Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы языковой компетенции в зарубежной и отечественной педагогике 16
1.1. Образование, язык и коммуникация как объекты теоретической рефлексии в истории педагогики и трудах современных исследователей 16
1.2. Особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей 36
1.3. Современное состояние научных исследований по проблемам формирования языковой компетенции в отечественной педагогической науке 53
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Особенности репрезентации понятия «языковая компетенция» в теории и практике высшего образования 69
2.1. Языковая и профессионально-языковая компетенция как феномен современной образовательной практики 69
2.2. Языковая компетенция как структурный элемент модели современного образовательного процесса в вузе 90
2.3. Языковая компетенция как атрибут культуры в системе профессиональных коммуникаций 105
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Литература 136
Приложения
- Образование, язык и коммуникация как объекты теоретической рефлексии в истории педагогики и трудах современных исследователей
- Особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей
- Языковая и профессионально-языковая компетенция как феномен современной образовательной практики
- Языковая компетенция как структурный элемент модели современного образовательного процесса в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Вузовское образование играет важную роль в современной жизни России и во многом определяет завтрашний день общества.
В свете глобальных вызовов, оказывающих влияние на государства, организации, институты в целом, а также на жизнь каждого человека, образование в широком смысле рассматривается как инвестирование в развитие общества. В число таких глобальных вызовов входят быстрые социальные и технологические преобразования, экономическая и культурная глобализация. Со стороны правительства и широкой общественности растет обеспокоенность адекватностью качества образования и обучения, экономической и социальной рентабельностью вложенных в образование средств. Вопрос, какое содержание образования будет соответствовать завтрашнему дню, стал актуальной темой в политических беседах и образовательных реформах во всем мире.
В основе процессов модернизации отечественного образования - объективная потребность современного общества в компетентных специалистах, подготовка которых предполагает на просто качественное овладение фундаментальными основами определенной области знаний, практическое освоение необходимых умений и отработку требуемых профессиональных навыков, а формирование специалиста, легко адаптирующегося к конкретным особенностям профессиональной деятельности и проявляющего способности к совершению осознанного выбора из нескольких возможных вариантов развития событий, разрешению проблемных ситуаций и принятию ответственного решения.
В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной в 2005году подчеркивается, что основным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния ее населения является обеспечение роста конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адапти-
роваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития.
Нехватка, а порою и отсутствие на современном рынке труда России достаточно количества специалистов, способных адекватно ощущать себя и эффективно трудиться в глобализирующемся мире, в котором Россия стремится занять достойное место во всех сферах человеческой деятельности, определяет основные тенденции развития современного российского образовательного пространства в контексте глобализации. Эти тенденции присущи современному российскому обществу на стадии пол и культурной переориентации системы взглядов в целом.
В современный язык решительно ворвалось и стало повседневным слово «глобализация». И если первоначально под данным термином понималось в первую очередь формирование общемирового экономического, финансового и информационного пространства, то сегодня термин «глобализация» определяет не только высшую стадию интеграции мирохозяйственных (экономических, технологических) связей, но и культурную взаимозависимость современных государств и народов. Сегодня глобальным может быть все - телевидение, язык, мораль. Искусство, политическая и социальная сферы, а также менталь-ность.
Поскольку глобализация призвана объединить для решения насущных проблем усилия всех стран, постольку разноязычным народам потребовался единый язык для осуществления успешной коммуникации и достижения взаимопонимания. Символично, что таким языком международного общения стал английский.
Современная практика общения характеризуется процессами глобализации во всех областях человеческой жизни и деятельности и приводит к увеличению международных контактов.
Роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в создании условий для повышения конкурентоспособности личности.
Это предполагает, наряду с высокой профессиональной подготовкой специалиста, знание теоретических основ общения, умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, эвристическое мышление, стратегические умения, речевую грамотность, обладание рефлексивными способностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в коммуникативной деятельности.
Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 10-15 лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранного языка в жизни российского общества. Это проявляется в том, что иностранные языки интенсивно изучаются теперь как взрослыми на самых различных курсах, так и детьми в условиях семьи, в детском саду или начальной школе.
В условиях активизации международного сотрудничества подготовка квалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком, остается важной и актуальной задачей современного информационного общества. Получение информации из иностранных источников обогащает специалистов и дает им возможность действовать более оперативно.
Значительное расширение международных контактов в различных сферах человеческой деятельности, наблюдавшееся в России с 1990-х годов, существенно повлияло на изменение потребностей и целей овладения языками международного общения.
Расширение и качественные изменения характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека, в культурном сотрудничестве с зарубежными странами. Становится очевидным, что владение основными языками междуна-
родного общения является залогом удачной карьеры специалиста, развитием его профессиональной компетентности.
Реалии сегодняшнего дня вынуждают современного специалиста все чаще становится участником межкультурного диалога, позволяющего ему анализировать свою профессиональную деятельность в контексте практики ведущих стран мирового сообщества, оценивать свои проблемы и достижения как в ин-тракультурном, так и в интеркультурном аспектах. В связи с этим Концепция модернизации российского образования рассматривает изучение иностранного языка как значимый фактор, позволяющий современному специалисту лучше ориентироваться в профессиональной деятельности и окружающем мире. Современный специалист должен быть подготовлен к работе в контексте глоба-лизационных процессов, что актуализирует тему исследования.
В настоящее время, когда все больше внимания уделяется реализации реформ Болонского процесса, успешное получение языкового образования является важной задачей любого вуза. В процессе вовлечения российских вузов в Болонские преобразования, предполагающие академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, высокий уровень компетентности по иностранному языку необходим не только студентам-филологам, но и специалистам технического профиля. Значимость данного положения отмечена в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года и в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке квалифицированного специалиста, способного продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде.
На необходимость совершенствования языковой подготовки студентов в техническом вузе указывается в «Примерной программе курса «Иностранный язык» для неязыковых факультетов и вузов» (2000), в которой отмечено, что основной задачей курса является формирование иноязычной коммуникативной
компетентности специалиста на уровне, позволяющем активно применять иностранный язык в повседневном и профессиональном общении.
Поисками путей оптимизации языкового образования и повышения его качества занимались Н.Л. Бим, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халее-ва, А.А. Миролюбов [Бим Н.Л., 1995; Сафонова В.В., 1993; Тер-Минасова С.Г., 2000; Халеева И.И., 1989; Миролюбов А.А., 2003]. Проблемам коммуникативной направленности образовательного процесса посвящены работы Н.Д. Галь-сковой, Н.И. Гез, Г.К. Павлова, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, Р.П. Миль-руда, Е.И. Пассова, Дж. Шейлз [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004; Колшанский Г.В., 2007; Леонтьев А.А., 1997; Мильруда Р.П., 2003; Пассов Е.И., 1977; Шейлз Дж., 1995]
Очень важной задачей становится сегодня разработка стратегии языковой и коммуникативной политики необходимость определить место, функции иностранных языков в процессе интеграции высшей школы России в международную образовательную систему и разработать содержание непрерывной языковой и коммуникативной подготовки в техническом вузе в условиях его интенсивного сотрудничества с зарубежными партнерами.
Вместе с тем в ходе решения данной проблемы необходимо учитывать тот факт, что в условиях изменившейся геополитической ситуации, связанной с интеграцией России в мировое экономическое и культурное пространство, повышение качества учебных достижений будущих специалистов напрямую зависит от уровня владения ими иностранным языком в целях профессионального и личностного роста Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.В. Патяева, А.П. Петрова, Т.Г. Лобышева, Я.Е. Кузнецов [Верещагин Е.М., Костомаров В .Г., 1990; Патяева Н.В.,2007; Петрова А.П.,2002; Лобышева Т.Г., 2003; Кузнецов Я.Е., 2005].
Таким образом, среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной России (впрочем, и в других странах), можно назвать: 1) глобализацию интеграци-
онных общественных процессов; 2) межгосударственную интеграцию в сфере образования; 3) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом. В то же время известно, что общественная потребность в качественном языковом образовании в силу тех или иных обстоятельств может не находить поддержки на государственном уровне.
Повседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе. Сегодня ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что динамика общественной жизни страны и связанные с него новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими современными неродными языками. Знание языков, и, прежде всего языков международного значения, как правило, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. Более того, все более осознается тот факт, что богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора экономического и социального прогресса. В решении этой задачи важная роль отводится и языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющему его социальную и экономическую свободу.
Статус иностранных языков как фактор социальной консолидации и стабилизации приобретает особое значение в контексте расширяющихся социокомму-никативных процессов. Ученые исследуют изменения статусного положения языков в мире под влиянием общественных трансформационных процессов, а также внутриязыковые изменения, обусловленные социальными факторами [Бондаренко О.В., 2003; Кристалл Д., 2001; Беликов В.И., Крысин Л.П., 2001].
Когда - то в России интеллигенция могла свободно говорить на нескольких иностранных языках, и это считалось правилом, а не исключением. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка. Затем, в годы советской власти, иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов.
Важность изучения иностранных языков в средней школе и в вузах, методика преподавания, все больше привлекают внимание многих ученых. При изучении иностранных языков усваивается новая система понятий, которая является функцией культуры, а эта последняя - категория историческая и находится в связи с состоянием общества и его деятельностью.
Актуальность данного исследования продиктована, во-первых, экономическими и социально-культурными изменениями в обществе и возникшей в связи с этим проблемой совершенствования языковой подготовки студентов высших учебных заведений; во-вторых, популярностью иностранного языка не только как средства межнационального общения, но и как области формирования профессиональной коммуникативной компетентности специалистов; в-третьих, уровнем разработанности проблемы в современной научно-педагогической и методической литературе, где круг вопросов, связанных с языковым образованием в целом и с проблемой языковой компетенции в частности освещен недостаточно полно.
Исследование в области языкового образования детерминированы необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для состояния современной педагогики:
-между стремлением педагогов использовать язык как средство формирования культуры личности и отсутствием исследований, позволяющих выявить спектр актуальных теоретических позиций по данной проблеме;
-между частотой использования в научно-педагогической литературе понятий «языковая компетенция» и «коммуникативные умения» и адекватностью их употребления в контексте решения конкретных педагогических задач;
- между появлением новых педагогических концептуализации, актуализирующих проблему языка как средства межкультурной коммуникации, и неразработанностью механизмов их научной идентификации, определяемых генезисом и формами репрезентации данных теоретических построений.
В совокупности указанные противоречия определили проблему исследования которого сформулирована следующим образом: как в истории педагогического знания происходит терминологическое оформление новых теоретических концептов, обращенных к проблемам языковой коммуникации и профессиональной компетентности? В чем качественное своеобразие позиций теоретиков в интерпретации и репрезентации понятия «языковая компетенция»?
Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы, наличие противоречий и большая практическая значимость их разрешения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Историко-педагогическая репрезентация понятия «языковая компетенция».
Объект исследования: понятийно-терминологическая система педагогики конца XIX начала XXI века.
Предмет исследования: особенности становления и развития в педагогике понятия «языковая компетенция», рассмотренного в историко-теоретичес-ком и репрезентационном аспектах.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом определена цель исследования, которая заключается в определении историко-теоретических предпосылок и форм отражения объема и содержания понятия «языковая компетенция», представленного на различных этапах развития педагогики.
В основу исследования положена гипотеза о том, что выявить историко-теоретические основы педагогической репрезентации понятия «языковая компетенция» можно, если:
установить историко-гносеологические основы соотношения понятий «язык», «коммуникация», «компетенция», определяющие характер различий между понятиями «языковая компетенция» и «коммуникативная компетенция»;
рассмотреть понятие «языковая компетенция» в его генезисе и эволюции;
на основе анализа широкого круга первоисточников определить особенности педагогической интерпретации понятия «языковая компетенция» и его проекций в практике образования.
Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы предполагается решение ряда конкретных задач:
Выявить историко-методологические основания и предпосылки, составившие теоретическую основу разработки проблем коммуникативной и языковой компетенции.
Определить особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в теоретико-педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей.
Установить степень разработанности и динамику отражения проблемы формирования языковой компетенции в отечественной педагогической науке.
Раскрыть специфику проекции ведущих концепций формирования языковой компетенции, охарактеризовать их содержание, направленность и перспективы их теоретических трансформаций.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие концепции и отдельные идеи: современные педагогические теории и концепции, обосновывающие культурологический, профессионально-ориентированный и компетентностный подходы к исследованию образования (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Ю.Г. Татур, А.К. Маркова, А.В. Хуторской); концепция языковой личности и вторичной языковой личности (И.И. Ха-леева, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, Д.Б. Гудков); теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова);
коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.К. Павлова, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз); философские аспекты осмысления языка как средства общения (В. Гумбольдт, Г.-Х. Гадамер, Э.Сепир, Б.Уорф); лингвистические теории, рассматривающие социокультурный аспект языка (Н. Хомский, Д. Хаймс, Л.В. Щерба); теории формирования профессиональной компетентности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур).
Методы исследования: научная абстракция, сравнение, генерализация, анализ, синтез, контент-анализ, интерпретация, концептуализация, обобщение педагогического опыта. Из специальных методов исследования использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.
Научная новизна исследования:
Установлены и охарактеризованы историко-философские и теоретико-методологические предпосылки, составившие основу разработки концепта «языковая компетенция».
Выявлены особенности репрезентации концепта «язык» на донаучном уровне развития педагогического знания, представленные в философской максиме и полемических трактатах (Р. Декарт), концепции языка зеркала и творца духовности (В. Гумбольдт, И.Г. Гердер).
Определены особенности репрезентации понятия «языковая компе-тенг^ия» на научном уровне развития педагогического знания, заключающиеся в их отражении на уровне «генеративной модели» (Н. Хомского), теоретического конструкта и эвристической гипотезы (Сепир-Уорф, Л.В. Щерба).
На основе результатов контент-анализа выявлена тенденция к росту педагогических исследований в области языковой компетенции с 2003 г., что свидетельствует об определении характера образовательных дефицитов в отечественной теории и практике.
5. Содержательно охарактеризованы два подхода к развитию языковых компетенций обучающихся в процессе подготовки специалистов к иноязычному общению.
Теоретическая значимость исследования:
Выявлены линии преемственности и расхождений в трактовке роли языка в теории педагогики, практике образования и лингвистике.
Определены различия форм репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» на донаучном и научном уровнях педагогического знания.
Установлено, что возрастание интереса к проблеме формирования языковой компетенции обучающихся обусловлено сменой стратегий отечественного образования.
Обнаружены и охарактеризованы два диаметрально противоположных подхода к интерпретации объема и содержания понятия «языковая компетенция» в отечественной и зарубежной педагогике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы способствуют расширению представлений исследователей об особенностях формирования языковой и коммуникативной компетенций в различные исторические периоды. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке курсов по истории педагогики, педагогике, истории и методологии науки, экономики, при разработке рабочей программы по дисциплине «Иностранный язык» для направления подготовки 653400 «Организация перевозок и управление на транспорте (водном)».
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается целостным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробированных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Исследование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использованных зарубежных, исторических и современных первоисточников, вторичных
источников информации, соответствии структуры и содержания задачам работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Предпосылки теоретического оформления педагогических идей, обращенных к пересмотру направленности и содержания языкового образования, возникают в начале XX века и определяются как философскими традициями картезианства, так и влиянием третьего технологического уклада, ядром которого являлись развитие технических средств коммуникации. К ним относятся: картезианская идея о врожденной способности к языку и его порождающем творческом потенциале, концепция о трояком аспекте языковых явлений (Л.В. Щерба), идея изучения национального языка как средства формирования «наднационального сознания» (А.А. Потебня, Б. де Куртенэ), теория антропологической лингвистики Э. Сепира и Б. Уорфа.
В первой половине XX века происходит поляризация требований к языковой и иноязычной подготовке, которая в советской России сводилась к обучению чтению иностранного текста, а в европейских странах ставится иная практическая цель - научить учащихся говорить на иностранном языке. В качестве основного метода обучения выступает не перевод, а подражание устному речевому образцу, его имитация и заучивание. В конце XIX века сформировалась самостоятельная область педагогической науки - психология обучения иностранным языкам.
Понятие «языковой компетенции» было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н.Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Теоретические основы его позиции составили лингвофилософские рационалистические традиции XVIT-XVIII вв., представленные в работах Р. Декарта и Ж.деКордемуа, Дж. Хэрриса и Р. Кедворта, братьев Шлегелей и В. фон Гумбольдта. Теоретическим приращением Н. Хомского является идея генеративизма, согласно которой ка-
ждого можно обучить грамматически правильным высказываниям за счет развития врожденных задатков к языковой коммуникации.
Теоретическое расширение концепта «языковая компетенция» восходит к идеям о значимости социальных последствий культурно-языковых выборов, разработанных представителями семантического направления европейской социолингвистики (Р. Белл, Дж. Гамперц, Д. Хаймс).
В теории педагогики сложились две модели интерпретации объема и содержания языковой компетенции. Первая модель рассматривает языковую компетенцию как составную часть коммуникативной и развивается в русле лингвистических установок. В рамках второй модели языковая и коммуникативная компетенции рассматриваются как рядоположные составляющие межкультурной коммуникации, при этом язык определяется как атрибут культуры.
Тенденции развития теоретических представлений о сути, объеме и содержании категории «языковая компетенция» определяются моментом перехода в ее трактовке от атрибутов знаниевой к параметрам компетентностной парадигмы. К ним относятся:
отказ от преимущественной ориентации на концепты умения и способности в зарубежной педагогике в 70-е гг. XX века и репрезентация данных процессов в отечественной педагогике 90-х гг. XX века;
ориентация на использование языка как фактора, определяющего успешность профессиональной деятельности в конце XX века, и оформление новых педагогических концептуализации (лингводидактика, коммуникативная дидактика, языковая педагогика) на основе междисциплинарного синтеза.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения результаты исследования обсуждались на XII годичном собрании Южного отделения РАО XIV психолого-педагогического чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2005), на конференции «Социально-гуманитарное знание: прагматический аспект» (Ростов-на-Дону, 2005), на международной конференции «Математика. Экономика. Образование» (Новороссийск, 2006), на Всероссийской дистанционной
научно-практической конференции «Гуманитарная методология модернизации российского образования» (Ростов-на-Дону, 2007), на XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим авторским объемом 1,81 усл.п.л.; в том числе 2 работы авторским объемом 0,95 усл.п.л.- в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 133 источников, в том числе 7 - на иностранных языках; 5 Рисунков, 1 Таблицы и 2 Приложений. Объём основного текста составляет 135 страниц.
Образование, язык и коммуникация как объекты теоретической рефлексии в истории педагогики и трудах современных исследователей
Язык возник в труде из настоятельной потребности людей общаться между собой, реализовывать мысли, эмоциональные переживания и волю в процессе совместного труда. Развиваясь и совершенствуясь исторически в процессе общественно-трудовых отношений, язык стал не только средством, но и продуктом их общественной деятельности. Артемов В.А. полагает, что современные науки о человеке все в большей и большей мере убеждают нас в том, что человеческое мышление и язык коренятся в человеческой общественной деятельности. Язык возник в труде и до сих пор служит задачам коммуникации в условиях общественной жизни. Человек отражает действительность не пассивно, а соответственно задачам своей деятельности [6].
Язык является первородным средством человеческого общения, непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстрактного познания. Все содержание мышления, связанного с поведением человека, находит свое отражение в языке, поэтому язык может рассматриваться как глобальное явление, охватывающее все виды коммуникации в обществе.
В данном контексте следует рассмотреть философскую концепцию М.Вартофского, по мнению которого человеческое познание, существенной чертой которого является общение, включает в себя не только чувственное представление особенностей природной и социальной среды, но и творчество, передачу и хранение значений, духовную деятельность воображения, размышления, воли. Человеческим способом познания является репрезентация, история которой представляет собой часть социальной истории человеческой практики ].
Вследствие своего особого качества, а именно репрезентации мышления, язык - единственное средство, способное осуществлять общение. В первом и прямом значении этого слова общение для человеческого общества есть, прежде всего, обмен мыслями, и для рассмотрения проблемы коммуникации аспект «язык — мышление» является первичным при решении вопроса о средствах общения между людьми.
Человек становится человеком только через язык, в котором действуют творческие его первосилы, глубинные возможности. Мысль о конститутивном для человека характере языка как теоретическая идея впервые была сформулирована и разработана в лингвофилософской концепции В. Гумбольдта: определить сущность человека как человека означает выявить силу, делающую человека человеком. Язык и есть одно из таких человекообразующих начал. Идеи Гумбольдта в рамках философии развивает М.Хайдеггер, говоря о том, что речь есть один из видов человеческой деятельности, и мы существуем, прежде всего, в языке и при языке. Мо мнению Ю.Н. Караулова, из тезиса о конститутивном для человека характере языка следует два принципиальных методологических условия: 1) познание человека неполно и даже невозможно без изучения языка; 2) понять природу языка и объяснить ее можно, лишь исходя из человека и его мира [55].
Г.В. Колшанский считает, что язык выполняет две опирающиеся на его материальность функции - коммуникативную и познавательную (исследователи языка называют и другие функции языка - эмотивную, конативную, фатиче-скую, металингвистическую, но они обычно признаются второстепенными [59]. Жизнь человеческого общества во всех сферах его деятельности обеспечивается языковым общением как основой коллективного опыта познания мира и созидания блага. В целом языковое общение и есть коммуникация. Коммуникацией традиционно принято называть обмен значениями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков), языковых знаков, в частности. Коммуникация в человеческом обществе означает, прежде всего, общение людей с помощью языка в целях установления взаимопонимания в трудовой и социальной деятельности. Если общественное сознание существует и закрепляется в форме языка, то вполне естественно, как указывают Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко, что индивидуальное сознание становится общественным только в условиях общения между индивидуумами - обмене единицами сознания с помощью материальных знаков, в качестве которых и выступают языковые знаки. Язык в этом случае, с одной стороны, он же и есть воплощение - субстанция самого случае, с одной стороны, он же и есть воплощение - субстанция самого сознания одновременно в индивидуальном и общественном плане. Это положение широко представлено в лингвистике [34].
Существование языка уже означает общественную связь между людьми и, следовательно, коммуникацию как необходимое условие жизни индивидуума в обществе и общества в индивидуумах.
Реально коммуникация в обществе, относящаяся к человеку как члену общества, может происходить в форме языка и на основе языка.
По мнению Колшанского Г.В. первичная коммуникация может быть только языковой, поскольку первичной формой существования идеального мира в общественном сознании является язык. Он признает тот факт, что язык, являясь средством, с помощью которого происходит общение между людьми и есть коммуникация. Однако коммуникация есть общение как составная часть глобального культурного общения коммуникантов. Язык же является системой человеческой культуры, к тому же самой важной системой, другими словами, системой, в которой отражаются в принципе другие системы. Культура и уникальный адаптированный механизм человека становятся возможными благодаря владению человека языком [59].
Социально-коммуникативные процессы служат условием и предпосылкой существования всякого человеческого общества. Изучению процесса социальной коммуникации, созданию теории коммуникации посвящено внимание ученых разных стран мира.
Особенности репрезентации понятий «язык» и «языковая компетенция» в педагогическом наследии отечественных и зарубежных мыслителей
Готовность к иноязычному общению становится сегодня важным показателем образованности личности в любой сфере трудовой деятельности. В связи с подписанием Болонской конвенции остро встает проблема подготовки специалистов, не только владеющих иностранным языком на оперативном уровне, но и учитывающих в процессе коммуникации национально-культурные особенности зарубежных партнеров по общению.
Начнем с того, что проблеме языка как духовной силы, формирующей культуру народа, посвящены многочисленные исследования философов, лингвистов, социолингвистов и других ученых. Существующие дефиниции концепта «язык» разнятся в зависимости от авторского ракурса рассмотрения данного понятия. Проблемы соотношения языка, мышления и сознания, языка и общества, психолигвистические идеи, привлекали внимание лингвистов, психологов и обществоведов. Но все определения языка сходятся в главном: язык представляет собой средство выражения мыслей, средство общения.
Л.В. Щерба считает, что для лингвистики (языкознания) язык является «системой языковых средств, используемых в речевом общении»; для психолингвистики объектом изучения является «совокупность речевых событий или речевых ситуаций»; социолингвистика изучает широкий комплекс проблем, связанных с социальной природой языка, его общественными функциями, механизмом воздействия социальных факторов на язык и той ролью, которую играет язык в жизни общества; лингвокультурология изучает язык как феномен культуры [122].
Педагогике принадлежит изучение воспитывающих и развивающих резервов языка, поскольку они закладывают основы иноязычной речевой деятельности и способствуют воспитанию нравственных качеств личности. Мы рассмотрим некоторые языковые концепции и лингвистические теории и выявим их значение и актуальность для современного языкового образования.
Совершенно исключительное внимание уделяет проблеме языка один из крупнейших языковедов - Вильгельм Гумбольдт. Его глубокое истолкование этой проблемы оказало мощное влияние на все последующие поколения лингвистов, в той или иной мере занимавшихся ею, и остается до настоящего времени на вооружении у некоторых направлений в языкознании. В. Гумбольдт одним из первых обосновал социальные категории языка. Ученый указывал, что язык развивается только в обществе: человек понимает себя только при условии, что его слова понятны и другим.
Факт, устанавливающий единство языка и мышления В. Гумбольдт объясняет тем, что язык находится в промежуточном положении между человеком и внешним миром и развивается не в процессе человеческой познавательной деятельности, направленной на объективную действительность, а по законам развития духа. Это идеалистический путь исследования проблемы языка и мышления.
К внешнему миру В. Гумбольдт относил культуру народа, его духовную жизнь, к внутреннему - изначальную языковую способность, заложенную в человеке в виде некоторых смутно осознаваемых принципов деятельности и актуализирующейся с помощью субъективной активности говорящего. Человек, пробуждая в себе свою языковую способность и развертывая ее в ходе языкового общения, всякий раз своими собственными усилиями создает сам в себе язык.
Таким образом, по В. Гумбольдту, создание языка обусловлено внутренней потребностью человечества. Он не только внешнее средство общения людей и необходим для развития их духовных сил и образования мировоззрения, которое человек только тогда может достичь, когда свое мышление ясно и четко ставит в связь с общественным мышлением [38]. Язык является одним из тех явлений, которые стимулируют общечеловеческую духовную силу к постоянной деятельности.
Своими исследованиями В. Гумбольдт продемонстрировал антропологический подход к изучению языка - подход, который находит своих сторонников и в наши дни, поскольку в течение последних десятилетий достигнуто понимание того, что многие глобальные проблемы современного мира во многом коренятся в самом человеке, в его внутреннем мире, который целиком пропитан языком, выступающим, кроме всего прочего, и как средство мировидения.
Значение языка в культуре любого народа трудно переоценить. Каждая наука в этой оценке подчеркивает свой аспект. В культурологии значение языка чаще всего сводится к следующим образным утверждениям: зеркало культуры; кладовая культуры; носитель культуры; инструмент культуры. Последнее утверждение следует особо отметить, ибо оно подразумевает формирование личности человека, который именно через язык воспринимает менталитет, традиции и обычаи своего народа, а также специфический культурный образ мира.
Термин «лингвокультурология» появился в последнее десятилетие Если культурология исследует самосознание человека по отношению к природе, обществу, истории, искусству и другим сферам его социального и культурного бытия, а языкознание рассматривает мировоззрение, которое отображается и фиксируется в языке в виде ментальных моделей языковой картины мира, то лингвокультурология имеет своим предметом и язык, и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии.
Постановка и обоснование социокультурной проблемы языка состоялись в середине XX века. Именно тогда ученые смогли установить неразрывную взаимосвязь языка, мышления и культуры. И сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что язык - явление социально и культурно обусловленное.
Существенный вклад в понимание связи языка и культуры внесла знаменитая гипотеза «лингвистической относительности» Э. Сепира и Б. Уорфа, согласно которой язык - это не просто инструмент для воспроизведения мыслей, он сам формирует наши мысли. Тезисы Э. Сепира легли в основу антропологической лингвистики, рассматривающей язык как наиболее чуткий элемент, реагирующий на культурные изменения. Язык и культура, по Б. Уорфу, развивались вместе, влияя друг друга [99].
Анализируя данные теории, Звегинцев В.А. высказывает предположение, что язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни. Язык является совершенным средством выражения и сообщения у всех известных нам народов. Из всех аспектов культуры язык, несомненно, первым достиг высоких форм развития, и присущее ему совершенствование является обязательной предпосылкой развития культуры в целом [45].
Языковая и профессионально-языковая компетенция как феномен современной образовательной практики
В нашем диссертационном исследовании мы опираемся на теоретическую позицию И.А. Зимней, которая подчеркивает, что ориентированное на компетенции образование формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским понятия «компетенция» применительно именно к теории языка. Н. Хомский отмечает фундаментальное различие между компетенцией как знанием своего языка говорящим — слушающим и его употреблением как реальным использованием языка в конкретных ситуациях, т.е. компетентностью как отражением набора компетенций [49].
При рассмотрении проблемы целеполагания в обучении иностранному языку, считает Г.В. Колшанский, нельзя не учитывать того, что практическая цель обучения, которая нередко определяется и как коммуникативная, в последнее время интерпретируется не иначе, как формирование и развитие у учащихся умений общаться на иностранном языке или иноязычной коммуникативной компетенции [59].
Согласно И.Л. Бим, под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривается сформированность языкового, речевого (речедея-тельностного), социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции [21].
Сформированность языкового компонента иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается за счет целенаправленного формирования и развития иноязычных фонетических, лексических и грамматических навыков.
Следовательно, если рассматривать «языковую компетенцию» в широком смысле, то она представляет собой систему, в состав которой входят компетенции, а именно некие умения и навыки, которые впоследствии должны быть применены на практике.
Иными словами, «языковая компетенция» проявляется в реализации набора компетенций, в том числе и профессионально-языковых, в практической деятельности.
Уровень сформированности профессионально-языковых компетенций студентов неязыковых вузов определяется эффективностью образовательного процесса. Чтобы спроектировать продуктивный учебный процесс, позволяющий реализовать требования государственного образовательного стандарта к минимально допустимому уровню профессионально-языковых компетенций необходимо усовершенствовать учебную программу курса с учетом применения инновационных технологий и современных методов обучения иностранному языку.
Практика преподавания иностранного языка в морской академии свидетельствует о том, что фактический уровень владения иностранным языком у выпускников не соответствует потребностям современного общества и рынка труда, поскольку в существующих типичных условиях обучения иностранному языку используются, как правило, образовательные программы высших технических учреждений, и не учитываются композиционные особенности построения единой программы для плавательной или инженерной специальности. В результате потенциально реализуемые отдельные компетенции курсантов на выходе не интегрируются в четко выраженный показатель профессиональной компетентности специалиста.
Одним из возможных вариантов решения данной проблемы представляется применение различных методов обучения, способствующих формированию профессионально-языковых компетенций и разработка структурированной учебной программы для конкретной специальности, в частности «Организации перевозок и управления на транспорте».
Под методами обучения мы подразумеваем частнодидактические методы, реализующие цели, задачи и содержание обучения языку и определяющие пути их достижения. По мнению А.Н. Щукина, метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой разрабатывается тактика учебной деятельности, которая на занятиях реализуется в виде модели обучения [124].
Традиционные методы обучения иностранному языку, заимствованные из практики советского периода, сохраняются до наших дней. В частности, грам-матико-переводный метод до сих пор используют многие преподаватели вузов. Но этот метод, обеспечивавший на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и перевода и глубокое знание грамматики, оказался неспособным выполнить требования социального заказа. По сути, как считают И.В. Рахманов, И.А. Зимняя, успешно реализовывалась только информативная функция языка, так как из четырех основных видов речевой деятельности развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание», чтение [50, 94].
Последователи грамматико-переводного метода (Grammar Translation Method) считали, что основу изучения иностранного языка должна быть положена грамматика в полном ее объеме. Грамматика должна изучаться с помощью правил на материале только письменной речи. Основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов является дословный перевод, а усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и механического заучивания наизусть [94]. Потребность в практическом изучении иностранных языков привела к появлению прямых методов (Direct Methods). Представители прямых методов считали необходимым по возможности меньше использовать родной язык, поэтому преподавание велось только на изучаемом языке. Особое место уделяли фонетике, так как целью прямых методов было практическое владение языком. К прямым методам, предполагающим обучение репродуктивному владению языком относятся аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы.
Представителями аудио-лингвального метода являются Ч.Фриз и Р.Ладо, которые в качестве конечной цели обучения выдвигают всестороннее овладение иностранным языком. Обучение иностранному языку в рамках аудио-лингвального метода строится на следующем: - заучивание образцов, текстов с целью развития навыков формообразования и употребления различных языковых структур; - устная речь является базой, на основе которой осуществляется овладение письменной речью; предполагается сначала овладевать аудированием, а затем говорением, чтением, письмом; - в основе обучения лежит не анализ языковой системы, а речевая практика, которая предполагает выполнение действий по аналогии; грамматика изучается индуктивным путем на материале отобранных образцов, правила не объясняются; - лексика изучается в контексте, значение лексических единиц объясняется на основе ситуации; - важной для представителей этого метода является звуковая сторона языка; для ее овладения используется имитация, показ, объяснение, что ведет к исключению перевода из процесса обучения, но не исключает учет особенностей родного языка; - особо отмечается различение продуктивного и рецептивного овладения языком [58].
Языковая компетенция как структурный элемент модели современного образовательного процесса в вузе
В условиях модернизации системы высшего профессионального образования в общем и морского образования в частности особую значимость приобретает компетентностиьтй подход, который рассматривает в качестве главной цели образования не сумму знаний и умений, а компетентность, которая является интегральным показателем качества и характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. В связи с этим в качестве цели образовательного процесса следует рассматривать формирование набора компетенций, которые задаются требованиями государственного образовательного стандарта. Данной проблемой в отечественной педагогике занимаются такие ученые, как И.А.Зимняя, В.И. Байденко, А.В.Хуторской, Ю.Г. Та-тур и др. [49,10,119,107].
Введение понятия компетентности как «умение мобилизовать знания и опыт к решению конкретных проблем» (термин Жана-Франсуа Перре), позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования.
Сегодня нет однозначного определения понятия компетенция. Одни авторы определяют ее как готовность специалиста применять полученные знания на практике, другие - как способность решать проблемы, т.е. компетенцию выражают с помощью активных глаголов, обозначающих действие. Но многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер (Walo Hutmacher), соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».
А.В. Хуторской для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования отличает синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфе-. ре[119].
В нашем исследовании мы используем термины профессиональная компетентность выпускника морской академии и профессионально языковые компетенции в системе подготовки специалиста по морским перевозкам.
Понятие «компетентный» в русском языке используется достаточно давно, во всяком случае, не менее века. Так, в толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н.Ушакова дается следующее определение термина «компетентность»: Компетентный, ая, ое (от лат-competens - соответствующий, способный). 1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, врач. // Основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. 2. Обладающий компетенцией, полноправный (право) [109]. По существу, эта трактовка в дальнейшем не изменилась. Так в кратком словаре иностранных слов приводится следующее определение: Компетентный aT.competens, competes - надлежащий, способный) -знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [64]. В энциклопедическом словаре читаем: компетентность: 1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица. 2. Знания, опыт в той или иной области [125]. В кратком словаре иностранных слов дается такое определение: «Компетенция (лат. соответствие, соразмерность) - круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [65].
Итак, компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Тем самым подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия «компетентность».
Для более быстрого накопления теоретических обобщений по проблеме компетентности, расширения экспериментальной основы, позволяющей научно строго раскрывать закономерности и механизмы проявления, развития и формирования компетентности, и для более мобильного использования нарабатываемых научных результатов при решении практических задач необходимо многоаспектное и многоуровневое освещение этой проблемы с позиции психологии труда, акмеологии, педагогической психологии, исторической психологии и педагогики.
Такая стратегия исследования позволит всесторонне осмыслить компетентность как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем. Кроме того, эта стратегия даст возможность выйти за пределы изучения компетентности лишь как монообъекта или только рассмотрения ее в ее взаимозависимостях с деятельностью и особенностями изучаемой личности, позволит научно анализировать и оценивать ее как элемент широкой полисистемы, прослеживать ее развитие в контексте действия на нее многих природных и общественных факторов, составляющих эту систему. Профессор Эдинбургского университета Дж.Равен рассматривает природу компетентности, изучает ее сложное структурное строение. Специфика и оригинальность развиваемой им модели данного феномена связана с признанием определяющего, системообразующего значения ценностно-мотивационной стороны личности. Цель исследования Дж. Равена - найти оптимальные способы анализа и оценки мотивации. Соответствующая мотивация побуждает людей проявлять такие виды компетентности, как инициатива, лидерство и эффективная работа в сотрудничестве с другими.
Раскрывая различные типы мотиваций, в которых нуждается общество, Дж.Равен предлагает новый подход к пониманию способностей и мотивацион-ных установок личности, к методам их анализа и оценки. По его мнению, поведение человека определяется мотивацией гораздо больше, чем способностями. Мотивацию в первую очередь определяют личные ценности, социальные и политические убеждения и мнения, а также представления человека о том, какое место он сам и другие занимают в обществе и в составляющих его организациях [93].
