Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время во всем мире происходят сложные процессы глобализации экономики и унификации культуры, что отражается на социокультурном развитии российского общества и определяет направления государственной образовательной политики. Важнейшей задачей ее реализации на современном этапе становится обеспечение высокого качества и эффективности на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Прогнозирование развития России в целом и социальных последствий ее трансформации в переходный период должно осуществляться не только исходя из особенностей общероссийской социальной, экономической, политической и других ситуаций, но и в контексте глобальных тенденций современности. В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой, в конечном счете, определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем его материально-технического развития.
В настоящее время вопрос о разработке новых направлений развития отечественной системы общего образования остро поставлен в образовательной инициативе «Наша новая школа», что свидетельствует о том, что общество не в полной мере удовлетворено результатами развития системы общего образования. Широко обсуждаются вопросы, связанные с организацией новых типов университетов - федеральных, национальных, исследовательских, их предназначением и научно-образовательным потенциалом для развития высшего образования в будущем. Успешность модернизации системы отечественного образования определяется многими факторами, среди которых готовность и способность ученых адекватно реагировать на динамичные изменения в жизни общества, прогнозировать новые образовательные тренды, возникающие под воздействием новых технико-технологических укладов, социально-экономических и иных факторов.
В настоящее время в педагогике происходят сложные процессы внутри-научной дифференциации, появляются проекты новых методологических концептуализации. Теоретически оформляется новое направление - образовательно-педагогическая прогностика, которая отражает и фиксирует на теоретическом уровне сложные трансформации, происходящие в социальном прогнозировании развития образования. В научный оборот введено понятие «образовательно-педагогическая прогностика» (Б.С. Гершунский), объем и содержание которого не определены окончательно.
Различные аспекты опережающего отражения проблем, процессов и явлений, происходящих в сфере образования, являются предметом специальных исследований, актуализировавшихся в последние годы. На уроне диссертационных работ докторского уровня проблемы прогнозирования изучены Л.Я. Осиповой, определившей философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования (2009), О.А. Леоновой, рассмотревшей принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства (2008). Философское осмысление проблемы прогности-
ческого образа в искусстве содержится в исследовании И.А. Асеевой, разработавшей интегративную модель прогностического опыта в культуре и науке (2009), В.А. Нехамкина, установившего альтернативы прошлого в философии истории (2008).
В данных исследованиях подняты проблемы научного и обыденного предвидения в перспективе и ретроспективе, проанализировано их влияние на формирование новых представлений о мире, охарактеризована функция опережающего отражения при построении научных концепций и теорий различного уровня. Вместе с тем, несмотря на имеющиеся результаты, проблема несоответствия между существующими знаниями в области прогнозирования и реальными запросами образовательной практики, не теряет своей актуальности.
Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностический образ человека и систем образования, даны в работах Д. Белла, Р. Дарендорфа, О. Тоффлера, М. Маклюэна, Л. Мэмфорда, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других зарубежных и отечественных авторов. Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:
между признанием актуальности изучения процессов, сопровождающих становление новых направлений педагогики и обращенных к прогностической проблематике, и недостаточным уровнем исследования их генезиса и эволюции на конкретных этапах исторического развития в России;
между богатством педагогических идей прогностической направленности отдельных представителей российской педагогики и недостаточностью их освоения и освещения в научно-педагогической литературе;
между потребностью в осмыслении ретроспекции и перспективы развития целостного педагогического знания, обращенного в будущее, и методологии его генерации, и отсутствием системных знаний о методологическом инструментарии, использованном при построении данных концепций и теорий.
С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: Как происходило становление теоретических основ современной педагогической прогностики в России? Какова последовательность и в чем специфика форм предвосхищения будущего в отечественной педагогике XX века, как это повлияло на развитие системы научного поиска?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогического прогнозирования».
Объектом исследования является отечественная педагогика на этапе ее становления в XX - начале XXI вв., предметом - историко-теоретические основы педагогической прогностики как формирующейся отрасли научно-педагогического знания.
Гипотеза исследования сводится к предположению о том, что историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественной теории педагогической прогностики могут быть выявлены, если установить особенности репрезентации концепта «будущее» в отечественной педагогике XX века в их динамике, учитывая при этом:
специфику его представления в дооктябрьский период с учетом позиций как представителей официальных ведомств (Священного Синода, Министерства народного просвещения и Военного министерства), так и ведущих теоретиков;
необходимость установления преемственности и различий в формировании ведущих компонентов педагогических концепций, обращенных в будущее, в различные исторические периоды развития России XX века;
особенности использования различных познавательных средств, методик и техник педагогического прогнозирования в соответствии с задачами исторического периода и установками социальных субъектов.
Цель исследования: определить теоретические истоки, особенности становления и тенденции современных отечественных концепций педагогического прогнозирования.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
Выявить особенности репрезентации концепта «будущее» в русской педагогике дооктябрьского периода, выделить ведущие элементы прогностической методологии его разработки;
Определить линии преемственности и расхождений с дореволюционными концепциями предвидения в формировании основ теории педагогического футуризма советского периода;
Раскрыть своеобразие подходов к постановке и решению задач прогностической направленности в отечественной педагогике второй половины XX века;
Установить и характеризовать ведущие тенденции в развитии теории и практики педагогического прогнозирования в условиях инновационной направленности российского образования.
Теоретико-методологические основы исследования составили:
представленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие различные формы предвидения, перспективы их использования для системы образования и наукометрические измерения (Э-А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Беляева, A.M. Гендин, В.В. Косолапое, В.А. Лисичкин, Л.М. Сухорукова, Н.Н. Нечаев, Н.В. Тихомирова и др.);
концептуальные основания педагогического прогнозирования и образовательного форсайта (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, Г.А. Наместникова, Л.Е. Никитина, С.Н. Майорова-Щеглова, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, Л.М. Сухорукова и др.);
- современные педагогические теории, обосновывающие методологию
исследования проблем субъектности и формы ее реализации в образовании
(Е.В. Бондаревская, Г.А. Берулава, А.И. Донцов, Н.А. Лазарев, А.Б. Орлов, Т.И.
Скрипкина, В.И. Слободчиков, и др.);
- положение о теоретической значимости историко-методологических
исследований как средства повышения эффективности научной работы (М.В.
Богуславский, Т.И. Власова, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Карпова, Г.Б. Корнетов, В.В.Краевский, А.Н. Новиков, З.И. Равкин);
- теоретические основы анализа педагогического знания в выдающихся
деятелей науки и культуры (М.В.Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов,
М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный);
современные философские и культурологические концепции, обосновывающие историко-генетический, социально-стратификационный, функциональный, системный подход к изучению педагогических явлений (М.В. Богуславский, СВ. Бобрышов, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Л.А. Степашко);
эпистемологический подход в педагогике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемых процессов и явлений могут быть познаны в контексте изучения особенностей развития форм его объективации (О.В. Задорожная, Л.М. Корчагина, В.В.Краевский, В.М. Полонский, Л.В. Прус, О.Д. Федотова).
Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: анализа и синтеза, научной абстракции, сравнения, интерпретации, обобщения, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (контент-анализ, интент-анализ, тезаурусный метод), конструктивно-генетический и сравнительно-исторический методы, проблемно-генетический анализ.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
систематизирована историография проблемы будущего, рассмотренного в педагогическом контексте, выявлены основные подходы, встречающиеся в научной литературе XX века по данной проблеме;
определены основные направления разработки педагогических концепций предвидения в дооктябрьский период, к числу которых отнесены: образы школы и человека будущего, превентивный анализ трудностей, сопровождающих переход к желаемому состоянию, обобщение опыта работы новых типов образовательных институтов;
установлены особенности отражения педагогически значимых концептов будущего в официальной педагогической периодике ведущих ведомств Российской империи и наследии известных педагогов-теоретиков, определена специфика используемых ими логико-гносеологических средств предвидения;
обосновано наличие преемственности в развитии тематики прогнозно-футуристических концепций дооктябрьского и послеоктябрьского периодов, определены сущностные расхождения в концептуальных подходах и решениях одних и тех же вопросов в зависимости от мировоззренческих и идейных установок педагогов советского периода;
- охарактеризована тенденция к локально-пространственной ориентации
деятельности в сфере педагогического прогнозирования, что связано со стрем
лением решить отраслевые проблемы в масштабах и реалиях локальных терри
торий.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выявлены характерные для педагогики первой половины XX века расхождения в применении отрицания как логико-гносеологического средства, которое использовалось как для «отбрасывания», полного уничтожения старых теоретических конструкций, так и для «удержания», сохранения продуктивных моментов положительно зарекомендовавшего себя практик прошлого;
раскрыта специфика выбора познавательных средств, используемых при разработке прогнозных идей в советский период, которые включаются мысленный эксперимент, различные виды экстраполяции, экспертные оценки, индексно-цитатный метод.
установлено влияние номологической, формально-логической и ривер-сивной экстраполяции на разработку нормативного прогноза, показаны особенности полученных результатов прогнозной деятельности;
обнаружен феномен расширения круга субъектов прогнозирования и заинтересованных лиц, осуществляющих проектирование собственной карьеры на основе временной трансспективы и стратегии «агент будущего в настоящем», что характерно для современных условий перехода к образованию инновационного типа.
Полученные результаты позволяют:
исследовать современные проблемы педагогической прогностики, принимая во внимание методологическую оптику и содержание концепций предвидения в трудах выдающихся отечественных педагогов дооктябрьского и советского периодов;
учитывать логику аргументов и характер дискуссий и по вопросам создания школы будущего, воспитания и обучения человека будущего, трудностей и рисков, оценки новаций и инноваций на примере отечественной историко-педагогической традиции;
определять общий вектор размышлений и степень разработанности базовых компонентов педагогической прогностики в трудах мыслителей прошлого при дальнейшей разработке прогнозов развития педагогических систем и практики воспитания.
Практическая значимость исследования. Научно-теоретические результаты исследования и его выводы могут использоваться в дальнейших исследованиях по истории педагогики, сравнительной педагогике, философии и социологии образования, истории математического образования, а также способствовать обновлению содержания и структуры вузовских учебных курсов по истории и теории педагогики, применяться в учреждениях системы повышения квалификации педагогических кадров.
Источниками исследования являются педагогические первоисточники диссертационного, монографического, критико-аналитического и справочного характера; отечественная и зарубежная науковедческая и социологическая литература, включающая материалы по изучаемой проблеме; материалы периодических изданий, симпозиумов и конференций по проблеме исследования, массив текстов прогнозов, разработанных ведущими исследовательскими организациями, материалы фонда развития высшего технического образования ALCOA по отбору претендентов на исследовательские гранты и стипендии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием историко-генетического и структурно-функционального подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести тщательный анализ ее различных аспектов; значительной выборкой и большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемого опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эффективности образования.
Положения, выносимые на защиту.
В педагогике дооктябрьского периода концепт «будущее» был представлен политематически; направления его разработки включали образы школы и человека будущего, превентивный анализ трудностей, сопровождающих переход к желаемому состоянию, обобщение опыта работы новых типов образовательных институтов. Публикации отражали два формата видения проблемы: проекцию государственно-стратегических установок, представленную во взаимодополняемых по предметно-тематической и функциональной направленности периодических изданиях трех ответственных за просвещение ведомств, и личностную картину будущего педагогов. Системообразующим фактором формирования прогностико-футуристических концепций явились личностные концепции будущего. Ведущими элементами их разработки стали: синтез научного, художественного, религиозного мироотношения и педагогического творчества, идея пересмотра существующей образовательной политики и педагогической практики, выраженная с различной степенью интенсивности и категоричности.
В становлении концепций советского футуризма и дореволюционных концепций предвидения линии преемственности имеют в основном тематический характер и охватывают 1. базовые компоненты системы образования будущего (обсуждение границ требований принципов единства, всеобщности, доступности, внесословности, структура и содержание образования, поли- и монотехнизм, оценивание результатов обучения) и 2. системные качества человека будущего и средства га развития (национальное и наднациональное, природное и социальное, личное и общественное, функции и ролевые предписания, образование и труд как условия социального продвижения и личностного развития).
Расхождения носят 1. сущностный характер, выражаются в антагонистической трактовке рассматриваемых вопросов; 2. теоретико-познавательный характер (использование аналогии и отрицания как механизмов познания и смыс-лообразования в дореволюционный период и преимущественное применение различных видов экспликации в концепциях педагогического футуризма советского периода).
3. В отечественной педагогике второй половины XX века развитие про
гностики как сферы научного исследования было сложным и многоплановым.
Соответствуя перспективному долгосрочному планированию развития народ-
ного хозяйства, исследования имели своей задачей определить пути достижения предзаданного состояния системы образования и воспитания. Это определило использование нормативного прогнозирования, механизмы которого составила экстраполяция номологического и риверсивного типа и опытно-экспериментальное обоснование прогностических гипотез. Ведущими направлениями стали совершенствование единого учебно-воспитательного плана, преодоление неблагоприятного соотношения между репродуктивной и поисковой деятельностью, разработка основ внепрограммного образования. Дальнейшее развитие педагогической прогностики характеризовалось отказом от прямого предуказания, что определило использование преимущественно методологии поискового прогнозирования, усиление внимания к проблемам предпро-гнозной ориентации, к построению модели прогнозного фона, экспертным оценкам и методологии сценарного прогнозирования при учете возможных рисков.
4. В условиях инновационной направленности образования:
- наблюдается тенденция к локально-пространственной ориентации дея
тельности в сфере педагогического прогнозирования, что связано со стремле
нием решить отраслевые проблемы в масштабах и реалиях локальных террито
рий;
методология прогностических исследований развивается в направлении вариантности и сценарности версий решений, использования сетевых моделей, цитатно-индексного метода и значительных информационных массивов прогнозирования при общей ориентации на период среднесрочного прогнозирования;
возрастает число социальных агентов и субъектов, заинтересованных или занятых разработкой прогнозных исследований или проектированием, что актуализирует проблему формирования прогностических компетентностей специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Проблемы прогнозирования в современном мире» (Чита, 1999 г.), Научно-методической конференции «Технологии образования и науки» (Норильск, 2001 г.), Международной Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (Ростов-на-Дону, 2007), Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008), Международной научной конференции «Перспектива - 2009» (Нальчик, 2009), XXXVII и XXXVIII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009, 2010), XXIX психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах» (Волгоград, 2010).
Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в пятнадцати работах общим объемом 4, 6 п.л., из них две статьи - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов по педагогике.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, содержание которых иллюстрируют 13 рисунков и 4 таблицы; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 171 источника, в том числе 4 - на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы.
