Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты решения проблемы формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей
1.1. Структура и содержание компетенций студентов технических специальностей 16
1.2. Формирование историко-культурной компетенции как педагогическая проблема
1.3. Моделирование процесса формирования историко-культурной 54
компетенции у студентов технических специальностей Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей
2.1. Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы. 72
2.2. Педагогические условия процесса формирования историко-культурной компетенции 94
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 121
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Библиография 144
Приложения 163
- Структура и содержание компетенций студентов технических специальностей
- Формирование историко-культурной компетенции как педагогическая проблема
- Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы.
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с изменениями в политической, экономической и культурной жизни общества, трансформируется общественное сознание, система историко-культурных ценностей, принципиально меняется отношение к окружающему социуму и историко-культурному пространству.
Становится всё более очевидным, что успешное решение кардинальных процессов, происходящих во всех сферах действительности, зависит от своевременной и оптимальной включённости человека в преобразовательную деятельность. В условиях модернизации образования становятся актуальными вопросы выделения общекультурной компетенции, составной частью которой является историко-культурная компетенция, в структуре профессиональных компетенций студентов технических специальностей, позволяющая сформировать специалиста как личность высокой культуры, ориентирующегося в социокультурном пространстве, проявляющую компетентность в вопросах истории и культуры — высоконравственного, образованного, отвечающего социальным запросам меняющегося общества.
Подобный подход к характеру подготовки специалистов технических специальностей ориентирует исследователей на выявление и стимулирование такой интегративной характеристики, как историко-культурная компетенция, которые могли бы служить ориентиром в социокультурном пространстве региона, мотивировать личность на знание историко-культурных ценностей конкретного региона, обеспечивать стремление личности к активной профессиональной деятельности с позиций общекультурной образованности.
Особо следует выделить воспитательный потенциал интегрированного изучения отечественной истории и культурологии, которые позволяют понять мир ценностей и смыслов, раскрыть их многообразие и предложить критерии для гуманистического выбора собственной позиции. Актуальной на
сегодняшний день является проблема возвращения в вузы мировоззренческой проблематики, синтез её с отечественной и мировой историей и культурой.
В связи с изменением образовательной парадигмы, активно продвигающей двухуровневую систему высшего образования, в качестве основополагающего подхода выступает компетентностный подход, благодаря которому исследователи выделяют базовые, ключевые, общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции будущих специалистов.
В условиях гуманитаризации высшего образования, когда независимо от характера и направленности профессиональной подготовки, в качестве основополагающих определяются социально-личностные и общекультурные компетенции, формирующие интеллектуальный потенциал будущего специалиста, в составе социокультурных и общекультурных компетенций можно выделить историко-культурную компетенцию, определяющую ориентированность на ценности социокультурного пространства, которым, в первую очередь, является конкретный регион, с его историей и культурой, в условиях которого осуществляется профессиональная деятельность будущих специалистов технических направлений.
Особо остро стоит задача формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей в процессе профессиональной подготовки. Практика показывает, что уровень историко-культурной компетенции и мотивация её формирования у студентов в процессе обучения - явление не массовое. Не всегда активно, сознательно участвуют они в социокультурной жизни общества, не всегда проявляют потребность и интерес к приобретению исторических и культурологических знаний.
Существует множество исследований, посвященных историческому и культурному наследию (Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, Н. Я. Данилевский, Л.Н. Гумилёв, Д. С. Лихачёв, А. Ф. Лосев, И. В. Кондаков, Л. Д. Любимов и
др.). Однако, региональный аспект историко-культурного развития не освящён широко, несмотря на то, что в условиях конкретных регионов имеется богатейший потенциал историко-культурных ценностей, которые можно изучать и рассматривать в контексте мировой истории и культуры. Отсутствуют также реальные механизмы включения студентов в активную социокультурную деятельность, ориентированную на освоение историко-культурных ценностей региона в контексте отечественной истории и мировой культуры в процессе изучения культурологии, отечественной истории и других дисциплин социально-гуманитарного блока основных образовательных программ.
Научные исследования и наши наблюдения показывают недостаточную разработанность теоретико-прикладных аспектов формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Необходима переориентация учебного процесса от узкой направленности профессиональной подготовки будущих специалистов к условиям профессиональной деятельности в каком-либо секторе экономики, к подготовке специалиста рынка труда, ориентирующегося в социокультурных ценностях, в том числе и региональных.
Анализ научной литературы показывает, что в педагогических исследованиях накоплен большой объём достижений, обусловленных постановкой и решением отдельных аспектов формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов. Так, теоретические аспекты подготовки компетентного специалиста нашли отражение в работах Н. М. Борытко, Е. В. Бондаревской, И. А. Зимней, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. В. Хуторского и др.); развитию профессиональных и личностных качеств посвящены исследования Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, В. А. Сластёнина; формированию профессиональной направленности личности работы М. Е. Дуранова, Р. А. Литвак Т. Н.Третьяковой.
Проблемам исследования социокультурного пространства посвещены работы Н. П. Анциферова, И. М. Гревса, П. П. Пекарского, Н. К. Пиксанова, Н. Г. Потанина, А. Н. Пыпина, М. С. Тихонравова, А. П. Щапова.
Констатируя активную разработку различных аспектов формирования компетентностного подхода вообще и общекультурной компетенции в частности, мы пришли к выводу о том, что проблема формирования историко-культурной компетенции в процессе профессиональной подготовки изучена недостаточно многосторонне, отсутствуют исследования по проблематике историко-культурной компетенции, формированию социокультурных компетенций в процессе профессиональной подготовки в условиях регионального социокультурного пространства, не выявлены средства, не обоснованы условия, способствующие формированию историко-культурной компетенции как общекультурного качества личности будущего специалиста технического профиля.
Это позволило нам выявить ряд противоречий:
социально-педагогического характера: между объективной
необходимостью формирования историко-культурной компетенции в составе
общекультурной компетентности студентов технических специальностей как
качества личности, формируемое в результате изучения социально-
гуманитарных дисциплин и недостаточной разработанностью и
обоснованностью подходов к формированию историко-культурной
компетенции у будущих специалистов технического профиля в условиях
определённого региона;
научно-теоретического характера: между имеющимися исследованиями в области компетентностного подхода к профессиональной подготовке и отсутствием теоретического обоснования моделей формирования историко-культурной компетенции в составе общекультурной компетентности у студентов технических специальностей;
- научно-методического характера: между имеющимся учебно-методическим потенциалом формирования общекультурной компетентности
студентов и неразработанностью дидактического материала, способствующего формированию историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей в условиях конкретного исторического региона.
На основе выделенных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в научном осмыслении феномена сформированности историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей в процессе их профессиональной подготовки.
Выделенная проблема определила тему исследования «Формирование историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов технических специальностей в вузе.
Предмет исследования - формирование историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - разработать и обосновать модель формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования - формирование историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей будет более успешным, если:
1) в качестве методологической основы решения проблемы будут использованы компетентностный, культурологический, исторический и системный подходы, причём первый следует задействовать при определении места историко-культурной компетенции в структуре общекультурных компетенций студентов технического профиля, второй и третий — при определении потенциала историко-культурной среды региона, четвёртый — при разработке модели формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей;
2) разработанная модель формирования историко-культурной
компетенции у студентов технических специальностей будет отражать
взаимосвязь подструктурных .блоков — целеполагания, методологического,
содержательно-технологического, организационного, результативного, а её
реализация будет осуществляться на принципах междисциплинарной
интеграции, ориентации на историко-культурные ценности региона и
рефлексивной активности студентов;
3) эффективное функционирование модели будет определяться
комплексом педагогических условий:
а) поэтапное формирование историко-культурной компетенции через
систему знаний, умений и навыков на основе сочетания различных форм
организации учебного процесса;
б) включённость ценностей историко-культурного наследия региона в
содержание социально-гуманитарных дисциплин;
в) историко-культурная образованность преподавателя.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики историко-культурной
компетенции в структуре общекультурных компетенций студентов
технических специальностей и определить подходы к решению проблемы ее
формирования.
2. Обосновать взаимосвязь и содержание структурных блоков модели
формирования историко-культурной компетенции у студентов технических
специальностей с позиций региона.
3. Экспериментальным путём проверить комплекс педагогических
условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели
формирования историко-культурной компетенции у студентов технических
специальностей.
4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские положения о социальной обусловленности культурологического подхода к формированию историко-культурной компетенции как аксиологического отбора регионального материала для насыщения содержания образовательных программ (С. Ф. Анисимов, Б.С. Библер, Л. П. Буева, П. С. Гуревич, А. Дистервейг, М. С. Каган, А.В.Кирьяков, Н, Б. Крылова, Т. Н. Третьякова, С. В. Фёдорова и др.)
теория систем и системный подход как организация процесса подготовки (С. И. Архангельский, И. В. Блауберг, М. Вебер, Д. М. Гвишиани, Дж. Ван Гиг, Я. А. Коменский, Ю. А. Конаржевский, Ф. Ф. Кололёв, М. Месарович, Н. Ф. Овчинников, В. Н. Садовский, А. И. Уёмов, С.С. Чахотин, У. Росс Эшби, Э. Г. Юдин и др.)
основные положения компетентстного подхода как принципа современного профессионального образования (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е.А. Климов, Н. В.Кузьмина, Р. А. Литвак, А. К.Маркова, Дж.Равен, В.В. Сериков, Т. Н. Третьякова, А. В. Хуторской и др.);
- основные положения исторического подхода как принципа, который
отражает соответствующую историко-культурную систему с её ценностями и
ориентирами (В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, Н. Я. Данилевский,
Н.Б.Крылова, А. Н. Леонтьев);
основные положения инновационной педагогики (А. Г. Гостев В.И.Загвязинский, М. В. Кларин, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, и др.) и исследования в области управления инновационными процессами в образовании (Е.А. Ганаева, Т. Г. Калугина, Т. Н. Третьякова);
основные положения гуманистической педагогики личностно-ориентированного образования (В .В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогической инноватики (М. М. Поташник, О. И. Хомерикик и др.)
- основные положения определения социокультурных ценностей региона явились труды М. Е. Дуранова, М. С. Кагана, Н. Б. Крыловой, Т.Н.Третьяковой, С. В. Фёдорова и др.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
теоретические — анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей школы, теоретическое моделирование образовательного процесса;
эмпирические — изучение и обобщение практического опыта работы вьтускающих кафедр вузов по подготовке специалистов технических специальностей, психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов учебной деятельности студентов, диагностические методы); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием диагностических методов, адекватных его задачам и предмету исследования, воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих об эффективности предложенной модели по формированию профессиональных компетенций у будущих специалистов технических специальностей.
Научная новизна исследования состоит в том, что: I) на уровне уточнения и конкретизации: уточнены сущностные характеристики историко-культурной компетенции в структуре общекультурной компетенции студентов технических специальностей;
2) на уровне дополнения: раскрыто содержание историко-культурной
компетенции студентов технических специальностей; обоснована структура
и содержание историко-культурной компетенции, представленная как
совокупность взаимосвязанных компонентов (мотивационного,
когнитивного, рефлексивного) личности как интегративная, интеллектуально и личностно обусловленная характеристика студента, включающая совокупность приобретенных знаний, умений, ценностных ориентации, социально значимых и профессионально важных личностных качеств, достаточных для полноценного включения в социально-профессиональную и регионально-культурную среду.
3) на уровне преобразования: разработана структурно-функциональная
модель формирования историко-культурной компетенции у студентов
технических специальностей, включающая взаимосвязанные блоки:
целеполагания, методологический, содержательно-технологический,
оргжшзационный, результативный; научно-методическое обеспечение данного процесса, включающее методику реализации комплекса педагогических условий, дидактический и критериально-оценочночный инструментарий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована продуктивность решения проблемы формирования историко-культурной компетенции в структуре общекультурной компетенции у студентов технических специальностей с позиций компетентностного, системного, исторического и культурологического подходов, что открывает возможность дальнейшего развития теории социально-гуманитарной подготовки студентов технических специальностей в системе профессионального образования;
- расширено терминологическое поле проблемы за счёт уточнения
сущности и содержания историко-культурной компетенции в структуре
общекультурной компетенции, обоснована её значимость в
профессиональной подготовке студентов технических специальностей, как
основа культурной образованности личности специалиста; уточнены
принципы формирования историко-культурной компетенции
(междисциплинарная интеграция, ориентация на историко-культурные ценности региона, рефлексивная активность), что способствует
упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;
- определена структура историко-культурной компетенции в условиях
региона, состоящая из следующих компонентов: эмоционально-ценностного
(оценки, суждения, ценностные отношения), когнитивного (способность
анализировать, умение общаться и работать в коллективе, быть способным к
самопознанию и самооценке), деятельностно-практического (практико-
преобразующая, познавательная, коммуникативная, ценностно-
ориентированная, эстетическая деятельность), рефлексивного (способность студента контролировать и корректировать свою деятельность на основе самоанализа).
Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы формирования социально-личностных и общекультурных компетенций у студентов технических специальностей в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработаны:
- методика реализации модели формирования историко-культурной
компетенции у студентов технических специальностей, основанная на сочетании
различных форм организации учебного процесса;
- дидактическое обеспечение, включающее: авторскую программу учебного
курса «Отечественная история и культурология» (с ориентацией на региональные и
социокультурные ценности), программу спецкурсов «Особенности истории Урала»,
«Особенности культуры Урала», программы и методические указания по курсам
«Культурология», «Отечественная история», учебное пособие «Культура Урала».
- оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определить
уровни сформированности историко-культурной компетенции у студентов
технических специальностей с позиций этапно-содержательного подхода к
организации учебного процесса, включающий критерии, диагностические и
контрольно-измерительные материалы.
Предложенная система организации учебного процесса, педагогические средства, формы и методы формирования историко-культурной компетенции в структуре общекультурной компетентности студентов технических специальностей могут найти применение при организации процесса обучения в высших и средних учебных заведениях не только технического, но и гуманитарного профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций результатов исследования в научной печати; отчётов на заседаниях кафедры туризма и социально-культурного сервиса ЮУрГУ, кафедры социально-правовых и гуманитарных наук филиала ЮУрГУ в г. Златоусте; участия в международных, российских, межрегиональных, межвузовских, внутривузовских конференций в Омске, Челябинске, Магнитогорске, Екатеринбурге, Златоусте; посредством введения разработанной программы и методики в практику учебной деятельности филиала ЮУрГУ в г. Златоусте; через проведение экспериментальной работы на базе филиала ЮУрГУ в г. Златоусте.
Основные положения исследования докладывались автором на международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук» (секция «Философские проблемы гуманитарного познания», 2006 г., г. Магнитогорск), на региональной научно-методической конференции «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (секция «Творческое сотрудничество студента и преподавателя», 2008 г., г. Челябинск); на научно-практических конференциях преподавателей ЮУрГУ в 2002, 2004, 2006 и 2008 годах; через издание учебно-методических пособий по культурологии и отечественной истории, через реализацию авторской программы учебного курса «Отечественная история и Культурология» (с ориентацией на региональные и социокультурные ценности); через учебное пособие «Культура Урала», через разработку спецкурсов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель процесса формирования историко-культурной компетенции у
студентов технических специальностей, основанная на ценностно-ориентированной деятельности в реальных условиях и отражающая целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (формирование историко-культурной компетенции), методологию (подходы и принципы), содержание (структура историко-культурной компетенции, формы, методы и средства обучения), организацию (этапы формирования компетенции), результаты (критерии и уровни сформированности историко-культурной компетенции).
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность
функционирования модели формирования историко-культурной компетенции у
студентов технических специальностей, включающий:
а) поэтапное формирование историко-культурной компетенции через
систему знаний, умений и навыков на основе сочетания различных форм
организации учебного процесса;
б) включённость ценностей историко-культурного наследия региона в
содержание социально-гуманитарных дисциплин;
в) историко-культурная образованность преподавателя.
3. Методика формирования историко-культурной компетенции у студентов
технических специальностей, включающая следующую совокупность
организационно-содержательных компонентов: формы (система семинарских
занятий и практических экскурсий); методы (дидактические: дискуссионные
лекции, диспуты; проблемные: лекции с запланированными ошибками;
практические: встречи с деятелями культуры, экскурсии в музеи; средства
(учебные программы по дисциплинам, методические рекомендации по
семинарским занятиям и самостоятельной работе); принципы (междисциплинарная
интеграция, ориентация на историко-культурные ценности региона, рефлексивная
активность студентов).
Базу исследования составляют студенты металлургического факультета филиала ЮУрГУ в г. Златоусте, студенты машиностроительного факультета филиала ЮУрГУ в г. Усть-Катаве, студенты экономического факультета филиала ЮУрГУ в г. Кусе.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2002 по 2008 гг.
На первом этапе исследования - (2002-2004 годы) изучалось состояние проблемы в педагогической науке. Исследовалась философская, социологическая, экономическая и культурологическая литература. Уровень сформированности историко-культурной компетенции был определён с помощью констатирующих методик. Полученные данные позволили выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-поисковой работы, а также определить цели и задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе исследования - (2005-2007 годы) проводился констатирующий и формирующий эксперименты. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по моделированию и анализу влияния модели формирования историко-культурной компетенции в структуре профессиональной подготовки будущих специалистов, проверку и уточнение полученных выводов. Проверялись и уточнялись концепции, определялись условия, разрабатывались дидактические средства и методика обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщением, прослеживалась динамика изменений, происходящих в экспериментальных и контрольной группах. Моделировались ситуации, способствующие формированию искомого качества.
На третьем этапе (2007-2008 годы) - осуществлялась обработка и анализ полученных результатов опытно-поисковой работы, уточнялись теоретические положения, апробировались полученные выводы и оформлялось диссертационное исследование. По теме исследования опубликовано 10 статей, в том числе 1 - в реестре ВАК и издано 2 учебно-методических пособия.
Структура диссертации соответствует логике диссертационного исследования, состоит из введения, двух глав (теоретическая и опытно-поисковая), заключения, списка литературы, включающего 234 наименования, в том числе 4 на иностранном языке. Диссертация содержит 27 таблицы, 6 диаграмм.
Структура и содержание компетенций студентов технических специальностей
Если понимать университет не просто как профессиональный институт, а как институт европейской культуры, то его суть - ввести человека в эту культуру, сделать его представителем культурной элиты общества.
В последнее время пришло понимание того факта, что пренебрежение вопросами гуманитарного образования отрицательно сказывается и на творческом потенциале специалистов, и „а уровне развития техники, и на научном прогрессе, и на развитии личности человека, так как успех современного человека во многом зависит от точного ощущения исторического и культурного времени.
В технических вузах существовавшие богатые возможности для формирования творческих качеств у студентов, были в какой-то мере утрачены из-за механической трактовки самой сути подготовки специалистов, профессиональные достоинства которых начали оценивать формально - в основном суммой знаний, умений, навыков, выхваченных из контекста жизни человека в целом. Не случайно, как бы в противовес этому механицизму учебных планов, в вузах получают всё большее развитие различные формы научной творческой работы студентов.
Поскольку мы имеем в виду преподавание культурологии, и отечественной истории для технических специальностей, то данный предмет Должен как раз компенсировать недостаток гуманитарных знаний способствовать формированию эстетических воззрений личности и осознанию важности духовных сфер социального бытия.
Основываясь на принципах системного подхода, мы будем рассматривать историко-культурную компетентность студентов технических специальностей как результат изучения курсов «Отечественная история» и «Культурология», являющихся подсистемой гуманитарного блока макросистемы «высшее профессиональное образование».
Выявление специфики понятия «историко-культурная компетенция» студентов технических специальностей целесообразно начать с ретроспективного анализа становления компетентностного подхода, что позволит представить этапы его развития и определить перспективу научного поиска.
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В.И. Байденко, Л. И. Берестовой, Н. А. Гришанова, И. А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А. К. Марковой, Дж. Равена, Р. Уайла, Н. Хомского, А.В. Хуторского и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании [15-17; 22; 50; 76 - 80; 106; 125-127; 162; 234; 209; 212-213]. - Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность.
Второй этап — 1970—1990 гг. - характеризуется использованием категории компетенция и компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции и компетентности». Дж. Равен определяет компетентность как такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [162, с. 253].
Формирование историко-культурной компетенции как педагогическая проблема
Методологической базой формирования историко-культурной компетенции у студентов технических специальностей мы определили системный, исторический и культурологический подходы.
Происходящие в конце XX - начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) всё более явно, согласно статьи 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [72]. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Сенько, И. С. Якиманскаяи др.) [16; 26-27; 175; 230], хотя само понятие «парадигма» не всегда ими используется.
Ориентация российского образования на гуманитарное развитие обучающихся, исторически является одной из его приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании», где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в Отечестве...» [72, с. 7].
Таким образом, задача формирования общей культуры у обучаемых является общей для всей системы российского образования, это его непреходящая ценность.
Основываясь на компетентностном подходе, мы будем рассматривать историко-культурную компетенцию у студентов технических специальностей как открытую, динамичную, деятельностную систему.
Системный подход является универсальным, теоретико-педагогическим подходом пронизывающим все уровни методологии.
Понятие «система», «системный анализ», «системный подход» широко используется в философии, науке, технике, практической деятельности, управлении. В этом смысле не оставляет исключение и педагогика. В словаре русского языка С. И. Ожегова даётся следующее определение понятию «система»:
1) Определённый порядок в расположении и связи частей чего-нибудь, в действиях.
2) Форма организации чего-либо.
3) Нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей [151, с. 719].
В научной литературе содержится около сорока определений понятия «система». При этом выделяются два основных подхода к её толкованию:
1) указание её целостности в качестве существенного признака всякой системы;
2) понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними.
Идея системного подхода к изучению явлений и процессов родилась ещё в античном мире. Однако, по отношению к общественным явлениям, системный подход был впервые применён К. Марксом. По отношению к естественной природе системный подход разрабатывали К. Линей, Ч. Дарвин, Д. Менделеев. Дальнейшее понятие «система» и системного подхода мы находим в работах В. И. Вернадского в его учении о ноосфере.
Основоположником теории систем является А. Берталанфи, который ввёл понятие «общая теория систем». В своих работах он сводит статус общей теории систем к вопросу о методологических функциях системного подхода и направлениям развития системной методологии. Варианты общей теории систем нашли отражение в работах А. Вебера, М. Месаровича, В. Н. Садовского, У. Росс Эшби [35; 131; 169; 227].
Цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы.
Существует несколько значений понятия "эксперимент". Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющего проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.
Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина).
В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.
В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.
Обобщая данные точки зрения, под экспериментом мы понимаем исследовательскую деятельность, предназначенную для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемую в естественных или искусственных условиях, результатом которой является поиск новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы (в нашем случае — формирование историко-культурной компетенции).
Исходя из цели исследования, организационная часть опытно экспериментальной работы посвящается раскрытию цели, формированию
задач, условий, принципов и критериев сформированности у студентов
технических специальностей историко-культурной компетенции. Целью
опытно-экспериментальной работы является проверка гипотезы о значимости выдвинутых условий для формирования у студентов технических специальностей историко-культурной компетенции.
На первом этапе экспериментальной работы — организационно-прогностическом (2002-2004 гг.) решались задачи:
- организации исследования;
- определение задач, базы, критериев и анализа констатирующей части эксперимента.
На данном этапе проводился тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ, изучалась реальная практика по решению данной проблемы и существующие в теории и практике меры, содействующие решению проблемы формирования общекультурной компетенции у студентов.
К задачам опытно-экспериментальной работы мы отнесли:
- организационные условия проведения опытно-экспериментальной работы;
- принципы организации и проведения опытно-экспериментальной работы;
- базу и этапы опытно-экспериментальной работы;
- критерии и показатели результатов опытно-экспериментальной работы;
- проведение нулевого среза (констатирующего эксперимента)? его анализ.
Вся экспериментальная работа проводилась в естественных условиях учебного процесса на базе изучения курса «Культурология», «Отечественная история» и спецкурсов по выбору «Особенности культуры Урала», «Особенности истории Урала». В эксперименте приняли участие три филиала ЮУрГУ - Златоустовский, Кусинский и Усть-Катавский. Базовой частью экспериментальной работы выступил филиал ЮУрГУ в городе Златоусте. Эксперимент проводился с 2002 по 2007 годы. Всего экспериментальной работой были охвачено около двухсот студентов первого курса и семьдесят пять студентов второго курса, два преподавателя.
Вся опытно-экспериментальная работа основывалась на следУїОЩИХ принципах:
- этапный подход к проведению опытно-экспериментальной работы;
- комплексный подход к организации и проведению опытно-экспериментальной работы;
- вариативное проведение опытно-экспериментальной работы.
В качестве показателей критериев сформированности историко-культурной компетенции у студентов мы взяли: познавательны , включающий знания, умения, навыки, способности; мотивациониыи — степень сформированности мотивов — активность, инициативность, самостоятельность, ответственность; рефлексивный - способность да.ть сеое и своим знаниям адекватную оценку.
Уровень сформированности вышеуказанных критериев опре,ХеляЛС суммой баллов, присвоенных студенту по результатам различные ФР проведения занятий.
1, Познавательный критерий. Познавательный интерес имеет избирательную направленность на предметы и явления действительности.
Исходя из процессуальных особенностей, можно выделить несколько уровней его развития:
- интерес, проявляющийся на уровне любопытства, характеризуемый низким уровнем познавательного интереса - (1 - 5 баллов);
- интерес, проявляющийся на уровне познания причин, сущности, движущих сил, закономерностей познаваемой действительности - (6-10 баллов);
- интерес, проявляющийся на уровне применения теории в практическую деятельность - (11 — 15 баллов).
Выделим следующие функции познавательного интереса:коммуникативная, проявляющаяся в деятельности и позволяющая установить контакты между участниками процесса образования;
побудительная, создающая предпосылки для активизации познавательной деятельности студента;
образовательная (развивающая), связанная с овладением информацией, развитием отдельных качеств и способностей студентов.
Таким образом, функциональная значимость познавательного интереса для формирования историко-культурной компетенции состоит:
- в установлении единства объективной и субъективной сторон познавательного интереса;
- в переводе внешнего воздействия во внутреннее, что составляет суть развивающего обучения;
- в установлении единства процессов развития интеллектуальной, волевой и действенно-практической сторон личности студента;
- в актуализации видов познавательной деятельности в зависимости от задач обучения и способностей личности.
