Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы методологии диагностики воспитанности 10
1.1. Историко-педагогические истоки теории и практики диагностики воспитанности I j
1.2. Диагностика воспитанности в педагогической теории и практике отечественной педагогики XX века 48
Глава 2. Современное состояние разработки проблем диагностики воспитанности в России 72
2.1. Теоретические и организаторские проблемы научной разработай и внедрения методологии и методик диагностики воспитанности 72
2.2. Критерий анализа методик диагностики восгагганности в современной российской педагогической практике 95
Заключение 122
Библиографический список литературы 126
Приложения 141
- Историко-педагогические истоки теории и практики диагностики воспитанности
- Диагностика воспитанности в педагогической теории и практике отечественной педагогики XX века
- Теоретические и организаторские проблемы научной разработай и внедрения методологии и методик диагностики воспитанности
- Критерий анализа методик диагностики восгагганности в современной российской педагогической практике
Введение к работе
Авторитарная педагогика главным в оценке воспитанности личности считает послушание старшим - по возрасту, по статусу, должности (в рамках законопослушания в данной социальной системе).
Современная личностао-ориентарованная педагогика доминантой в оценивании воспитанности личности считает не ее управляемость извне, а степень автономности в принятии самостоятельных решений, основанных на реальном анализе ситуации и самопознании, на стремлении к раскрытию своего личностного потенциала развития.
Воспитательный процесс идет непрерывно, детерминируемый как внешними воздействиями (от макросоциальных до исходящих от средств массовой информации, педагогов, родителей, кругов и групп межличностного общения), так и сугубо внутренними, интропсихическими факторами, определяющими тенденции развития личности, ее структуру, ее субъективные мотивационные доминанты поведения.
Воспитательный процесс не может быть ценностно нейтрален, он все-гда идет с каким-то знаком - плюс или минус - по отношению к ценностям, прямо или косвенно предлагаемым личности каждым воздействием. Степень освоения этих ценностей (на разном уровне их осознания) в системе установок на поведение, в формирующемся мировоззрении личности не может не интересовать педагогов, несущих социальную и моральную ответственность за результаты образования.
Одним из основных направлений педагогической диагностики является изучение воспитанности учащихся. Исходя из современной отечественной трактовки процесса воспитания в системе личностно ориентированного- образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Б.В. Сериков, Е.В. Шиянов), автор определяет воспитанность как устойчиво реализуемую в поведении инте-гративную систему отношений человека во всех сферах его жизнедеятельно-
4 сти к социально-детерминированным ценностям и нормам поведения данного общества при выполнении им его социальных ролей. Воспитанность оценивает достигнутые к моменту диагностики актуальные состояния (сознания и устойчивых форм поведения) личности в различных сферах его жизнедеятельности, например, нравственная и политическая, является проявлением противоречий развития личности, способствующих или затрудняющих ее воспитание и самовоспитание. Особого внимания здесь заслуживают не только фиксируемые поступки, но и их мотивация. Диагностика воспитанности уделяет особое внимание определению системы ценностных ориентации учащихся, формируемых в процессе воспитывающей деятельности педагогов и социштьного окружения.
Здесь изучается нравственная, эстетическая, политическая, трудовая и профессиональная направленность учащихся, отношение к деньгам, их идеалы и жизненные планы, податливость позитивным и негативным воздействиям со стороны педагогов, родителей, сверстников. В методологическом и технологическом отношениях диагностика воспитанности является наиболее трудным звеном в системе педагогической диагностики из-за многочисленных теоретических спекуляций в этой области и слабой разработки диагностических средств.
Несмотря на наблюдающийся во многих образовательных учреждениях - от школы до вуза - развал традиционной системы воспитательной работы, педагоги по-прежнему несут ответственность не только за качество проведения уроков, но и за целостные результаты образовательной деятельности - то есть и за достигнутый уровень воспитанности учащихся, и за их духовное и физическое развитие. Поэтому диагностика воспитанности остается составной частью педагогического процесса, из которого никакие силы не смогут выдернуть воспитательный аспект и необходимость оценивания его результатов.
Актуальность проблемы исследования состояния современной диагностики воспитанности в российской педагогической теории и практике определяется тем, что потребность педагогической практики в научно-обоснованной системе диагностики воспитанности очевидна. Она проявляется в применении в школах, училищах, вузах разнообразных и многочисленных диагностических методик - от профессионально составленных социологических анкет или психодиагностических личностных опросников до методик-самоделок, составленных и применяемых с нарушениями почти всех правил, технологий, наработанных современной наукой. Типичным, к сожалению, является профессионально неграмотное применение методик диагностики воспитанности - как, впрочем, и многих других диагностических методик.
Причины массового непрофессионализма заложены в медленно меняющейся практике іірофессиональной подготовки и переподготовки педагогов. По данным исследований М.М. Ахмеджанова, в программах основных психолого-педагогических дисциплин вопросы педагогической диагностики занимают не более 3-4% объема прс>ектируемого учебного времени и то при самом широком истолковании диагностической проблематики [13, С.63-65].
Это первое противоречие, разрешение которого возможно путем пересмотра структуры учебных планов и программ профессионально-педагогической подготовки и переподготовки педагогов.
Второе противоречие связано с устаревшей структурой типичных школьных педагогических коллективов, не предусматривающей выделения в самостоятельную сферу профессионально-педагогической деятельности диагностических функций - создания в образовательных учреждениях служб для сбора, накопления и обработки диагностической информации. Отдельные органы управления образованием и даже крупные школы пытаются создавать такие службы своими силами, подключая методистов городских или районных отделов образования к выполнению диагностических функций, созданию банков диагностических данных и методик. Так, например, делается в Волгодонском и Аксайском районах Ростовской области, чей опыт описан в исследованиях Н.П. Василенко и Н.А. Лукиной [23;21;78].
Целью исследования является анализ и систематизация исторического опыта и современного состояния теории и практики российской педагогики в области диагностики воспитанности учащихся для оптимизации системы критериев и методик диагностики результатов воспитательной работы школы.
Объектом исследования является диагностическая деятельность педагогов общеобразовательных школ.
Предмет исследования - анализ критериев и методик диагностики воспитанности с целью определения современного состояния разработанности этой проблемы и актуальных задач вооружения педагогов-практиков качественным инструментарием.
Гипотеза исследования состоит в том, что основные затруднения в разработке целостной системы диагностики воспитанности носят методологический характер и связаны с недостаточной операциональностью диагностических критериев и непрофессионализмом разработки методик.
Задачи исследования: - анализ тенденций развития диагностики воспитанности учащихся в истори- ко-педагогическом аспекте; -изучение технологии построения наиболее распространенных диагностических методик; -анализ причин, затрудняющих развитие диагностики воспитанности и выработка рекомендаций по совершенствованию диагностической культуры педагогов.
Методология исследования.
Методологическую основу исследования составили теоретический анализ философских, педагогических, социально-педагогических и психологических исследований в области диагностики воспитанности. В качестве базовых
7 источников исследования использовались диссертации, монографии, научные статьи, учебные пособия и другие материалы:
1)по проблемам методологии педагогики - Ю.К. Бабанского, Е.В. Бон- даревской, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, В.И. Коротяева; 2) по вопросам теории организации и управления педагогической деятельностью - работы СИ. Архангельского, М.М. Поташника,
И.П. Раченко; 3)по вопросам организации обучения и воспитания как процесса -
Н.В. Кузьминой, И.И. Ильясова; по вопросам психологии обучения, воспитания и развития учащихся -А.Г. Асмолова, Е.А. Климова; по проблемам создания педагогических технологий - М.В. Кларина, В.М. Монахова; по вопросам диагностики, информатики и компьютеризации в системе образования - А.С. Белкина, А.И. Ракитова, Е.А. Михайлычева;
7) по проблемам деятельностного подхода - А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова. Организация, этапы и методы исследования
Первый этап (1996-1997) - ориентировочный, был связан с изучением философской, педагогической, социально-психологической и методической литературы по проблеме исследования, анализом и оценкой реального положения дел в области диагностики воспитанности.
Второй этап (1997-1998) - концептуальный, связанный с разработкой концептуального аппарата исследования и программы по анализу отобранных методик. Подбирались различные диагностические методики, статистические методы их анализа.
Третий этап (1998-2000) - аналитический, был связан с критериальным анализом методик диагностики воспитанности, обработкой и обобщением результатов. @UPPUU77PUUPUP7?P
8 Научная новизна и теоретическая значимость заключаются, прежде всего, в том, что впервые проведен развернутый историко-педагогический анализ становления и развития диагностики воспитанности, выявлены тенденции развития этой области педагогической диагностики, определены и проанализированы типичные недостатки в разработке и презентации диагностического инструментария.
Практическое значение исследования заключается в реальной возможности педагогов-практиков использовать результаты проведенного анализа для отбора и оценки необходимых диагностических методик, в возможности ориентироваться при их разработке или апробации на систему предложенных критериев оценок качества методик На защиту выносятся:
1. Основные результаты анализа историко-педагогического развития диагностики воспитанности, заключающиеся в выявлении следующих тенденций: критерии воспитанности отражают изменения в социальных структурах и особенностях доминирующих ценностных ориентации различных государств и господствующих социальных групп; в процессе развития педагогики как науки постепенно расширяется сфера диагностики воспитанности. В двадцатом веке усиливается тенденция профессиональной разработки и апробации диагностического инструментария.
Результаты анализа современного состояния диагностики воспитанности в России: интенсивная психологизация критериев и технологий построения диагностических методик, доминирующий дилетантизм в разработке педагогических методик диагностики воспитанности.
Система критериев и методик оценки качества и профессионализма разработанного диагностического инструментария.
9 Достоверность исследования, обеспечивается методологической обоснованностью основных исходных установок исследования; наличием современных концептуальных подходов к проблеме.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования докладьгоались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, выездных и внутригородских семинарах, внутривузовских конференциях, а также на международной научно-методической конференции: «Проблемы регионального развития педагогического образования» (Таганрог, 1998), Всероссийском съезде негосударственных образовательных учреждений (Анапа, 1998), ХУШ региональных психо-лоп>педагогаческих чтениях Юга России (Элиста, 1999), Всерсссийском слете студенческих отрядов России (Москва,-1999).
Содержание диссертации отражено в 5 публикациях автора. Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения (выводов), списка литературы и приложения. m
Историко-педагогические истоки теории и практики диагностики воспитанности
Истоки воспитания и, естественно, диагностика его результатов теряются в глубине веков. Этнография и история первобытных обществ показывают, что на ранних ступенях развития человечества функции воспитания и обучения тесно слиты с половозрастным разделением труда. Обучение, воспитание и деятельность были неразрывны, от качества усвоения знаний и результатов воспитанности, устойчивых форм принятого в обществе поведения зависела жизнь индивида и его рода.
Достижение зрелости и получение полноты прав члена сообщества были связаны в древнейшие времена с освоением путем имитации, тренировок необходимых знаний и умений, системой испытаний и последующими обрядами посвящения (нередко весьма суровыми и болезненными). Это был своего рода итоговый контроль результатов обучения и воспитания, который заключал в себе освоение принятых в данном обществе видов трудовой деятельности, системы традиционного поведения и мировоззрения. Обряды посвящения ("инициации") различались степенью сложности в зависимости от этнокультурных особенностей той или иной общности, ее условий жизнедеятельности и социальных притязаний тех, кто их проходил (у будущих вождей, жрецов они были сложнее).
Этнографическая литература показывает многообразие форм испытаний, включающих в себя для рядовых членов не только демонстрацию успешности усвоенных приемов трудовой деятельности (скотоводства, охоты и др.), но и проверку личностных качеств (у мужчин - рассудительности, смелости, находчивости, умения выносить боль при ранениях или ожогах).
Во всем мире и у всех народов на стадии первобытного общества и ранней государственности особо сложными были испытания на вступление в касту жрецов - лиц с высшим образованием того времени. По свидетельству академика БА. Рыбакова, в Древней Руси (дохристианской и раннехристианской) "простой сельский волхв должен был знать и помнить все обряды, заговоры, ритуальные песни, уметь вычислять календарные сроки всех магических действий, знать целебные свойства трав. По сумме знаний он должен был приближаться к современному профессору этнографии с той лишь разницей, что этнограф должен долго выискивать полузабытые пережитки, а древний колдун, вероятно, получал многое от своих учителей-предшественников". В дополнение к этому следует добавить, что жреческое сословие языческой Руси закрепляло свой авторитет многообразным творчеством как в области мифологии, прославлении вождей, так и в заботах о религиозном искусстве, "продумывая внешний облик идолов, композицию их размещения, символику орнаментальных элементов"[152, С.302].
Многоступенчатость сословия волхвов, отмеченная Б.А. Рыбаковым, должна была привести и к многоступенчатости различных форм и методов их подготовки к профессиональной деятельности, и, соответственно, к многоступенчатости посвящений и испытаний [131, С.349-350].
Аналогичной была, судя по историко-этнографическим данным, ситуация и в других ранних обществах, особенно в период перехода к ранним формам государственности как в Европе, так и в цивилизациях Древнего Востока, Латинской Америки.
Поскольку волхвы у славян (а у иных народов - старейшины и жрецы), выступали в роли воспитателей юношества, немалый интерес может представлять их опыт определения зрелости молодого человека, его готовности к выполнению социальных ролей - от рядовых членов сообщества до вождей, администраторов, правителей.
Известно, что храмовые жрецы в государствах Древнего Востока, наряду с сакральными и врачебными функциями, всегда выполняли педагогические. Они были и организаторами, и учителями школ всех уровней - от придворных до провинциальных храмовых, готовящих местный административный аппарат. Как утверждает А. Лео Оппенхейм, "...они должны были удовлетворять определенным требованиям, иначе их не допускали к профессии и не принимали в ассоциации. Сюда включалось происхождение, физическое совершенство и соответствующее (впрочем, довольно широкое) образование. Возможно даже существовали экзамены и конкурс" [107, С.80]. Главными критериями оценки результатов обучения и воспитания были послушание наставникам, добросовестность в учении, точность воспроизводства ритуальных формул как словесных, так и двигательных, воплощенных в последовательности выполнения обрядов и предписаний. Дисциплина как внешняя, так и внутренняя была одним из главнейших контролируемых факторов во всех воспитательных системах.
При отборе кандидатов в жрецы самыми первыми элементами системы отбора являлась оценка внешнего вида кандидата и беседа, во время которой выявлялись биографические данные, уровень образованности, оценивалось умение говорить и мыслить. Затем следовало испытание угрозой смерти для тех, кто хотел прикоснуться к учению жрецов, но не был уверен в том, что ц выдержит все тяготы образования. Поэтому новичкам предлагалось еще раз и навсегда подумать и решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм внутренней или внешней. Если, несмотря на угрозу, новичок решил все-таки остаться, то за этим следовала проверка умения трудиться, слушать и мол чать. Далее следовали испытания огнем, водой, в преодолении мрачных под земелий в полном одиночестве. Если психика кандидата в жрецы все еще I оказывалась после этого в устойчивом состоянии, то тогда наступал час ре тигельного испытания... красивой женщиной. Сообщается, что того, кто у - - поддавался соблазну, лишали свободы и под страхом смерти оставляли в храме под видом раба. Если же испытуемый отталкивал искусительницу, то : это являлось прологом к долгим и трудным годам обучения" [2, С. 13]. J По имеющимся письменным источникам можно достаточно подробно Щ-: восстановить образовательно-воспитательную систему Древней Греции.
Диагностика воспитанности в педагогической теории и практике отечественной педагогики XX века
В конце XIX века русская педагогическая мысль вплотную подошла к необходимости исследовательского подхода в педагогической деятельности учителей, "Они, - писал И.И. Горбунов-Посадов, - будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать" [46, С.431]. В начале XX в. в России насчитывалось свыше 20 общественных и частных научно-педагогических учреждений, занимавшихся исследованием различных педагогических проблем. Наиболее известной в этом отношении была лаборатория экспериментальной педагогики и психологии в Петрограде, Здесь с 1910 по 1917 гг. было организовано и проведено три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике [68, С. 137],
В 1901 г. вышла работа А.П. Нечаева "Современная экспериментальная психология в ее отношениях к вопросам школьного обучения" [123,С,283]. В ней педагогам предлагалось не только изучать экспериментальную психологию, но и самим экспериментировать в школах, овладеть исследовательскими методиками (тестами, опросами, анкетами). Предлагалось перенести экспериментальные исследования психического развития детей, его связи с успешностью и неуспешностью школьного учения из лабораторий в школы и проводить их с участием учителей. Методики разрабатывались специалистами в лаборатории, проходили апробацию, результаты которой обсуждались на собрании педагогов, врачей и психологов. После этого они передавались в школы для использования учителями. Доступность и простота методов, связь изучения детей с учебными занятиями считались обязательными.
Учителя связывали эту работу с возможностью перестройки школьной системы, с надеждой получить научные доводы против традиционного обучения в пользу школьной реформы. На втором съезде по педагогической психологии было признано, что сложившаяся традиционная педагогика не дает ключа к пониманию "душевной жизни детей", что наука о воспитании должна слиться с педагогической психологией. "Какой бы идеал мы ни поставили воспитанию, - говорил Н.Е. Румянцев, - его осуществление обусловливается природными задатками человека вообще и воспитываемого ребенка в частности, невозможно устанавливать идеалы воспитания без отношения к природе ребенка". Экспериментальное направление в педагогике несло в школу "новый дух"; оно требовало ставить в "центре школы не методы и программы (схолоцентризм), а ученика, его запросы и потребности (педоцентризм)" [151, С.34, 284].
С педагогической проблематикой были тесно связаны исследования психологии личности. Здесь крупные заслуги принадлежали А.Ф. Лазурскому. Широко известными были такие его работы, как "Очерк науки о характерах" (1908), "Школьные характеристики" (1913) и др. А.Ф. Лазурскяй предлагал изучать школьника в естественных условиях: в учении и игре методом объективного наблюдения. Его метод состоял в "тщательном изучении внешних проявлений каждого душевного свойства, собирании диагностических признаков, "которые указывали бы на "те или иные субъективные процессы, происходящие в наблю 50 даемом человеке" [84, С. 50]. Исследовались не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом [85, С.23].
Для изучения школьников подбирались игры или учебные задания, которые "вызывали бы проявление черт характера", интересующих исследователя или учителя, исследовались психологическое значение различных учебных предметов и их влияние на развитие и проявление тех или иных психических функций ребенка. Определялось, какие психические способности возбуждаются тем или иным учебным предметом. На этой основе составлялись "программы индивидуальных проявлений" по различным учебным предметам, разрабатывались экспериментальные уроки, где были собраны наиболее показательные в характерологическом отношении элементы учебного предмета, методика экспериментального школьного дня. Предполагалось, что индивидуальные особенности учеников проявятся здесь особенно заметно. Возможность естественного эксперимента с помощью продуманной ситуации изучать ученика, определять наличие или отсутствие у него того или иного свойства, качества А.Ф. Лазурский считал шагом вперед по сравнению с простыми наблюдениями.
В начале XX в. в педагогике зародилось понимание необходимости в практических целях ориентироваться не только на внешние признаки и проявления - сознательные психические процессы, но и на процессы, лежащие в сфере подсознания. В.Н. Сорока - Росинекий в 1916 г. писал: "В душе человека есть глубины, не измеримые никакими аппаратами, не объяснимые до конца никакими категориями рассудка, не постижимые для простого мышления... Педагогика, считающая своей задачей уход за психикой воспитываемых, должна обратить свое внимание, прежде всего, на эти могучие подсознательные душевные силы" [84, С. 100]. Учение 3. Фрейда о бессознательном сделало "совершенно неудовлетворительным прежнее понимание душевной жизни, еще очень сильное в привычках педагогического мышления", и было воспринято, как ценное для продолжения "нового пути" в постановке таких, например, проблем, как "вопрос о соревновании в школе, о наградах, о честолюбии, об отметках" [158, С.56-58].
Исследовательское, диагностическое отношение к различным вопросам педагогической действительности в русской дореволюционной педагогике было достаточно популярно и набирало силу. Это был период кризиса - кризиса роста, когда искались опора (концептуальная) и средства для качественного скачка науки навстречу осознаваемым нуждам практики. Педагогическая мысль этого периода смещает акценты в образовании с интеллектуализма на уход за психикой, развертывания душевной жизни детей, "...самое лучшее интеллектуальное образование воспитывает только незначительную по своей относительной важности сторону всей личности человека", - писал В.Н. Сорока - Росинский в 1916 г., - сводится к развитию познавательной деятельности человека, к обогащению его разнообразными, построенными в гармоническую систему знаниями, совокупность и воздействие коих на психику гарантировало гармоничность и личности воспитываемого..." [158, С.ПО].
Теоретические и организаторские проблемы научной разработай и внедрения методологии и методик диагностики воспитанности
Кризис сталинизма, ставший очевидным после XX съезда КПСС, и наступившая в 50-е годы "хрущевская оттепель" позитивно в целом сказались на разработке и в научном, и в практическом плане проблематики педагогической диагностики. В целом этот период можно считать временем очень осторожного возвращения в педагогическую психологию, а из нее -и в педагогику анкетирования и психодиагностических (намного позднее -и дидактических) тестов. Социология и социальная психология становятся даже модными науками, особенно у гуманитариев. Педагоги, изрядно забывшие (после педологического погрома 1936 г.) и методологию, и технологию социологических и еоцио-пеихологических исследований, довольно быстро понимают огромные возможности этих наук для разработки пограничной педагогической проблематики и социально-педагогической диагностики. Но педология не имела легального пути возврата. Ее методики, подходы (с оговорками о необходимости критического марксистского анализа) под видом эксперимеяпгально-психологических методик, вопросников, программ изучения учащихся потихоньку просачиваются в практику исследовательских лабораторий, учителей-новаторов. Конечно, во многих случаях источники построения методик, диагностических технологий не указывались.
Бурный всплеск эмпирических, в том числе пограничных, комплексных социальных исследований в конце 60 - начале 70-х годов качественно меняет общее отношение в нашем обществе к экспериментальным методам в социальной жизни. Следствием этого является инициативная работа социологов, социопсихологов по разработке вопросов, связанных с системой образования. Большое внимание проявляется к широкому спектру проблем методологии исследований в общественных науках. На первых порах процветает дилетантизм. Нет научных центров, дефицит литературы. Постепенно появляются переводы западных и польских авторов - вначале "самиздатовские", затем - официальные.
Среди новых направлений прикладной социологии одними из первых выделяются социология образования, педагогическая социология, социология воспитания (рамки понятийного аппарата которых не разграничены достаточно четко и по сей день). Под их эгидой в педагогику начинает проникать анкетирование и социометрия. Робкие попытки осмысления в русле специфики педагогической проблематики опросных методов существенного влияния на массовую практику не оказали как из - за недостаточной авторитетности в науке их авторов и малых тиражей публикаций, так и из-за потребности педагогической практики хоть в каких-либо средствах самопознания и самооценки, даже если они не очень надежны, но оперативны. Наибольшей популярностью в этот период пользуются анкеты для изучения интересов учащихся и студентов, их профессиональных намерений и мотивации выбора профессии, а также социометрия (в основном в ее примитивных, элементарных вариантах). Характерной чертой применения опросных методик для нужд педагогики в этот период являются небольшие массивы опрошенных и широкая экстраполяция выводов на макрогруппы (всех старшеклассников, студенчество в целом и так далее).
Исключения составляют лаборатории больших университетов (Московского, Ленинградского, Новосибирского, Ростовского) и такие исследовательские группы, как лаборатория предупреждения и преодоления причин неуспеваемости НИИ школ АПН РСФСР под руководством Ю.К. Бабанского. Предпринимаются попытки адаптации и других методик из социологического арсенала к условиям педагогики - например, "понятийного словаря", структурированных программ наблюдения, социально 74 психологических и социометрических тестов. Но они носят одиночный характер и на общую ситуацию в педагогике не влияют, за исключением рейтинга, трансформированного в педагогический консилиум Ю.К. Бабанским и его Ростовской лабораторией НИИ школ МП РСФСР к сер. 70-х годов.
Несомненным плюсом исследований под руководством Ю.К. Бабанско-го был прямой выход диагностики на педагогическую коррекцию, проводящуюся в условиях диагностически контролируемого (разными методистами) педагогического эксперимента. Повышенное внимание к репрезентативности и надежности данных вводило в действие взаимодополняющие и взаимокон-тролирующие методики. Предпринималась (одна из первых попыток в СССР) компьютерная обработка диагностической педагогической информации - как в Ростове, так и независимыми специалистами лаборатории педагогической квалиметрии МГУ. Это новое направление педагогики, не получившее, к сожалению, до сих пор должного развития и поддержки, было уже в 70-е годы в стадии интенсивного становления, обещало дать ключи к решению задач управления системой образования на основе систематической обработки больших массивов разносторонних диагностических данных. Но недиагностичность всей системы образования, работающей по целям партии и правительства, а не целям и интересам личности и школы (как профессиональной микросреды выращивания личности), не стимулировали квалиметрическую (равно как и диагностическую) подготовку педагогов. И та, и другая вызывали уже в те времена и до сих пор вызывают справедливые, во многом, нарекания.
В большинстве своем работы 70 - начала 80-х годов носили опытно-экспериментачьный характер разработки и апробации авторских методик - либо оригинальных, либо, что встречалось довольно часто, переводных, адаптируемых для советской школы (реже - вуза). В отличие от 50-60-х гг., появляется больше строгости и подробностей в описании методик, чаще приводятся получаемые опытно-экспериментальные данные. Социологи и психологи в это время проводят серию исследований, в которых повышенное внимание уделяется методологии разработки и апробации инструментария, 60-70-е годы для диагностики воспитанности были периодом систематизации ее критериальной основы. После серии теоретико-педагогических изысканий в области поиска того, что есть настоящий советский человек, пионер, какими всевозможными добродетелями он должен быть преисполнен, НИИ общих проблем воспитания породил программу "Примерное содержание воспитания школьников" [138, С.43]. Это были обязательные для достижения в каждом классе (от Бреста до Камчатки) моральные качества, расписанные по уровням их сформированно-сти - от слабой до высокой степени развития.
Критерий анализа методик диагностики восгагганности в современной российской педагогической практике
Стандартизированных профессионально составленных педагогических анкет, программ наблюдений и вопросников найти почти невозможно. В общественном педагогическом сознании все еще крепко убеждение в том, что у нас каждый учитель может за 5 минут анкету составить.
Перестройка в значительной степени раскрепостила педагогику, открыв шлюзы и "альтернативщикам", и педагогической диагностике как средству реальной оценки достижений.
Конец 80-х годов знаменуется рядом существенных сдвигов в разработке методологии педагогической диагностики и педагогами, и психологами. Теоретическое осознание реальных потребностей практики в методологически обоснованной диагностике подталкивало их к написанию своих работ, большинство из которых представляют учебные пособия. В 1987 г. выходит "Педагогическая диагностика в школе" под ред. проф. А. И. Кочетова. Несмотря на некорректность понятийного аппарата, в ней была заявлена и обозначена разнообразная проблематика педагогического диагностирования, в основном связанная с диагностикой воспитанности, и приводился ряд методик (без данных надежности и валидности). В методологическом аспекте эта работа была важна тем, что в ней обсуждались вопросы о целях и задачах педагогической диагностики, ее сущности, основных объектах и предмете, о воспитательных функциях диагностики. Для теории педагогической диагностики это было существенной попыткой осмыслить круг ключевых теоретических вопросов педагогического диагностирования. Важным было, в частности, положение о том, что педагогическая диагностика - это коллективный процесс, "требующий объединения усилий участников воспитания". В принципе то же писали в середине 70-х годов исследователи группы Ю.К. Бабанского применительно к учебно-воспитательному про 79 цессу. Среди важнейших задач педагогической диагностики в этой работе выделялись: - определение воспитательного потенциала педагогического коллектива; - выявление положительных и отрицательных влияний в микрорайоне школы; - установление реальных условий формирования классных коллективов при воспитании различных групп школьников - трудных, одаренных, неуспевающих и др.
К ним вперемежку добавлялись и коррекционные задачи (меры улучшения различных аспектов воспитательной работы), организационно-педагогические (выработка единых педагогических требований к учащемуся) задачи саморазвития учителей и школьников. Сам факт обозначения таких вопросов, как функции диагностирования, критерии, принципы был уже свидетельством потребности педагогов-теоретиков в их осознании. И это уже был сдвиг в методологическом осмыслении имевшейся и развивавшейся диагностической практики. Работа нацеливала на изучение не только учащегося, но и учителя. А.И. Кочетов вполне справедливо писал, что педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности, при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся - самопознанию. Столь же принципиально значимо было положение о том, что все объекты педагогической диагностики находятся в непрерывном движении, изменении, развитии и тесно связаны между собой. При этом знания о ребенке или воспитателе носят вероятностный, приблизительный характер, они никогда не будут полными, поскольку непрерывно изменяется субъект воспитания, условия его существования и содержание самого воспитательного процесса. Знать все о воспитанности детей нельзя - в силу их сложного внутреннего мира, его противоречивости, конфликтности. В конечном счете, изучается ребенок в системе педагогических отношений в социальной и воспитательной ситуации. Поэтому диагностика является разновидностью познания и подчинена общим методологическим требованиям "... теории познания реального мира". Прикладная часть книги состояла из отдельных, весьма несовершенных методик без каких-либо данных их апробации (надежность, валидность, нормативы, репрезентативность выборки апробации). Но был важен сам факт того, что с теоретиком А.И. Кочетовым работает группа практиков - преподавателей вуза, учителей, то есть уже есть ядро небольшого диагностического центра. Судьба его из-за информационных барьеров после развала СССР, к сожалению, неизвестна.
В 1987 г. выходит в свет также работа Г.Ф. Карповой и Е.А. Михайлы-чева "Изучение личности учащихся ПТУ". Несмотря на доминирующую прикладную направленность книги, в ней был обозначен ряд теоретически принципиальных позиций. Четко разделялись специфика диагностики и исследования по трем основным характеристикам:
1) диагностика требует только проверенных на практике методик, эффективность которых подтверждена опытом;
2) методики, рассчитанные на массовое применение, должны быть просты и доступны рядовым педагогам, позволять делать выводы и рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательной работы, то есть, ставить педагогический диагноз;
3) методики должны быть по возможности стандартными, давать сопоставимые материалы [64, .С.7-].
Приведенные в этой книге методики концентрировались вокруг концептуальной базы, экспериментально выделенной в лаборатории Ю.К. Ба-банского системы характеристик реальных учебно-воспитательных возможностей школьников, (которые легли в основу педагогического коней 81 лиума как системообразующего ряда предложенного комплекса методик).
Для обеспечения работы педагогов по формулировке диагностического заключения в книге была продемонстрирована на конкретных примерах вся процедура поэтапного диагностирования и анализа типичных затруднений развития учащегося [64, С.107-116].
