этапы формирования, определены и раскрыты понятия уровней экологической воспитанности: начальный, продвинутый, профессионально достаточный, высокий.
7. Выявлены условия эффективности процесса экологического воспитания школьников в учреждениях дополнительного экологического образования, состоящие в последовательном и системном педагогического воздействии на школьников путем их включения в новые активные формы природоохранной деятельности (общественно полезную, олимпиады, экологическое движение).
Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном, дидактическом и методическом обеспечении экологического воспитания школьников в системе дополнительного образования и модели его организации. Теоретическая концепция исследования может служить основой для уточнения роли других видов воспитания в комплексном подходе к пониманию и развитию экологического воспитания, а также основой для совершенствования экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели организации экологического воспитания и управления им в учреждениях дополнительного образования, в создании программы «Природа, человек, цивилизация» как базы экологического воспитания старшеклассников. Программа адаптированна к условиям различных типов учреждений дополнительного образования. Разработана серия ролевых игр в виде ток-шоу «Спасем и сохраним!» дискуссионного характера для старшеклассников («День воды», «День леса» и др.). Созданы и проведены экологические практикумы на основе разработанной методики самостоятельных работ в природе (лесу, лугу, водоемах, почве). Внедрена методика диагностирования уровней экологической воспитанности школьников, организации и проведения экологических олимпиад городского, регионального и всероссийского уровней. Разработана программа и спецкурс «Экологическое воспитание в процессе преподавания экологии» для педагогических вузов.
Результаты исследования могут быть использованы: учеными - в дальнейших исследованиях по проблеме, в разработке учебно-методических пособий и программ; руководителями учреждений дополнительного образования - при реорганизации и модернизации деятельности учреждений (структура, учебные планы, программы); преподавателями педвузов - в проведении практикумов, спецкурсов, организации учебно-педагогической практики; педагогами дополнительного образования и учителями — при составлении учебных планов, авторских программ, организации экологического воспитания в различных видах экологосообразной деятельности; в системе повышения педагогической квалификации работников дополнительного образования - руководителей, методистов и педагогов.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в различных формах:
• В виде докладов, сообщений и тезисов выступлений автора на конференциях, посвященных современным проблемам экологического воспитания и образования школьников: на международных конференциях в гг. Пущино (1994), Пермь (1995), Тула (1996), Днепропетровск (1997), Кривой Рог (2002), С.-Петербург (1994), Москва (1999), Москва (2000), С.-Петербург (2001), Тверь (2002); на Всероссийских конференциях - в Ставрополе (1994), Пензе (1997), С.-Петербурге (1998), Москве (2001); на совещаниях Министерства образования РФ (2000, 2001); на кафедре общей педагогики МГОПУ; на заседаниях лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания РАО; на ежемесячных совещаниях методистов экологического профиля учреждений дополнительного образования г. Москвы.
• Путем непосредственного участия диссертанта в качестве: координатора и руководителя в разработке программ Всероссийских слетов юных экологов в ВДЦ «Орленок» (1995) и Международном экологическом центре «Экоград» областного Калининградского эколого-биологического центра (1996); председателя методической комиссии Министерства образования РФ по организации и проведению Всероссийских экологических олимпиад и семинаров для педагогов в Перми (1995), Белгороде (1996), Пензе (1997), Саранске (1998), Нальчике (1999), Саратове (2000), Пскове (2001), Кисловодске (2002); члена экспертной комиссии по проведению Всероссийского конкурса авторских программ по экологии педагогов дополнительного образования (1998, 1999); председателя экспертной комиссии детских Всероссийских конкурсов исследовательских работ по экологии (1996, 1997, 1998).
• Посредством подготовки материалов по состоянию экологического образования и воспитания в учреждениях дополнительного образования и детскому экологическому движению для Государственного доклада Министерства природных ресурсов России в 2003 году.
• Разработанные автором теоретические положения и модель экологического воспитания старшеклассников положены в основу воспитательной работы учреждений дополнительного образования: московского экоцентра «Матвеевское», московского городского Дворца творчества детей, областного Калининградского эколого-биологического центра, областной станции юных натуралистов г. Пензы, экоцентра Дома творчества в г. Йошкар-Оле, в Московской обл. - эколого-биологического центра г. Троицка и клуба юных экологов в г. Сергиевом Посаде.
• Опыт реализации данной модели и форм экологического воспитания в работе со старшеклассниками накоплен на областной станции юных натуралистов в г. Саратове, в Кабардино-Балкарском республиканском эколого-биологическом центре, в Карельском областном эколого-биологическом центре, в областном экоцентре г. Белгорода, на областной станции юных натуралистов в г. Ростове-на-Дону, на детской станции юных экологов-краеведов г. Ярославля, в экоцентре г. Брянска.
• На основе результатов исследования разработана программа курса для студентов педвузов и учителей, которая читается с 2001 года.
Личный вклад автора выразился в разработке методики экологической подготовке школьников и непосредственном ее внедрении в ряде образовательных учреждений: ЦДТ «Матвеевское», в отделе экологии московского городского Дворца творчества детей, городской секции Совета юных экологов «Детского Европарламента» при Совете ФДО России. Результаты исследования и их использование были отмечены присуждением премии Сороса после опроса студентов вузов Москвы.
Достоверность полученных результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов подтверждается: опорой на теоретические, эмпирические и социологические методы, адекватные предмету, объекту и задачам исследования; широким охватом литературных источников разных областей знания; репрезентативностью исследуемой выборки, полученной на основе анализа организации экологического воспитания по созданной модели в разных типах учреждений дополнительного образования; воспроизводимостью модели экологического воспитания в более чем в восьми регионах России; корректностью гипотезы исследования результатами эксперимента, выразившимися в развитии у школьников мировоззренческих позиций по отношению к системе «природа -общество - человек». Модель, программы и формы экологического воспитания, разработанные автором на основе результатов проведенного исследования, успешно используются в практике работы педагогов, методистов, директоров учреждений дополнительного образования, а также организаторами внеклассной работы школ с эколого-биологическим профилем, руководителями детских общественных экологических организаций Подмосковья, Урала, Калининградской, Ставропольской, Брянской и Пензенской областей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция экологического воспитания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования, сущность и содержание которого рассматривается как необходимое слагаемое формирования личности, способной решать задачи будущего этапа развития цивилизации. Эти вопросы рассматриваются с позиций сопряженного и взаимообусловленного изменения сосуществующих компонентов внутри системы экологического воспитания. Ими являются взаимосвязанные и взаимозависимые ключевые категории: мировоззрение — отношения—ценности — поведение.
2. Психолого-педагогические основы механизма преобразования внутренней структуры личности в процессе экологического воспитания. Личностно ориентированного подход к учащимся, учитывающий потребности и мотивы их поведения, возможности выбирать содержание и методы экологического воспитания в конкретном коллективе.
3. Составляющие воспитательного потенциала учреждений дополнительного образования, обеспечивающие повышение эффективности экологического воспитания с использованием специфических особенностей этих учреждений, индивидуального подхода к личности школьника на основе отношений партнерства и педагогической поддержки участников образовательного процесса; расширения воспитательного пространства; развития культурообразующей функции учреждений; упорядочение системы дополнительного образования в ее организационном и методическом аспекте.
4. Необходимым условием повышения качества экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования выдвигается разработка модели экологического воспитания с целью выявления принципов, средств и методов последовательного воздействия на сознание и эмоционально-волевую сферу учащихся, обеспечивающих преобразования качественных свойств личности школьника во внутренние структуры экологической воспитанности.
5. Интегральные критерии и показатели экологической воспитанности школьников в учреждениях дополнительного образования, динамику уровней экологической воспитанности в процессе становления эколого-мировоззренческих позиций взаимодействия человека с природой, пути активизации учащихся в экологосообразной деятельности.
6. Пути и методы оценки эффективности экологического воспитания в дополнительном образовании способствующие обновлению и внедрению новых форм организации экологического воспитания: общественно полезная деятельности, экологические олимпиады и детское экологическое движение в целом. Критерии программы совершенствования подготовки педагогических кадров в вузах и методических объединениях системы дополнительного образования.
Методологические подходы к проблеме экологического воспитания на современном этапе развития личности школьника
Исследование сущности, содержания и методов экологического воспитания в целях его совершенствования и осуществления в более полной степени через учреждения дополнительного образования, возможно на основе применения методологических подходов, исходящих из философских идей о единстве и взаимодействии двух феноменов: Природы и Человека. Их взаимодействие порождает экологические проблемы, одной из которых является, как считают ученые, экологическое образование и воспитание. Эта проблема может быть решена при условии рассмотрения её аспектов с философско-методологических позиций [52].
На современном этапе развития нашего общества и науки возникают сложности с отходом от старых позиций в философии, обосновывавших по сути тоталитарное общество и все его структуры, в том числе образование и воспитание. Методологические подходы, представляющие совокупность идей, определяющих методы познания сущности явлений в живой природе и обществе, освобождаются от единой моносистемы мышления.
Однако, этот процесс очень нелегкий.
Отказ от тоталитарной системы в экономике, политическом устройстве государства в нашей стране не влечет автоматически соответствующих изменений в системе воспитания вообще и экологическом, в частности.
Всей практикой развития человеческого общества доказано, что наиболее сложным процессом является изменение сознания человека, т.е. изменение ценностных ориентации, которое связано с коренной перестройкой мировоззрения, прежде всего той шкалы ценностей, которая укоренилась в сознании людей. Придавая этому первостепенное значение, ведущие ученые педагоги, философы пишут со всей определенностью. «Сложным и болезненным, - пишет Г.Н. Филонов, - оказался поиск оптимальной методологии реформирования образовательной системы с ее устойчивым укладом содержания, форм и методов обучения и воспитания, традициями, деятельностью управленческих структур и др.» [288, с. 13]. Еще более остро высказывается А.А. Гусейнов: «Предстоит основательная ломка ценностей в области как материальной, так и духовной культуры и формирование новой -экологической культуры. По своей масштабности и сложности этот переход вполне может быть квалифицирован как революционный в истории общества» [95, с.92].
В этой связи перед педагогической наукой стоят две взаимосвязанные задачи: 1) переосмысление связей исследуемых явлений, обновление методологии исследований воспитательного процесса, творческого поиска возможностей использования и обновления понятийного аппарата; 2) преодоление старого менталитета учителей при внедрении обновленных подходов к воспитанию учащихся.
В самом деле, серьезные разработки науки в области исследований сущности экологического образования и воспитания существовали параллельно с тем, что отношение к природе, к природопользованию осуществлялось от имени общества правительственными структурами, часто в противоречии с установками ученых-экологов. Так было с известной практикой создания на реках водохранилищ во имя создания «морей», осушением болот и рытьем каналов, освоением целинных земель и их разрушением и, наконец, с «теоретическими» попытками поворота рек. Все эти противоестественные прожекты сопровождались поддержкой через внедрение в экологическом воспитании соответствующих алогичных понятий и положений на основе господствующего метода тоталитарной системы в образовании и воспитании.
Существование таких «ножниц» в прежние времена, особенно остро ставит вопрос об исследовании сущности экологического воспитания и воплощении научно обоснованных идей экологического воспитания во всех формах образовательной деятельности. При этом мы понимаем, что подчас нет необходимости отказываться от прежних теоретических разработок педагогической и психологических наук. Задача ученых в этой области видится в том, чтобы в апробированные в науке понятия - «вдохнуть свежий смысл». Мы разделяем позицию Филонова Г.Н., который считает, что необходимо «по новому осознать и оценить корректность понятийно-категориального аппарата, рассмотреть базовые категории теории и технологий воспитания, социальной педагогики, социального управления и других смежных наук в качестве современной методологической основы. Все это обеспечивает обновленное видение сущностных сторон современного воспитательного процесса» [288, с. 13].
Обновление методологии исследований вызывает необходимость наиболее полного творческого использования системообразующего и развивающего его синергетического подходов к анализу экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования, системы идей гуманистических и демократических основ воспитания, а также культурологического подхода, суть которого проявляется в том, что экологическое воспитание рассматривается как слагаемое экологической культуры. Мы опираемся на философские положения о взаимодействии систем «человек - общество - природа»; «природа и культура» и в области методологии воспитания используем эти концептуальные подходы к структуре, анализу и характеристике экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования.
Использование системного подхода в практике экологического образования нельзя ограничивать искусственными рамками, как иногда пытаются делать в отдельных регионах [46]. В исследовании, основываясь на системном подходе, мы рассматриваем базовые принципы построения экологического воспитания во всех своих компонентах в учреждениях дополнительного образования, которые в свою очередь представляют самостоятельную систему.
В процессе анализа экологического воспитания мы используем теорию системной синергетики, а также принцип природосообразности. Принцип природосообразности являлся основополагающим в педагогических теориях Я. Каменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. На всех этапах исторического развития общества философская трактовка природосообразности считает СВ. Лебедев [169, с.З] «являлась отражением существующих отношений между человеком и природой». Из работ А. Дистервега [107] прослеживается взгляд, который доминировал в педагогике, о том, что этот принцип понимался только как учет внутренней природы ребенка и создание условий соответствующих внутренней сущности для его развития в процессе общения с природой. Новое понимание принципа природособразности отражено в работах (СВ. Лебедева, А.Н. Шиминой [169; 302], которое рассматривается сквозь призму осознания значения взаимоотношений в системе «Человек - Природа», что позволяет вскрыть связь «смыслообразующего содержания принципа» с ценностными установками в отношениях между человеком и природой.
При рассмотрении экологического воспитания мы учитываем особенности и содержательное наполнение этих двух подходов в дополнительном образовании, в котором имеется определенная специфика, в первую очередь, в создании условий для реализации творческого развития и саморазвития личности в личностно ориентированном образовании, что представляет основу педагогического процесса в системе дополнительного образования.
Идея нелинейного познания и мышления трансформированная в систему идей синергетики, получила развитие в трудах И. Пригожина (Брюссель), Г. Хакена (Штутгарт), Э. Ласло (Вена), Р. Рамзей (Квебек). Д. Николоса и других ученых западных стран.
В нашей стране достаточно авторитетных трудов ученых, разрабатывающих проблемы синергетики: В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.В. Василькова, К.Х. Делокаров, B.C. Егоров и другие. Более целенаправленное использование синергетического метода исследования в педагогике плодотворно осуществляется О.И. Астафьевой, В.А. Игнатьевой, Е.Н. Князевой, С. Курдюмовым, Н.М. Таланчуком и другими учеными
Исследованиями ряда авторов [19; 42; 134; 148; 149; 158, 160, 273], установлены как общие принципы и положения синергетики, так и их взаимосвязь, проникновение и применение относительно общественных наук, социокультурных и педагогических процессов. Системный анализ показывает, что синергетика признается универсальным методом познания, применимым к исследованию и естественнонаучных и гуманитарных проблем.
Разрабатывая системно-синергетическую концепцию педагогики, Н.М. Таланчук, убеждает, что в настоящее время меняется базисная система знаний о воспитании и образовании, рождается новая философия и методология воспитания и образования. Как никогда прежде, перед учеными стоит задача небывалого значения - создать принципиально новое философски методологическое обеспечение для развития воспитательно-образовательной системы нашего общества, исходными пунктами которой является то, что ни одно явление реальной жизни, тем более такое сложное, как воспитание, нельзя правильно познать и объяснить с прежних методологических и философских позиций линейного (не системного) мышления [273, с. 5 7].
Потенциал учреждений дополнительного образования в экологическом воспитании школьников
Педагогический потенциал учреждений дополнительного образования в экологическом воспитании старшеклассников определяется спецификой этих учреждений. Несмотря на огромный опыт работы учреждений дополнительного образования по существу в педагогике внешкольной работы нет единого мнения о понятии дополнительного образования, его содержании. Поэтому очень важно установить сущностный смысл названных проблем, так как от них зависит тенденция развития всех направлений дополнительного образования, и в частности, совершенствования экологического воспитания.
Современный период состояния дополнительного образования в России характеризуется его перестройкой как и всей системы образования в нашей стране. Коренные преобразования социально-экономических отношений неизбежно отразились на подходах к образовательной системе, ее задачах и ее методах. Все это, несомненно, сказалось и на практике работы учреждений дополнительного образования и на научных исследованиях этой проблемы.
Слом тоталитарной системы не мог безболезненно пройти как в экономике, так и идеалогических основах общества. При этом надо признать растерянность, которая охватила работников, обслуживающих идеалогическую сферу, в том числе и образования. В обществе не случилось реформации, перестройки общественных институтов, не были обозначены и революционные изменения со стороны государственных органов. Все это породило первоначально сумятицу и в педагогической среде. Одни, захлебываясь призывали к уничтожению всех форм и методов работы с детьми в условиях прежней тоталитарной системы. Другие также ожесточенно протестовали против всяких новых подходов к обучению и воспитанию.
Анализ правительственных документов с начала 90-х годов [62; 86; 120; 132; 241; 278], показывает, что государство уделяет недостаточно внимания деятельности учреждений дополнительного образования. В них слабо разработаны научно-методические вопросы, в частности даются различные определения дополнительного образования. В одном из них оно определяется в основном как «тип образовательного, основное предназначение которого — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» [272, с.96]. В настоящее время после довольно длительного перерыва воспитание признается первостепенной задачей педагогики дополнительного образования детей. Ставится задача создания новой отечественной концепции воспитания школьников [17; 26; 41; 83; 87; 113; 114; 118; 161; 167; 176; 299].
Этим процессам во многом способствовал закон РФ «Об образовании» [91]. Он провозглашал необходимость эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода его в новое качественное состояние. Значительную роль в обосновании подходов в становлении дополнительного образования сыграли работы А.Г. Асмолова, А.К. Бруднова, В.А. Горского, А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль, В.А. Орлова, Г.Н. Поповой и др.
Закон РФ «Об образовании» определил образование как единый и целостный процесс воспитания и обучения. Тем самым подчеркивается значимость сплава двух процессов в дополнительном образовании, при характерной для каждого из них самостоятельности в образовательно-воспитательном пространстве, куда следует отнести урочную систему, внеклассную и внеурочную деятельность, которая осуществляется в школе, а также деятельность школьника вне школы, вне дома. Все это, на наш взгляд, говорит о том, что воспитание рассматривается не только как составная часть образования, которое должно носить воспитательный характер, но и как самостоятельный компонент дополнительного образования для осуществления своих социально-педагогических функций. Сегодня, когда происходит спад внеклассной работы в школах, расширилось информационно-образовательное и культурно-досуговое пространство для учреждений дополнительного образования, в которые стали все чаще обращаться дети и их родители. В результате, возрастает значение дополнительного образования, «как одного из видов неформального образования для личности и общества» [41, с.2].
В Законе РФ «Об образовании» впервые вводится термин «дополнительное образование», но его содержание и назначение педагогической общественностью толкуется и воспринимается до сих пор по-разному. И к этому имеются основания. Поэтому в попытке дать понятие «дополнительного образования» мы опираемся на признанное в педагогике и воспроизведенное в законе, понятие «образования» как двуединого процесса обучения и воспитания, а также на установленные законом два вида образования: основное и дополнительное.
Детское дополнительное образование представляет собой иную, самостоятельную структуру и поэтому не может быть охвачено общим понятием «дополнительное образование». Очевидно, что развивающееся дополнительное образование детей нуждается в самостоятельном правовом регулировании. Единственным законодательным признаком, который должен быть принят во внимание при определении детского дополнительного образования, является указание на различие программ учреждений дополнительного образования, отличающихся от основных образовательных программ.
Важнейшим отличием детского дополнительного образования является его содержание, которое «представляет собой совокупность деятельностей обучающихся, освоение опыта социально личностного и профессионального самоопределения» [82, с.4]. На современном этапе оно в значительно большей мере выражается не в обучении, а в воспитании. Воспитание здесь осуществляется и через процесс обучения и по специальным программам воспитательной направленности. И в этом смысле детские учреждения дополнительного образования стали правоприемниками внешкольных учреждений. Но их роль значительно преобразовывается в связи с тем, что Закон РФ «Об образовании» провозгласил гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, свободу и плюрализм в образовании.
Реализовать эти цели только в процессе обучения в школе невозможно даже при наличии у общеобразовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев) права разрабатывать собственные образовательные программы. Справедливо отмечается в современной литературе, что принцип единства обучения и воспитания в школе зачастую остается лишь декларацией; в основном, в школьном образовании естественно доминирует обучение, которое было и будет предметно-дисциплинарным.
Эта отрицательная тенденция была отмечена и в государственных документах. Это отражено в утвержденнной Минобразованием документе «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы», в которой констатируется снижение требований к воспитанию, низкий уровень духовно-нравственного воспитания молодежи. Главной проблемой, как считают разработчики программы, является отсутствие государственной стратегии в вопросах воспитания, что становится существенным сдерживающим фактором в развитии наметившихся положительных тенденций. К сожалению, по вопросу о развитии воспитания в учреждениях дополнительного образования детей содержатся лишь общие замечания о роли дополнительного образования, его значении и ничего не сказано конкретно о цели и задачах воспитания, не указаны основные принципы и направления воспитания личности на современном этапе.
Критерии, уровни и динамика становления экологической воспитанности
Ведущей целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы является выявление условий эффективности процесса экологического воспитания старшеклассников в учреждениях дополнительного образования.
Решение этой исследовательской задачи непосредственно связано с формированием экологической воспитанности школьников, которая определяет качество экологического воспитания. Определение экологической воспитанности, сформулированное нами на основе сравнительного анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также выявленные содержательные компоненты показателей воспитанности, позволяют нам логически подойти к решению следующей важной задачи.
Эта одна из самостоятельных задач констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, которая заключается в выделении уровней экологической воспитанности и отслеживания их динамики. Решение этой задачи осуществлялось по следующим направлениям: обоснования выбора участия старшего школьного возраста в постановки данного эксперимента (выполнено в предыдущем параграфе); определение качественных интегрированных критериев экологической воспитанности; выделение и описание уровней экологической воспитанности и выявление динамики их изменений на протяжении изучаемого возрастного периода развития личности; анализ результатов опытно-экспериментального исследования, которое проводилось на трех разных ступенях организации деятельности старшеклассников.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на трех организационных ступенях. Диагностика экологической воспитанности, которой было охвачено более 960 старших школьников, проводилась методами наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед, моделирования учебных ситуаций, анализа творческих работ. Были использованы и специальные апробированные методики по изучению экологической воспитанности, разработанные С.Д.Дерябо, В.А.Ясвиным и О.И.Салтыковой, это опросник «Натурафил» и ЦНМ - серии «К» и «Д».
Первая ступень - кружковая, на базе биолого-экологических кружков старшеклассников московского городского Дома творчества детей (64 чел.), городской станции юннатов (56 чел.), Центра юных экологов г. Раменское (54 чел.), Ростовской областной станции юных натуралистов (61 чел.), республиканского детского экологического центра республики Марий-Эл (90 чел.), областной станции юных натуралистов г. Саратова (48 чел.), Центра детского творчества г. Сергиева Посада (45 чел.).
Вторая ступень — учреждения дополнительного экологического образования, в которых модель экспериментировала во всех кружках, где старшеклассники обучаются и участвуют в общих экологических акциях, конференциях, слетах, полевых практикумах и экологических олимпиадах. Это - детский экологический центр «Матвеевское» г. Москвы, областной эколого-биологический центр г. Калининграда, областной эколого-биологический центр г. Петрозаводска, областная станция юных натуралистов г. Нальчика.
Третья ступень — федеральная. В реализацию эксперимента были включены школьники 9-11 классов, обучающиеся в учреждениях дополнительного образования, участники более чем 65 региональных, областных и городских команд, участвовавших на Всероссийских слетах юных экологов и во Всероссийских экологических олимпиадах, на Всероссийских научных конференциях школьников.
Для того чтобы построить эффективный процесс формирования экологической воспитанности старшеклассников в учреждениях дополнительного образования, отслеживать динамику и результативность уровней их сформированности, нам представлялось необходимым, как было отмечено, выделить «обобщенные» показатели, которые могут способствовать объективной оценки достижения того или иного уровня. В диссертации в качестве интегральных критериев экологической воспитанности старшеклассников определены такие относительно устойчивые образования личности старшеклассника как эколого-мироеоззренческая позиция и опыт экологической деятельности школьников.
По первому критерию в ходе экспериментальной работы уточнялись показатели сформированности эколого-мировоззренческой позиции старшеклассника, их качественные характеристшш. Систематизация разнообразных проявлений старшего школьника во взаимодействии с природой, его отношений к тому или иному воздействию на окружающую среду позволили вычленить определенные показатели сформированности его эколого-мировоззренческой позиции. В качестве основных показателей мы рассматриваем следующие:
- совокупность и направленность интересов, мотивов и научных знаний, обеспечивающих основу ценностного отношения и эколого-мировоззренческой позиции;
- систему экокультурных ценностных установок и духовно-нравственных ориентации трансформирующихся в убеждения, обеспечивающие экологическую направленность всей жизнедеятельности личности;
- систему экологических норм, правил, этических установок, обеспечивающих ответственное отношение к природе и способность к самоограничению и самоконтролю;
- способность к переживанию, пониманию прекрасного, потребность самовыражения в творческой деятельности как воплощение опыта взаимодействия с природой;
- потребность в приобретении и практическом использовании знаний и умений для решения экологических проблем и способность к самоограничению во имя экологического благополучия окружающей среды и собственного здоровья;
- готовность школьника к выбору экологосообразной общественно полезной деятельности и самоопределению.
Обобщение экспериментальных данных по результатам наполнения каждого из показателей позволило выявить четыре качественно разных компонента сформированности эколого-мировоззренческой позиции старшего школьника, которые мы обозначали как: положительно-нейтральное, положительно-потребительское, положительно-заинтересованное, активно положительно-действующее.
Рассмотрим каждый из них.
Положительно-нейтральная позиция. Для старшеклассников с положительно-нейтральной позицией характерно слабо выраженная потребность в общении с природой, а при организации видов природоохранной деятельности у них достаточно явно проявляется безразличное отношение к состоянию окружающей среды. Эксперимент выявил, что старшеклассники не рассматривают природу как уникальную ценность и свою привязанность к природе они осознают в очень низкой степени. Экологические знания и умения усваиваются часто формально, поэтому они не отдают себе отчет в том, что эти знания и умения им необходимы для решения экологических проблем. Они, как правило, дают оценку состояния природы не заинтересованно, без желания исправить негативную ситуацию, им «все равно». Это объясняется отсутствием навыков практического использования знаний, а главное, ограниченностью личного опыта взаимодействия с природой. Школьники этой группы не стремятся высказывать свои взгляды, но когда это происходит, выясняется, что не способны их отстаивать. В их отношениях с природой не проявляется чувство сопереживания, эмоциональная насыщенность их отношения достаточно низкая, хотя в то же время они не допустят агрессивного поведения и жестокого отношения к природе. Педагоги отмечают тот факт, что их призывы к старшеклассникам использовать их знания для решения конкретных экологических проблем, чаще всего вызывают безучастное отношение к этому, а подчинившись воле педагога, такой школьник не проявляет интереса, инициативу при выполнении какого-либо поручения и требования, связанного с улучшением окружающей среды. Общение с такими школьниками в ходе экспериментальной работы показало, что они в большинстве, требуют индивидуальной работы, дифференцированного подхода в процессе учебно-воспитательного процесса в условиях дополнительного образования. Поэтому для включения их в познавательную, практическую деятельность требуются дополнительные стимулы (соревнование, выдвижение их на главные роли в работе, поощрения в виде грамот или похвалы перед родителями или руководством и т.д.). Наблюдения, анкетирования и опросники выявили, что такие старшеклассники, это от 45% до 57%, имеют проблемы, связанные с семейными отношениями, что влияет на сроки адаптации к условиям работы кружковой работы, с ее достаточной открытостью, свободой и не формальным отношением как к предмету, так и к окружающим. Выявлено, что количество школьников с положительно-нейтральной позицией после первого года обучения увеличивается в среднем с 3-5% до 8-10%.Процент небольшой, но важно, что наблюдается сама тенденция к росту, о чем свидетельствует методика учебной и воспитательной работы учреждений внешкольного образования по формированию экологической воспитанности старшеклассников.
Положительно-потребительская позиция. У старшеклассников с данной позицией ярко выражена потребность в получении знаний и участии в практической деятельности, которая отвечает, в первую очередь, их личностным интересам. Побудительный мотив - «надо это мне или нет». Это часто проявляется в том, что, выполняя вместе с группой исследование каких-либо экосистем, школьник готов выполнять только те задания, которые ему хочется и отказывается от других, объясняя это тем, что это ему не интересно, «мне это не надо знать, ведь мне это не пригодится». Поэтому они выбирают такие задания как: сбор и изучение лекарственных растений, экологические проекты по оформлению клумб, зимних садов, пришкольных участков, изучение роли дождевых червей в повышении плодородии почв и т.д., то есть тех тем, которые им пригодятся или нужны в практической жизни для улучшения собственных домов, садовых участков и т.п. Ценностное отношение к природе у них связано с какими-либо определенными объектами, например, декоративными растениями, певчими птицами, красивыми бабочками и др. В связи с этим педагоги отмечают, что у таких школьников не наблюдается стабильность ответственного отношения к природе в целом и очень часто у них проявляются такие склонности как: сбор определенных коллекций, гербариев, среди которых могут быть охраняемые виды, выкапывание растений и ловля животных для дома и дачи. Во время общения с природой у этих школьников отмечаются эмоциональные проявления, но для них характерно двойственность чувств и выборочный подход к источникам переживания и сочувствия. Они высказывают свое отношение к различным экологическим проблемам, но более эмоционально и аргументировано школьники обсуждают интересующие их проблемы, например, проблема сохранения собственного здоровья. Старшеклассники с такой позицией не всегда отдают себе отчет в том, что природа универсальная ценность, так как потребности у них очень узкие, утилитарные и «запечатлены в очень незначительном круге объектов природы». Как показывают наблюдения, общение с природой не достаточно полно обогащает их духовно-нравственную и волевую сферы. Формирование экокультурных ценностей, целостного мировоззрения у них затруднено по причине не высокого уровня развития всех сфер личности и не стабильного, выборочного отношения к природе.
Системность организации общественно-полезной деятельности старшеклассников по охране окружающей среды
Рассмотрение сущности и специфических особенностей процесса экологического воспитания в учреждениях дополнительного образования позволило выявить важнейший фактор совершенствования воспитательных воздействий — общественно полезную деятельность по изучению и охране окружающей среды. В настоящее время, когда идет процесс переориентации задач воспитания, в связи с изменением социально-экономического развития общества, роль общественно полезной деятельности, «которая создает оптимальные условия для развития соответствующей активности детей» [285, с.4], заметно возрастает. В связи с этим, как считает Фельдштейн Д.И., общественно полезная деятельность «как условия и средства формирования личности растущего человека определена исторически и социально» [285, с.З].
Общественно полезная деятельность является одним из существенных слагаемых модели воспитательного процесса в учреждении дополнительного образования. Определяя ее сущность, мы исходили из общих положений психологии и педагогики, рассматривающих понятие деятельности и признающих целесообразность в качестве определяющего в этом понятии. Цель определяет характер и способ действий человека. «Под человеческой деятельностью надо понимать такую сферу взаимосвязи человека со средой, в которой человек осуществляет сознательно поставленную цель», при этом Гальперин П.Я. делает существенный акцент на необходимость «управления данным психологическим процессом» [65, с.21]. В этом случае «именно в процессе развития деятельности индивида, ее расширения и усложнения формируются его отношения, общественные сявзи, выступающие основой становления личности» [285, с.б].
Признано, что общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, ролевая, общественно-организационная, а также научно-исследовательская) характерна для старшеклассников. Виды деятельности определяются, исходя из понимания деятельности как единства чувственно-практических и теоретических ее свойств. В психолого-педагогической литературе выделяют материально-практическую (производственная, экспериментальная, революционно-преобразующая), государственно-политическую, социальную, общественную, организационно-управленческую, коммуникативную, семейно-бытовую, образовательно-педагогическую (духовную), познавательную, ценностно-ориентационную, эмоционально-чувственную виды деятельности. Наиболее убедительным основанием для классификации видов деятельности, на наш взгляд, является сам предмет деятельности. «Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направленность» [172, с.11].
В качестве основного объективного признака общественно полезной деятельности по охране и восстановлению природной среды, опираясь на исследования Ю.П. Сокольникова, мы выделяем направленность на удовлетворение потребностей коллектива, общества, удовлетворение общественных потребностей, сливающихся с потребностью самой личности жить в благоприятной среде [262, с.43]. Именно такой направленностью отличается деятельность школьников связанная с решением экологических проблем, в первую очередь, локального, местного характера.
Проведенное нами первичное анкетирование, как и другие методы сбора информации, на первом этапе вовлечения старшеклассников в общественно полезную деятельность по охране природы ставили задачу выяснить уровень осознанных интересов, отношений школьников. Исходная задача заключается в том, чтобы, отмечал СИ. Рубинштейн, «определить те условия, при которых неоднозначные отношения между сознанием и деятельностью превращаются в однозначные, и этим создают основу для объективного познания писхики через посредство соответствующей деятельности» [248, с.48]. Это фактически вопрос о динамичном единстве между сознанием и деятельностью, которое обуславливает, с одной сторны, интересы школьника, его стремления и направленность, потребности и мотивы, а с другой может свидетельствовать о его тенденциях развития. Тем самым это основное положение «входного» анкетирования и опроса подчинены цели - выявлению не столько наличного, актуального уровня некоторых индивидуальных особенностей личности, сколько перспективам развития старшеклассника, которых он может достичь в процессе общественно полезной деятельности, общаясь со сверстниками и взрослыми. Такой подход к изучению личности предложил отечественный психолог Л.С. Выготский, введя термин «зоны ближайшего развития».
Воспитательное воздействие в процессе общественно полезной деятельности осуществляется через складывающиеся мотивы, порождающие потребность в деятельности, а она в свою очередь вызывает мотивацию нового вида деятельности. Рассматривая общественно полезную деятельность с позиции «мотивационно-потребностного" подхода к различным видам человеческой деятельности, мы отмечаем особый характер общественно полезной деятельности школьников по сложности мотивов и потребностей, которые лежат в ее основе. Анализируя процесс формирования общественно значимых мотивов деятельности, Ю.П. Сокольников [262, с.50] выделяет роль общественно полезной деятельности, назначение которой он видит в том, что она является главной сферой проявления социально значимых потребностей и соответствующих мотивов на уровне непосредственно побуждающих их к деятельности.
Использование мотивов деятельности в интересах общества или «общей пользы» повышает значимость выполняемой работы в глазах учащихся, и поэтому может служить серьезным средством управления экологическим воспитанием. Мотивы «общей пользы» в деятельности по изучению и охране природы в большой мере, чем какие-либо другие, могут привести школьников, в конечном счете, к стойкому убеждению в необходимости ее строгой охраны, а, следовательно, к устойчивым мировоззренческим позициям в отношении к проблемам охраны окружающей среды.
Принимая это положение за теоретическую основу исследования этого фактора, мы выявляем механизм влияния общественно полезной деятельности на экологическое сознание школьников и определяем ряд условий, необходимых для успешного функционирования общественно полезной деятельности в экологическом воспитании. Это, во-первых, оптимальное соотношение разных видов деятельности при организации общественно полезной природоохранной деятельности школьников, закрепленных в специальных программах; во-вторых, координация содержания общественно полезной деятельности в школе и учреждениях дополнительного образования; в-третьих, организация общественно полезной деятельности в соответствии с общими педагогическими принципами: учетом возрастных особенностей и поэтапного включения в общественно полезную деятельность.
В соответствии с управленческим принципом моделирования экологического воспитания, мы считаем необходимым определить круг (перечень) видов действий школьников в процессе изучения природы, которые в своей совокупности, соответствующей соподчиненности, являлись бы необходимыми для выполнения конкретных задач в области экологического воспитания.
