Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМОВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ 15-67
1.1. Теоретические основы исследования педагогических проблем в контексте научной методологии 15-25
1.2. Развитие взглядов на проблему соотношения воспитания и самовоспитания в истории педагогической науки 25-42
1.3. Парадигмальные основания современной теории самовоспитания...42-65
Выводы 66-67
ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ САМОВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ XX-НАЧАЛА XXI ВЕКА... 68-157
2.1. Становление теории самовоспитания в отечественной педагогике советского периода 68-93
2.2. Интерпретация теории самовоспитания в учебно-методической литературе 60-80 гг 93-105
2.3. Развитие теории самовоспитания в постсоветский период и ее дидактическая проекция 105-136
2.4. Эмпирическое исследование специфики современных представлений студентов о роли самовоспитания в процессе личностного и профессионального становления 137-154
Выводы 155-157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158-164
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165-177
- Теоретические основы исследования педагогических проблем в контексте научной методологии
- Становление теории самовоспитания в отечественной педагогике советского периода
- Интерпретация теории самовоспитания в учебно-методической литературе 60-80 гг
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с глубокими трансформационными процессами, охватившими все стороны российского общества в последнее десятилетие двадцатого века и продолжающимися в настоящее время, по-новому встают вопросы поиска рациональной и эффективной модели образования, адекватной потребностям реформируемой России. Пристальное внимание к вопросам образования со стороны общества и государства обусловлено той фундаментальной ролью, которая отведена образовательному процессу в культурной и социально-экономической жизни постиндустриального общества. Закономерностью общественного развития становится повышение значимости культурологического элемента в формировании человека как личности и носителя способности к созидательному, творческому труду.
Современные условия предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем становления человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. Остро ощущается потребность в поиске новых эффективных путей формирования личности, продуктивно действующей внутри наличной экономической структуры и воспринимающей социальный мир в контексте значимости общечеловеческих ценностей. Образовательный процесс в российской высшей школе должен быть адекватен реалиям современной социально-экономической и идеологической ситуации, соответствовать мировым тенденциям в связи с вхождением нашей страны в европейское пространство высшего образования, что соответствует ориентирам, заданным Законом РФ «Об образовании» (46), Национальной доктриной образования (89), Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования (61). В педагогической проекции это необходимо требует пересмотра концептуальных основ воспитательной работы в вузе, организационно-методические аспекты которой не стали еще предметом должного внимания специалистов. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих ориентирах (и способах их обретения) и сохраняющейся в образовательном процессе высшей школы инертностью в подходах к их обоснованию и освоению.
В современной педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения, связанные с признанием многообразия качественной характеристики реальности. В настоящее время наблюдается стремление теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм. В связи с этим современное общество нуждается в освоении наряду с традиционными, иных мировоззренческих и методологических ориентиров, поднимающих проблему субъектности. Эту проблему как актуальную выделяют такие отечественные исследователи как М.Н. Берулава, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.П. Борисенков, В.И. Гинецинский, И.А. Колесникова, Г.В. Корнетов, В.В. Краевский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, В.А. Полонский, З.И. Равкин, О.И. Салимова, В.В. Сериков, Т.И. Скрипкина, Г.Н. Филонов, О.Д. Федотова и др.
В настоящее время кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору путей и способов своего развития. В современной культурной и экономической ситуации происходит становление нового социального идеала, формирование которого характеризуется отказом от идеи и практики патернализма. Представление студентов о будущем связывается с личной активностью, предприимчивостью и индивидуальным творчеством, воспринимается и оценивается сквозь призму понятий «результативность», «высокая оплата» и др., что, однако, не исключает интереса к проблемам культуры и развития интеллекта. Социально и экономически неуспешные субъекты перестают быть эталоном образовательного идеала, вектор нравственных ориентации развивается по линии уважения к «самой себя сделавшей» личности. В то же время воспитательная работа осуществляется наличным корпусом преподавателей-предметников, многие из которых реализуют свою профессиональную деятельность на основе паттернов восприятия действительности и поведения, сформированных в советский период. Они вольно или невольно транслируют неактуальные для молодежи идеологические установки, оценивая их поведение в соответствии с требования принципа самоподобия.
Теоретический концепт «воспитание» связывается в сознании значительного числа преподавателей непедагогических вузов с целенаправленной работой по выработке определенных свойств и качеств личности или во внеучебное время, или с воспитывающим ресурсом содержания образования, мер по его организации и учета уровня усвоения. Потенциал механизмов саморегуляции и самовоздействия остается невостребованным. Самовоспитание не рассматривается как интегральный критерий воспитания, определяющий его качество, не является предметом специального обсуждения на научных форумах (150). Интерес к исследованию проблем личностной рефлексии, обращенной к образовательной практике, представлен преимущественно в исследованиях по организации самостоятельной работы, проблемам самообразования, профессиональному самоопределению.
В отечественной педагогической науке происходят значительные изменения, связанные с переосмыслением ее методологических и теоретических предпосылок как следствия ситуации полипарадигмальности, признающей ценностно-смысловое равенство всех субъектов, включенных в поликультурное пространство современной педагогической действительности. Постоянно происходящий процесс самоопределения всех участников образовательного процесса требует педагогической идентификации, фиксации и осмысления характерных для него проявлений, прогностического рассмотрения феноменов, обращенных к саморефлексии, самовоспитанию, саморазвитию.
В отечественной педагогике исследования проблемы самовоспитания проводятся с разной степенью интенсивности в различные ее периоды. В советской педагогике проблеме самовоспитания уделяли значительное внимание А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, В.Г. Куценко, Ю.М. Орлов, В.А. Сухомлинский, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов, в работах которых рассмотрены вопросы, связанные с анализом объективных предпосылок к самовоспитанию и сформулированы теоретически значимые положения концептуального характера. В постсоветский период внимание к данной проблеме снижается, она анализируется преимущественно в прикладном аспекте Т. Войтенко, Б.З. Вульфовым, Е.Н. Степановым, Г.К. Селевко, А. Савиньски, Н.А. Подымовым, А.В. Прохоровым. В то же время возрастает интерес к самовоспитанию как психологическому феномену, что находит отражение в работах И.С. Кона (психология самостоятельности), М.И. Станкина (аспекты психорегуляции), И.А. Оботуровой (развитие потребности в личности в персонализации), Л.Р. Нигматзяновой (актуализация Я-идеального). Ряд работ (Н. Голянская, П.Ю. Брель, М.Н. Тухватуллин, Т.Ф. Иванова) посвящают свои исследования разработке проблем профессионального самовоспитания. Современные исследования и публикации учебно-методического характера разнонаправлены по тематике, содержанию, уровню и методологии рассмотрения феномена, характеру его теоретической концептуализации.
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении ряда противоречий между
1. Формированием новых полипарадигмальных оснований образовательного процесса, определяющим специфику теоретической концептуализации педагогической науки, и невыявленностью внутренних оснований и особенностей становления педагогических теорий, обращенных к самопознанию, саморефлексии и самовоспитанию;
2. Становлением нового образовательного идеала, отвечающего потребностям современного этапа общественно-исторического развития, и отсутствием четкого представления об особенностях процесса самоопределения субъектов образования, производного от их ценностно-целевых ориентиров и знаний.
3. Поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с активностью, самораскрытием субъекта, пониманием образования как личностно-ориентированного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом, идейном и методическом ресурсе, заключенном в наличном педагогическом знании о феномене самовоспитания.
Проблема исследования заключается в ответе на вопрос о том, адекватно ли современное состояние теории самовоспитания научным тенденциям и потребностям участников образовательного процесса?
Объектом исследования является отечественная педагогическая теория XX и XXI века, а его предметом — отечественная теория самовоспитания как целостное динамическое образование, отражающее методологические и мировоззренческие особенности концептуализации рефлексивного отношения субъекта к воспитанию.
Историко-теоретический характер работы определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.
Состояние и тенденции развития отечественной теории самовоспитания могут быть выявлены, если
- будет выявлен специфический ракурс рассмотрения данной проблематики на донаучном уровне развития педагогического знания в широком социально-историческом контексте;
-. будут обнаружены признаки, позволяющие соотнести становление теории с методологическими требованиями, задаваемыми различными научными и образовательными парадигмами;
- будут установлены линии преемственности и расхождений в формировании концептуальных и методологических основ теории самовоспитания на имплицитном и эксплицитном уровне функционирования педагогического знания;
- удастся обнаружить позиции, побуждающие студентов рефлексивно реализовывать цели самовоспитания через активизацию механизмов внутренней саморегуляции и потенциально представляющие собой ориентиры при разработке современной теории самовоспитания.
Цель исследования заключается в определении состояния и тенденций развития отечественной теории самовоспитания при ее рассмотрении в историко-генетическом и прогностическом аспектах.
Она конкретизируется в следующих задачах:
1. На основе ретроспективного анализа выявить линии и специфику развития взглядов на проблему соотношения воспитания и самовоспитания в истории педагогики, определить особенности и формы представленности проблематики на донаучном уровне педагогического знания.
2. Определить парадигмальные основания, определяющие направления развития современной отечественной теории самовоспитания.
3. Установить подходы к теоретическому обоснованию сущности и организационно-методических основ самовоспитания, охарактеризовать варианты их дидактических проекций в отечественной педагогике советского и постсоветского периодов;
4. Определить направленность развития отечественной теории самовоспитания в контексте современных общенаучных и внутринаучных тенденций;
5. Выявить специфику современных представлений студентов о феномене самовоспитания, характер их использования в процессе личностного и профессионального становления и на этой основе сформулировать выводы прогностического характера.
Методологической основой исследования являются современные философские, системологические и педагогические идеи и теории, обосновывающие генетический и исторический подходы к изучению педагогически значимых явлений, в частности:
— системный и парадигмальный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;
— культурологический подход, позволяющий рассматривать педагогические явления в различных аспектах его исторической и социокультурной детерминированности;
— положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей и форм его представленности на донаучном и научном этапах становления педагогического знания, функционирующего на имплицитном и эксплицитном уровне.
Методы исследования: научная абстракция, единство теоретического и логического, анализ и синтез, контент-анализ, абстрагирование, сравнение, интерпретация, концептуализация, методы опроса, анализ продуктов творчества. В качестве специальных методов использовались ретроспективный анализ, историко-структурный метод, сравнительно-исторический метод, методы математической обработки данных.
Источниками исследования являются
— законодательные и нормативные материалы: Закон РФ «О образовании», Государственные образовательные стандарты, программы по реформированию образования, доктрины, концепции;
-1 комплекс теоретических работ в области истории и философии образования, методологии науки и методологии педагогики, философии, психологии, социологии, культурологии;
— диссертационные исследования и научные публикации, специально посвященные разработке проблемы самовоспитания и содержащие авторские
материалы по проблеме исследования (научные отчеты, публикации периодических изданий, альманахи, материалы научных конференций, рецензии);
- тексты философских и литературных произведений, богословские трактаты;
-учебники и учебно-методическая литература для вузов и школы;
- библиографические и справочные материалы: справочники и указатели, летописи авторефератов диссертаций, словари, энциклопедии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что соединение историко-педагогического и методологического подхода, осуществленное в работе, дает целостную картину состояния отечественной теории самовоспитания на имплицитном и эксплицитном уровне функционирования педагогического знания. Выявленные в исследовании тенденции позволяют
- учитывать динамические характеристики в развитии отечественной теории воспитания и самовоспитания, ориентируясь на культурно-образовательный идеал и состояние категориального аппарата;
- соотносить теоретические построения, содержание и дидактические проекции теории самовоспитания с определенными парадигмальными основаниями науки и образования;
- развивать теорию и методику самовоспитания в рамках актуальных требований, предъявляемых к личности на современном этапе общественного развития.
Научная новизна состоит в том, что в нем определены и выявлены
- особенности концептуальных предпосылок, подготовившие развития современной теории самовоспитания, формы представленности педагогического знания по проблеме на донаучном уровне;
- состояние и тенденции развития современной отечественной теории самовоспитания;
- качественное своеобразие становления педагогической теории самовоспитания в рамках различных научных и образовательных парадигм;
- механизмы приращения теории и особенности развития категориально-понятийного аппарата теории самовоспитания;
- направления возможного развития теории самовоспитания в контексте требований современной социально-экономической и образовательной ситуации.
Практическое значение исследования определяются тем, что сделанные в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о процессах и тенденциях, обусловливающих развитие отечественной педагогической теории и характер ее реализации на практике. Результаты исследования могут быть востребованы при дальнейшей разработке проблем самовоспитания, написании учебно-методических материалов по данной проблеме, составлении рекомендаций и организации практической работы по самосовершенствованию. Использование материалов исследования в процессе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров будет содействовать повышению качества воспитательной работы в образовательных учреждениях различных типов.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологи, истории), подходом к отбору первоисточников, адекватным целям и задачам исследования, соответствием структуры и содержания исследования его цели, задачам и логике изучения предмета, последовательностью и преемственностью в реализации исходных теоретических положений, корректным применением методов исследования.
Положения, выносимые на защиту. - Проблема самовоспитания впервые поднимается в античной философии в связи с поиском путей достижения этических идеалов эпикуреизма и стоицизма, обосновавших существование внутреннего регуляторного механизма, принадлежащего душе как автономному «Я». Выдвинутые в христианском Средневековье идеи самоограничения и самопознания определяют практику самовоспитания, которая отражена в самоописаниях, трактатах, романах. В них отражена идея поиска себя в рамках личного идеала; воспитание других рассматривается как следствие благотворного влияния примера самоусовершенстванной личности. Под влиянием марксистской трактовки человека как производителя в советской педагогике самовоспитание понимается как система мер, сопровождающая образование и подготовку к труду.
- Как научная проблема тема самовоспитания поднимается в XIX веке в зарубежной экспериментальной психологии в контексте исследования проблем сознания. Теоретической концептуализации в отечественной педагогике XIX века не наблюдается. Зарубежные концепции самовоспитания были представлены на эксплицитном уровне функционирования педагогического знания до появления отечественных специальных исследований по проблемам самовоспитания.
- В советский период теория самовоспитания развивалась преимущественно в рамках авторитарной парадигмы. Разрабатывались методических аспекты проблемы в виде свода правил, предназначавшихся (в отличие от донаучного этапа) не для себя, а для других. В постсоветский период осуществлялся переход к разработке проблематики в русле гуманистической парадигмы, сопровождавшийся сохранением императивного характера представления материала на эксплицитном уровне, что нарушало основное требование равносубъектности участников образовательного процесса.
- В XXI веке проявляется тенденция к поиску новых оснований педагогических парадигм, которые задают постмодернистские ориентиры в интерпретации теоретических основ педагогики самовоспитания. В границах их требований создаются концепции саногенного самовоспитания и самопсихического развитиия. В XXI веке теоретики переступают не только пределы тех парадигм, с которыми они себя позиционируют, но и общенаучные и правовые стандарты (Селевко Г.К.), ориентируясь на оккультные, мистические, религиозные знания и соответствующие им знаниевые и образовательные практики.
- В советской педагогике сущность самовоспитания обосновывается с
позиций диалектического монизма и определяется как саморегулирование, самоформирование положительных качеств, самостоятельность, расширение сознания субъекта, деятельность с целью изменения своей личности. На всех уровнях функционирования знания проблематика рассматривается сквозь призму понятий развитие, деятельность при ограничении рассмотрения проблематики через категорию самопознание. В постсоветский период доминирует идея личной активности, что находит отражение в понимании самовоспитания как построения личной позиции и формы
самосовершенствования. В учебной литературе проблематика представлена недостаточно, формулируется нечетко и преимущественно авторами, не участвовавшими в теоретической разработке проблемы (за исключением Л.И. Рувинского).
- Динамика развития теории отражает ее сопряженность с методологическими тенденциями постмодернизма, что находит отражение в опоре на интуивизм вместо рациональности и в смешении научного и вненаучного знания в рамках концепции одного и того же автора (Г.К. Селевко). Вместе с тем сохраняется тенденция дихотомического рассмотрения и оценки феномена самовоспитания на эксплицитном уровне (B.C. Безрукова и др.), подготовленная развитием педагогического знания на донаучном уровне.
- Исходная эмпирическая основа теории создается преимущественно в советский период, исходная теоретическая основа - как в советский, так и в постсоветский период. В современной теории доминирует априорное восприятие идеи активности субъекта, которая на имплицитном уровне не получает развернутого экспериментального обоснования. Содержательные и
структурные аспекты теории развиваются преемственно в контексте проблемы субъектности.
- Дальнейшее развитие теории самовоспитания будет осуществляться в направлении, заданном категорией профессионального успеха в рамках гуманистической и синергетической парадигм. Проблемы самовоспитания должны быть исследованы в аспекте развития форм внутреннего диалога, самооценки, создания условий для активизации личности с целью самосовершенствования при учете влияния современных социально-экономических условий на формирование образовательного идеала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на научно-практической конференции «Система управления качеством образования в Ростовском государственном университете» (Ростов-на-Дону, 2002 г.), XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Воспитание в культурно-образовательном пространстве: реалии и перспективы» (Тирасполь, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003 г.), Ежегодной научной конференции студентов и аспирантов РГУ (2003, Ростов-на-Дону), Всероссийской научно-практической конференции «Формы контроля в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2004 г.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, включающих 7 параграфов, заключения, списка использованной литературы (177 наименований, в том числе 5 источников на иностранных языках), 7 приложений. Объем диссертации без приложений составляет 177 страниц.
Теоретические основы исследования педагогических проблем в контексте научной методологии
Задачи нашего исследования не могут быть решены без определения тех исходных теоретических и методологических позиций, через призму которых мы будем рассматривать нашу проблему и давать ее оценку.
Исследование проблем, обращенных к генезису, эволюции теоретическому оформлению научно-педагогических знаний, невозможно без определения исторически сложившихся типов и форм его функционирования. Это требует определения позиций относительно определения и характеристик концепта знания.
Существование воспитательной и образовательной практики связано с усложнением многообразного опыта жизнедеятельности людей, передача которого от поколения к поколению была необходимой предпосылкой и условием их выживания. Как показали исследования Г.Б. Корнетова (64, 65), историко-педагогический процесс прошел этапы, неразрывно связанные с эволюцией цивилизации и соответствующие последовательно сменяемым друг друга аграрному, индустриальному и постиндустриальному типам социальности. На каждом этапе развития историко-педагогического процесса аккумулировались специальные знания, которые были представлены первоначально в изустной форме и получили закрепление по мере развития разнообразных способов письменности и книгопечатания. До настоящего времени сохраняются формы педагогического знания, сформировавшиеся на заре становления человечества и представленные в виде этнопедагогических знаний (народной педагогики). К их числу относятся мифы, народные сказки как десакрализированные мифы, пословицы, поговорки, пестушки, загадки и др. В более поздние периоды развития общества появились античные декламации, философские трактаты и диалоги, схолии, своды, максимы, литературные произведения, поучения и нарративы, в которых отражались сведения о том, кого, зачем и как следует воспитывать и обучать. Разнообразные формы представленности педагогического знания отражали особенности понимания того, как и кому следует руководить человеком, входящим в мир с устоявшимися правилами и нормами поведения. В них были зеркально отражены особенности мировоззренческой картины определенного исторического периода, социальные установки, зафиксированы продуктивные способы обучения и воспитания, сложившиеся в реальной практике. Однако это педагогическое знание нельзя отнести к научному по следующим методологическим основаниям. 1. Знания не являлись продуктом специально организованной деятельности по получению новых сведений о путях становления личности человека в результате специально организованных педагогических воздействий; 2. Они носили фрагментарный характер и не были оформлены в динамическую, постоянно изменяющуюся систему понятий, концепций, теорий служащих орудием дальнейшего познания феноменов и явлений педагогической действительности; 3. Отсутствовала методологическая рефлексия, предполагающая наличие специфического критического отношения к результатам специально организованной познавательной деятельности.
Рассмотрению различных аспектов данных методологических установок посвящены статьи и монографии Б.М. Кедрова, П.В. Копнина (62), СТ. Мелюхина, Ю.А. Петрова (98), А.Ф. Зотова (47), А.И. Ракитова (111), Ю.М. Бражникова (16), М.С. Бургина (17), В.В. Краевского (72), И.С. Ладенко (76), И.П. Меркулова (84), З.М. Оруджева (94), Г.А. Подкорытова (101), B.C. Степина (134), B.C. Швырева (171) и др. В работах данных авторов неоднократно обосновывалась мысль о том, что человек постигает окружающий его мир различными способами, среди которых можно выделить следующие: материально-технический (производство средств к жизни, труд, практика, опыт) и духовный (идеальный). Познание как форма духовной деятельности существует в обществе с момента его возникновения, проходит вместе с ним определенные этапы развития. На ранних этапах истории существовало обыденно-практическое познание, поставлявшее элементарные сведения о явлениях окружающей действительности. Одними из исторически первых форм являются игровое познание, мифологическое познание. В рамках последнего зарождается худоэюественно-образная форма познания, которая в дальнейшем получила развитие в искусстве. Генетически связано с мифологией религиозное познание, которое представляет собой фантастическое отражение отношения людей к господствующим над ними земными силами (как природными, так и социальными). Если для религиозного познания характерно соединение эмоционального отношения к миру с верой в сверхестественное, то для научного познания характерным признаком является рациональность, придающее решающее значение мышлению (рассудку и разуму). Познавательная деятельность человека сформировалась до возникновения науки как специфический способ духовного освоения действительности. В рамках научной рациональности постепенно формируется научное педагогическое знание.
Становление теории самовоспитания в отечественной педагогике советского периода
Развитие отечественной теории самовоспитания советского периода связано с творческой переработкой и конкретизацией идей основоположников марксизма и их применительно к особенностям идеологической и социальной ситуации. В советской педагогике проблема формирования личности ставилась в соответствии с основноположениями марксистского учения о том, что воспитание находится в закономерной связи и диалектическом единстве с основными элементами социальной жизни -экономики, политики, культуры.
В.И. Ленин подчеркивал, что в строительстве нового общества участвуют многомиллионным массы, выросшие в условиях капитализма, они несут психологию этого общества. Поэтому, он придавал большое значение систематической и целенаправленной работе трудящихся по выработке новых убеждений. Он писал: «Весь гвоздь теперь о том, чтобы авангард не побоялся поработать над самим собой, переделать самого себя» (78, с. 137). В.И. Ленин призывал молодежь учиться самим вырабатывать коммунистические взгляды и убеждения, призывал к инициативности, самостоятельности, «чтобы учась, организуясь, сплачиваясь, борясь, эта молодежь воспитывала бы себя» (79, с. 308). В данной позиции, получившей последовательное развитие в советской педагогике, акцент сделан на активность самого участника социальный преобразований, на его сознательность и способность преобразовать не только мир, но и перевоспитать себя самого. Идеи марксизма и ленинизма нашли развитие в теоретических работах и практике организации школьного дела многих известных педагогов. Большая роль в разработке воспитания и самовоспитания принадлежит Н.К. Крупской, в работах которой уделялось значительное внимание проблемам самоуправления, правильной организации жизнедеятельности, формированию у детей внутренней пролетарской дисциплины. В ее многочисленных работах по теории пионерского движения она призывает молодое поколение кропотливо заниматься самовоспитанием, работать над собой, вырабатывать характер, формировать потребность в самообразовании. Вклад В.И. Ленина и Н.К. Крупской в развитие научных основ самовоспитания подробно анализировался в работах Ф.Ф. Королева (66), М.Г. Тайчинова (148), А.И. Кочетова (69), СМ. Ковалева (56) и других исследователей.
Мысль о неразрывном единстве воспитания и самовоспитания проходит через всю педагогическую систему А.С. Макаренко. Во всех его работах, посвященных разработке теоретических основ коллективистического воспитания, воспитанию сознательной дисциплины, ответственности, трудовому воспитанию, проблема роли и места процесса самовоспитания в становлении личности занимает важное место, а сам процесс самовоспитания рассматривается как логическое продолжение целенаправленного воспитания. На теоретическом уровне тема самовоспитания неоднократно поднимается при разработке «системы перспективных линий», которые являются одним из важнейших законов движения коллектива.
В истории отечественной педагогики интерес к проблемам самовоспитания отражался как в научных (88), так и в популярных изданиях, предназначенных пионерам и школьникам. В них содержались рекомендации по воспитанию воли, характера, развитию познавательных потребностей. В научном отношении проблема самовоспитания актуализировалась в конце сороковых годов. В это время появляются публикации Н.И. Бражника (15), В.А. Горбачевой (35), В.И. Селиванова (128), в которых заново осмысливается научный вектор будущего исследования данной проблематики. Он включает не только педагогические, но и психологические, социологические и идеологические аспекты рассмотрения процесса самовоспитания советских школьников. Проблема воспитания в коллективе является одной из центральных тем в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. В его работах имеются отличия от постановки проблемы самовоспитания в коллективе, предложенной А.С. Макаренко. В программной работе «Методика воспитания коллектива» (139) утверждается, что целью педагогической деятельности при работе с коллективом является не унификация всех воспитанников, «втискивание в шаблон» и «стрижка под один номер». В.А. Сухомлинский видит задачу педагога в создании атмосферы, в которой воспитанники могли бы выразить самих себя с тем, «чтобы поведение одного воспитывало правильное поведение другого» и каждый подросток становился бы «прежде всего воспитателем самого себя» (139, с. 581). «Создайте и умейте сохранять и постоянно одухотворять обстановку самовоспитания в школе», призывает В.А. Сухомлинский педагогов (139, с. 581), утверждая, что динамика развития коллектива должна быть понята на основе анализа взаимовлияний воспитанников, некоторые из которых могут выступать образцами социально значимого и одобряемого поведения. «Как только человек достиг совершенства, — пишет В.А. Сухомлинский, - он своим поведением вдохновляет других, вызывает к жизни неповторимую человеческую индивидуальность другого человека. Это одна из важнейших закономерностей воспитания коллектива» (139, с. 481). Таким образом, В.А. Сухомлинский косвенно затрагивает важные аспекты социально-психологического обоснования процесса самовоспитания, связывая его с проблемой передачи эмоционального состояния и смыслового воздействия от одного индивида к другому на уровне непосредственного контакта в группе.
Интерпретация теории самовоспитания в учебно-методической литературе 60-80 гг
Понятие «самовоспитание» тесно связано с особенностями подходов педагогов-теоретиков к проблеме самореализации личности. В отечественной педагогике имеется достаточно большой круг изданий учебно-методической литературы, в котором с разной степенью полноты освещаются вопросы, связанные с практической реализацией их установок (как установок общества того времени) в области образования.
В учебном пособии Э.И. Моносзона «Основы педагогических знаний», вышедшем в свет в 1986 г., последовательно проводится мысль о том, что «в условиях совершенствования социализма существенно повышаются обязанности не только семьи и школы, но и трудовых коллективов, общественности в коммунистическом воспитании подрастающих поколений» (85, с. 3). В данном издании проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму критики классовой дифференциации воспитания в капиталистических странах. Буржуазное воспитание оценивается как инструмент духовного порабощения трудящихся, в то время как «подлинно демократический характер воспитание приобретает лишь в условиях социалистического общества, где достигается единство семейного и общественного воспитания» (85, с.13).
В позиции автора четко проступает идея взаимосвязи особенностей воспитания в советский период и характера общественных отношений при социализме. Она реализуется в высокой оценке «целенаправленной организации всей жизни и деятельности учащихся в детском коллективе» (85, с. 14). Однако автор оценивает ребенка, включенного в воспитывающий детский коллектив, не только как объект, но и как субъект формирующих воздействий. В этом контексте вводится понятие самовоспитание. Оно, по мнению Э.И. Моносзона, осуществляется в результате активной деятельности коллектива и личности по формированию социально ценных идейно-нравственных и волевых качеств человека. Симптоматично, что активность коллектива в вопросах самовоспитания поставлена на первое место.
Тем самым в данном пособии имеет место признание деятельностного подхода к проблемам воспитания, приближение к пониманию важности субъект-субъектных отношений как специфических факторов формирующего воздействия. Однако содержательно вся педагогическая и субъектная деятельность направлена на внедрение в сознание воспитанников и усвоение ими коммунистических идеалов и ценностей.
Тенденция уделять основное внимание характеристике категории воспитание без упоминания прослеживается в ряде учебных пособий для высших педагогических заведений. Так, в учебном пособии Т.А. Ильиной «Педагогика: Курс лекций» (50), категория самовоспитания не представлена вообще, что не помешало автору критически затронуть содержание буржуазной концепции «самореализации личности». Автор однозначно утверждает, что прямым выводом из концепций самореализации является чуждое для советской педагогики усиление внимания к личным целям.
В учебном пособии Л.И. Рувинского и И.И. Кобыляцкого «Основы педагогики», допущенного в качестве учебного пособия для слушателей ИПК и преподавателей педагогических дисциплин университетов и педагогических вузов (115), достаточно широко раскрыты подходы к трактовке содержания категории самовоспитание. Они в значительной мере отражают общий идеологический контекст того времени.
Обращает на себя внимание тот факт, что авторы учебного пособия называют в качестве предпосылок процесса самовоспитания общественные отношения, которые рассматриваются со строго марксистских позиций. В пособии неоднократно подчеркивается, что истоки потребности человека в изменении своей собственной личности следует искать в условиях материальной жизни общества. Приводится соответствующая цитата К. Маркса: «Мое собственное бытие есть общественная деятельность; а поэтому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо» (115, с. 86 - 87). Работа личности над собой рассматривается как средство социализации, плавного вхождения личности в систему социалистических экономических отношений, адаптации к ним. В учебном пособии уделяется много внимания подходам, на которые стоит ориентироваться при определении линий практического взаимодействия педагога и воспитанника. К ним относится концепция диалектико-материалистического понимания психики, в соответствии с которой самовоспитание в генетическом аспекте должно определяться общественными условиями, системой общественного воспитания. Однако в трактовке уровня применимости данной концепции устанавливается, что «нельзя подчинять самовоспитание только непосредственным внешним воздействиям» (115, с. 87). Справедливо подчеркивается, что формирующие извне воздействия преломляются во внутреннем мире человека. Содержание сознания и доминирующая на определенный момент установка могут препятствовать реализации идей самовоспитания, хотя в целом значимость данных идей личностью признается.
