Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ТАТАРСКОЙ
НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 26
1.1. Становление математических знаний у
древних тюрков в период средневековья 26
1.2. Генезис математических знаний в татарской
народной педагогике 65
1.3. Педагогический потенциал татарской
народной педагогики в развитии математических
знаний татарского народа 96
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 126
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ ТАТАРСКОЙ
НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РАЗВИТИИ
МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 135
II. 1.Использование средств татарской народной
педагогики математического содержания в
преподавании предметов математического
цикла 135
11.2. Развитие математических знаний учащихся
средствами татарской народной педагогики во
внеурочное время 156
11.3. Ход и результаты экспериментальной
работы по развитию математических знаний
учащихся средствами татарской народной
педагогики 169
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
БИБЛИОГРАФИЯ 201
ПРИЛОЖЕНИЯ 237
Введение к работе
Сегодня стала актуальной идея возрождения России как
многонационального государства, её многонациональной
культуры, многонациональной школы. В современном
российском обществе в сфере национальных и
межнациональных отношений происходят сложные и
противоречивые процессы, обусловленные, с одной стороны,
политическими и социально-экономическими
преобразованиями в России, с другой, ростом национального самосознания, национальных культур и образования. Поэтому в последние годы возрос интерес к народной педагогике с её традициями и обычаями, к историческому наследию наших предков. В связи с чем, важной задачей, является использование наследия истории и культуры древности как на уроках гуманитарного, так и естественнонаучного и точного циклов, а также во внеурочной и внешкольной деятельности.
При введении национально-регионального компонента, в школьную и внеурочную деятельность, перед учителями математики и физики, и другими учителями-предметниками Республики Татарстан очень остро стоял вопрос трудности поиска и использования соответствующего материала. Эти вопросы практически отпадают, если обратиться к татарской народной педагогике с её богатыми возможностями. Это и устное народное творчество: сказки, байты, пословицы, поговорки и т.д., это также и творческое наследие наших предков и история родного края.
Социальные преобразования в нашем обществе с начала 90-х гг. привели к пересмотру духовных основ и норм человеческой деятельности. В связи с этим проблема
5 соотношения общечеловеческих и национальных приоритетов
привлекла внимание отечественных философов и педагогов.
По справедливому замечанию многих педагогов, «в последние
годы значение национального элемента в воспитании
подрастающего поколения недооценивалось. Более того,
прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия
национальных культур, в частности народной педагогики.
Между тем национальная культура придает специфический
колорит среде, в которой функционируют различные
образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим
состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать
эту среду, а с другой — максимально использовать ее
воспитательные возможности» (Сластенин, 1997, 101).
«После Октябрьской революции в России началась
борьба с «пантюркизмом» - власти объявили открытый бой
всему, что связано с тюркской культурой. Малочисленные
тюркологи были репрессированы одними из первых. А в 1943-
1944гг. были подвержены геноциду крымские татары,
карачаевцы, балкарцы, ногайцы, чеченцы и другие народы. 9
августа 1944г. вышло постановление ЦК ВКП (б) об
исправлениях «серьезных ошибок», допущенных в
идеологической работе историками и литераторами при
освещении истории Золотой Орды и ханского феодального
эпоса. В постановлении предлагалась конкретная программа
разработать «теорию» по-новому написать историю Татарской
АССР, где казанские татары являются прямыми потомками
камских булгар. Эта «теория» утверждается на сессии
Академии наук СССР 25 и 26 апреля 1946 г. Научные
разработки были прекращены, а вялотекущие исследования
приобрели обратную направленность — подальше от Истины»
(Безертдинов, 2001, 6).
В современном обществе заметно вырос интерес к национальным и региональным компонентам образования, к истории развития общественной мысли в разные эпохи становления государственности. Содержание образования должно обеспечивать наряду с другими требованиями и «интеграцию личности в системе мировой и национальных культур; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (Об изменениях..., 1997, 3-4). Такой интеграции невозможно добиться, если человек не знает своего прошлого (Маликов, 2000, 8).
«Народ без истории - в некотором роде как ребенок без родителей. Такому народу каждый раз приходится повторять одни и те же ошибки. Более того, из такого народа можно лепить все, что угодно: привить ему чуждое миропонимание, мировоззрение и способ мысли. Исторический опыт доказывает: сначала лишают народ истории и традиций, а затем формируют манкуртов. Таким способом обезличиваются и исчезают целые народы. Исчезновение любого этноса - это трагедия, невосполнимая утрата» (Безертдинов, 2001, 7).
Нам представляется, что насколько изучены математические представления арабов и персов (они нашли своё отражение и в Коране), настолько они остаются малоизученными у тюрко-татарского народа. «Отсутствие исследований по педагогическому наследию, накопленному вековой мудростью тюрко-татарского народа, является серьезным препятствием к созданию подлинно научной концепции единого всемирно-исторического педагогического процесса» (Маликов, 2000, 9). Поскольку в истории педагогики
7 до сих пор бытует, и преобладают отжившие свой век
представления о роли и месте тюркского народа во всемирно-историческом процессе, мы в своем исследовании старались раскрыть истоки тюрко-татарской педагогической мысли средневековья применительно к предметам математического цикла.
Ещё Я.А. Коменский, И.Г. Песталлоци, К.Д. Ушинский и др. педагоги прошлого признавали, что математические знания имеют первичную роль в умственном развитии и воспитании детей, а М.В. Ломоносов говорил: «Математику уже за то любить надо, что она ум в порядок приводит». Сегодня общество вновь почувствовало живительную силу обновления, которую можно почерпнуть в неиссякаемых источниках народной мудрости. В любом даже самом маленьком произведении, будь то пословица или поговорка, песня или сказка, высвечиваются эпоха, быт и колорит национальной культуры. Как показали наши наблюдения, на занятиях по математике недостаточно используются элементы истории предмета и устное народное творчество. Как известно, основная задача факультативных и внеклассных занятий состоит в том, чтобы расширить и углубить знания программного материала учащихся. На практике же мы сталкиваемся с тем, что большинство учителей использует факультативные часы, например, для подготовки учащихся к поступлению в ВУЗы, т.е. фактически всё сводится к решению большого количества задач, к прямому «натаскиванию» учащихся. Для преподавателя математики знание истории науки играет существенную роль, однако, практика преподавания показывает, что на уроках математики в школе историко-математические сведения используются крайне
8 редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они
пытаются использовать элементы истории математики, не
руководствуясь единой идеей, не следуя общему методу,
стараются привлечь отрывочные разрозненные данные из
истории науки с отдельными частными целями
(воспитательными, развивающими, общекультурными и др.). В
результате недостаточности учебного времени и желания
учителя уделить больше внимания закреплению учебного
материала, приводит к тому, что историко-математические
сведения почти не излагаются на уроках. Педагогические
значение истории науки недооценивается учителями
математики, многие из них не понимают, что привлечение к
преподаванию знаний, которые дает история науки, отнюдь не
ограничивается включением в учебный процесс отдельных
сведений из истории математики. Поэтому еще в
педагогическом вузе будущему учителю важно получить как
можно более полные представления о том, как знание истории
математики может помочь в деле ее преподавания в школе.
Между тем использование историко-математического материала на занятиях по математике, физике и природоведению способствует повышению их эффективности. Без использования исторического материала гораздо труднее подвести школьников к пониманию некоторых общих идей современной математики. Историко-математические сведения хорошо запоминаются, запоминается, следовательно, и история развития математики, формирование её основных идей и методов, лучше происходит понимание взаимосвязи научного познания и практической деятельности человека.
Для того чтобы воспитывать учащихся в убеждении важности математики и ее методов для жизни современного
9 общества преподаватель должен уметь показать не только
внутреннюю логическую стройность и завершенность
математики, но и ее связь с другими науками, широту ее
применений и богатство истории. Неумение учителя раскрыть
эти вопросы перед учащимися есть недостаток его общей
культуры, который может привести к различным искажениям в
его педагогических взглядах. Ознакомление учащихся с
материалом из истории математики и плодами народного
творчества означает, что педагог стремится включить в свою
работу элемент занимательности и развлекательности. Но ведь
занимательное не исключает серьёзное - это своего рода
форма, с помощью которой начинается серьёзное научное
исследование. Многие учёные рекомендуют применять
исторический подход в преподавании учебного материала.
«Тюрко-татарский народ имеет богатое педагогическое
наследие, но исследовано оно крайне мало. Именно поэтому в
истории педагогики народов мира, написанных не только
европейскими, но и восточными учеными, не упоминается о
педагогическом наследии тюрко-татарского народа и его
выдающихся представителях. Это наследие растворяется и
исчезает в общем потоке истории общетюркской
педагогической мысли и арабо-мусульманской
просветительской практики. Однако педагогическое наследие
тюрко-татарского народа имеет богатую многовековую
историю. Как показывают исследования, оно берет начало еще
с X-XI веков. Средневековье рождало своих талантливых
педагогов-мыслителей, которые были широко известны во
всем тюркском мире и мусульманском Востоке. Тюрко-
татарская гуманистическая педагогическая мысль выполняла
генерирующую миссию для многих тюркских и нетюркских
10 народов России. Тюрко-татарский народ за все время своего
существования стремился сохранить свое духовное наследие,
передавая его от поколения в поколение в виде рукописных
книг, которые были написаны на арабском шрифте и до сих
пор лежат мертвым грузом на полках частных и общественных
библиотек Казани, Санкт-Петербурга, городов Востока,
Европы и Америки» (Маликов, 2000, 12).
Большая сложность заключается в том, что ученые — педагоги и математики, не знакомы с языком оригинала многих исторических первоисточников (например, тюрко-татарские мыслители средневековья писали свои труды на древнетюркском, старотатарском, арабском, персидском языках на основе арабского, уйгурского письма и даже на основе китайских иероглифов). «Многие рукописные и даже напечатанные ранее арабо-письменные памятники прошлого недоступны современным читателям. Они ждут своих текстологов, редакторов, нового прочтения. Жизнь и творческая деятельность значительной части татарских писателей вообще не изучены» (Миннегулов, 1993, 8-9).
Педагогическое наследие древних тюрков и татар (как одного из потомков древних тюрков), на сегодняшний день, практически еще не освоено современной наукой. Ценные мысли татарского народа о воспитании и образовании молодого поколения веками оказывали и продолжают оказывать свое влияние на миллионы людей. Это ценнейшее наследие пока еще остается закрытым для широкого круга читателей.
Развитие педагогической науки и жизнь общества на современном этапе выдвигают новые задачи, требующие неотложных решений. Это - белые пятна в истории
становления и развития татарской математической и педагогической мысли, а также влияние использования элементов фольклора и математических представлений татарского народа на успеваемость и воспитанность учащихся средних школ. Обзор имеющейся научной литературы показывает, что данная проблема в тесной связи с историей самого народа специально не исследована. Такое положение объясняется рядом причин:
невозможность исследования проблемы без ученых-педагогов, имеющих специальную филологическую подготовку и владеющих несколькими восточными языками (рядом тюркских, арабским, турецким);
отсутствие первоисточников и/или позднее введение их в научный оборот;
отсутствие интересе- к - проблеме" со " ctoj:эны советских ученых;
невостребованность материала советской системой образования;
5. игнорирование учебными программами,
региональных компонентов стандарта образования.
Кроме того, существует ряд других проблем, требующих внимания педагогической науки. Такая ситуация в общественно-педагогической жизни и определила выбор темы данного исследования.
В процессе изучения истории развития и формирования математических знаний в народной педагогике татарского народа автором использованы историко-сравнительный, сравнительно-сопоставительный методы исследования достижений татарской, русской, советской и зарубежной педагогической науки.
12 Анализ научно-методической литературы позволил
определить направление работы, сформировать задачи
исследования, выбрать наиболее рациональные способы их
решения.
Проводился анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных изучаемой проблеме, анализ диссертационных исследований, монографий, публикаций по теме исследования. Всего было изучено и проанализировано 343 литературных источника, из них 6 работ зарубежных авторов (в переводе).
Теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ источников научно-методической литературы позволил определить состояние изученности проблемы формирования математических знаний в народной педагогике татарского народа в настоящее время, уровень ее актуальности и разработанности. В процессе работы над выбранной темой анализировались литературные источники, освещающие важнейшие проблемы математического образования, метрологии и математических знаний татарского народа в период средневековья. Также изучались литературные источники по вопросам внедрения в современную систему образования достижений передовой практики в области народной педагогики. Однако при проведении нами анализа литературных источников нами было обнаружено следующее противоречие. Существуют источники, описывающие эпоху средневековья и историю тюрко-татар (Амирханов Р. М., Ахмеров Г. Н., Мифтахов 3.3., Фукс К., Худяков М. Г., Гафаров И. А., Багаутдинов Ш., Каганов Н. Ф., Наджип Э. М., Нурутдинов Ф. Г.-Х., Рашитов Ф. А., Безертдинов Р. Н., Хаертдинова P.M., Халиков А. X., Шарафутдинов 3. Т. И др.), в
13 которых анализируется история развития РТ, в том числе,
описываются математические представления булгаро-татар
(Давлетшин Г. М., Беркутов В. М. и др.), система
математического образования XIII—XVII вв (Беркутов В. М.);
существуют источники по вопросу этнопедагогики
(Волков Г. Н.), по этнопедагогике татарского, башкирского,
якутского, чувашского, казахского, таджикского, адыгейского
и др. народов (Нигматов 3. Г., Маликов Р. Ш., Ханбиков Я. И.,
Баймурзина В. И., Габитова Р. К., Алсатов Т. М., Блягоз Н. Ш.,
Галин С. А., Джантотаева М. Э., Кадыров К. Б. и др.), в
которых рассматриваются аспекты гуманизации образования,
использование этнопедагогических элементов в дошкольном
образовании, политическое, нравственно-эстетическое и
морально-этическое воспитание и другие вопросы. Также мы
рассмотрели множество источников по вопросам истории
педагогики (Джуринский А. Н., Пискунов А. И.,
Константинов Н. А., Корнетов Г. Б. и др.) и математики
(Глейзер Г. И., Стройк Д. Я., Юшкевич А. П., Юшкевич А. Б.,
Рыбаков Б. А., Рыбников К. А., Белобородова С. В.,
Бурова Н. А. и др.). Но хотелось бы отметить, что ни в одном
из них не анализируются математические знания древних татар
в период средневековья, это, впрочем, справедливо и для
многих других народов России.
Таким образом, обнаружилось противоречие между
потребностью учителей в использовании знаний по нашей
проблеме и невозможностью найти сведения в литературе,
противоречие между потребностью в приобщении школьников
к национальной культуре на основе традиций татарского
народа, с одной стороны, и недостаточной разработанностью
теоретического обоснования и опытно-экспериментальной
14 проверки использования элементов народной педагогики
татарского народа на уроках естественнонаучного цикла - с
другой. Выявленное противоречие помогло обозначить
проблему исследования: как сделать процесс приобщения
школьников к традициям татарского народа на уроках
математики наиболее успешным, отвечающим потребностям
многонациональной школы.
Таким образом, актуальность исследования вызвана
обострением противоречия между объективной
необходимостью исследования формирования математических
представлений татарского народа и недостаточной
разработанностью теории рассматриваемой проблемы в его
системном и концептуальном смысле. Это противоречие
вызвано несоответствием между:
требованиями общества, предъявляемым к педагогической науке, школьному воспитанию и обучению в настоящее время и традиционной, устоявшейся системой школьного образования и вузовской системой подготовки кадров;
развитием педагогической науки в целом, истории педагогики в частности, и неразработанностью проблемы использования математических представлений татарского народа на уроках математического цикла;
потребностью современной отечественной школы и вуза в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса образования и отсутствием необходимых материалов по рассматриваемой проблематике.
Указанные противоречия на теоретико-
методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы возможности использования татарской
15 народной педагогики в математическом образовании
учащихся.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Использование татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся».
Объект исследования: процесс естественно-математического образования учащихся общеобразовательных школ.
Предмет исследования: педагогический потенциал использования элементов татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся.
Цель исследования: на основе анализа народной педагогики и фольклорного наследия татарского народа выявить особенности развития математических знаний в татарской народной педагогике, а также возможности использования средств татарской народной педагогики в процессе математического образования учащихся.
В процессе исследования была выработана следующая
гипотеза: использование элементов татарской народной
педагогики позволит повысить эффективность
математического образования, а именно повлияет на качество
обучения, мотивацию, воспитание национального
самосознания, если:
раскрыть математическое содержание средств татарской народной педагогики;
выявить педагогический потенциал татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся;
разработать научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ по использованию элементов татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть математическую составляющую содержания татарской народной педагогики.
Определить педагогический потенциал татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся.
Разработать и апробировать учебно-методический комплекс по использованию средств татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся.
Методологическую основу нашего исследования составляет аксиологический подход, который рассматривает ценности как специфические социальные явления, как некоторые проявления общественных отношений и нормативно-оценочной стороны общественного сознания, заложенные в историко-педагогическом опыте. Этот подход должен служить ценностно-смысловым ориентиром, методологической основой для выработки критериев оценки, отбора, целенаправленного формирования в педагогической реальности тех процессов, систем, технологий, моделей, которые являются наиболее перспективными в контексте развития отечественной мировой и педагогической культуры.
Конкретную методологию исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение, прежде всего, системообразующих связей и отношений, на изучение и
17 формирование того, что в системе является устойчивым или
переменным, что - главным или второстепенным; личностный
подход, направленный на личность как цель, субъект,
результат, требующий признания уникальности личности, ее
интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;
деятельностный подход, организующий полноценную в
социальном и нравственном отношении жизнедеятельность;
полисубъектный (диалогический) подход, основанный на вере
в позитивный потенциал человека, в его неограниченные
творческие возможности постоянного развития и
самосовершенствования, который в единстве,с личностным и
деятельностным подходом составляют сущность методологии
гуманистической педагогики; культурологический подход,
который задает социально-гуманистическую программу
деятельности; этнопедагогическии подход, предполагающий
единство интернационального, национального и
индивидуального; антропологический подход, означающий
системное использование данных всех наук о человеке как
предмете воспитания. Конкретно-исторический подход,
который заключается в последовательном изучении и
изложении конкретных, строго выверенных фактов истории
образования, рассматриваемых в широком социокультурном
аспекте, метод исторической структуризации
Одна из последних трактовок истории педагогики,
предпринятая историками Института теории образования и
педагогики РАО, выделяет среди ее главных задач "целостную
реконструкцию образования как целенаправленно
организованного процесса, его отдельных элементов, а также
представлений о нем у различных народов, отдельных людей
и их групп в условиях различных эпох, цивилизаций и
18 культур, обстоятельств жизни в целях раскрытия всеобщих и
конкретно-исторических форм существования образования, их
генезиса, трансформации успехов и неудач, логики, условий и
тенденций, направлений закономерностей и альтернатив развития,
а также приращения и концептуализации педагогического
знания, постановки и разрешения проблем воспитания и
обучения" (Теоретические..., 2000, 36).
В освещении проблемы использовались концептуальные идеи историко-педагогических (Г. Н. Волков, Я. И. Ханбиков, 3. Г. Нигматов, Р. А. Валеева, Р. Ш. Маликов, В. М. Беркутов, Г. М. Давлетшин), философских (А.Н. Юзеев, P.M. Амирханов), историко-филологических (Р.К. Ганиева, Х.Ю. Миннегулов) и историко-математических (В. М. Беркутов, Г. М. Давлетшин) исследований.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ соответствующего круга источников научно-методической литературы (сравнения и сопоставления целей и задач специальных математических дисциплин и курса истории математики);
историко-сравнительный, сравнительно-сопоставительный методы исследования достижений татарской, русской, советской и зарубежной педагогической науки;
методы сравнения и сопоставления целей и задач специальных математических дисциплин и курса истории математики;
методы анкетирования;
педагогическое наблюдение;
метод тестирования;
педагогический эксперимент;
методы математической статистики. Метод опроса: анкетирование.
Опрос проводился по анкете, составленной нами самостоятельно. Анкета открытого типа, состоит из девяти вопросов (см. приложение IV), в которых мы прослеживаем использование учителями на уроках математического цикла исторического материала, содержащего знания о развитии предмета в Татарстане.
Кроме того, мы проводили опросы по уже известным методикам (см. приложения I—III, V): «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (методика разработана Г. Н. Казанцевой и предназначена для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения (Ильин, 2000, с. 427)), «Направленность на приобретение знаний» (Методика предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдкжовой (Ильин, 2000, с. 431)), Методика «Направленность на отметку» (методика предложена Е. П. Ильиным, Н. А. Курдюковой (Ильин, 2000, с. 432)), «Познавательная потребность» (предложена B.C. Юркевичем (Ильин, 2000, с. 370)).
В ходе проводимой работы метод педагогического наблюдения применялся с целью определения повышения познавательной активности школьников. На уроках математики мы применяли непосредственное наблюдение за деятельностью детей при использовании элементов народной педагогики и опосредованное наблюдение за результатами эксперимента по возбуждению познавательной активности учащихся.
20 Педагогический эксперимент включал в себя
предложенную авторами комплексную программу по
использованию математических знаний татарского народа на
уроках математического цикла, с которой можно ознакомиться
во II главе.
Для анализа полученных в работе данных
использовались общепринятые методы математической
статистики: рассчитывались среднее арифметическое (X),
среднеквадратическое отклонение 5 (сигма), ошибка средней
(S-), коэффициент вариации (V), достоверность различий по t-
критерию Стьюдента, коэффициент корреляции Бравэ-Пирсона (г).
При оценке статистических гипотез исходили из 5%-го уровня значимости, который обеспечивает необходимую точность при педагогических исследованиях.
Нами использовался t-критерий Стьюдента для сравнительного анализа начальных и конечных показателей контрольной и экспериментальной групп с целью проверки нулевой гипотезы для несвязанных выборок, а также для сравнения начальных и конечных показателей отдельно в экспериментальной группе и отдельно в контрольной группе с целью проверки нулевой гипотезы для связанных выборок.
Корреляционный анализ проводился по известной методике расчетов с целью установления тесноты взаимосвязи между показателями познавательной активности учащихся и их успеваемостью. Для определения данных взаимосвязей мы использовали линейный коэффициент корреляции Бравэ-Пирсона(г). В зависимости от градации коэффициента
21 корреляции Бравэ-Пирсона мы могли судить о степени
взаимосвязи:
0,99 - 0,9 - очень сильная степень взаимосвязи;
0,89 — 0,7 — сильная степень взаимосвязи;
0,69 - 0,5 — заметная степень взаимосвязи;
0,49 - 0,3 — умеренная степень взаимосвязи;
0,29 - 0,1 - слабая степень взаимосвязи;
0,09 - 0 - отсутствие взаимосвязи (по Зациорскому В.М., 1982). Направление зависимости определяется по знаку коэффициента корреляции: положительная с увеличением одного показателя, второй - увеличивается; отрицательная - с увеличением одного показателя, второй — уменьшается.
Определилась значимость коэффициента корреляции, достаточно просто сравнить выборочный коэффициент корреляции г с критическим значением га при уровне значимости а и объёме выборки п. Если окажется, что | г | < га, то делается вывод об отсутствии значимой корреляции между исследуемыми признаками. Если же | г | > га, то наоборот (га находилось по приложению VII).
Вычислялся коэффициент детерминации по формуле
D = r2* 100%
Все вычисления проводились на ПК с использованием приложения MS Office: табличного процессора MS Excel.
Исследование проводилось в период 2000-2004 гг. Всё исследование логически можно представить в виде пяти взаимосвязанных этапов, имеющих самостоятельные задачи и средства их решения.
Источниковедческой базой исследования послужили, прежде всего, материалы по народной педагогике татарского
22 народа; отечественная и зарубежная художественно-дидактическая, педагогическая, философская, историческая литература по исследуемой проблеме. В процессе исследования привлекались также материалы периодической печати.
В процессе работы над исследованием нами изучено и проанализировано большинство концепций истории развития математики на Востоке, в Китае, в Индии и Европе; наследие древнегреческих, арабских, иранских философов и мыслителей, оказавших влияние на становление и развитие татарской педагогической мысли. Для полноты и достоверности выводов о содержании и характере татарской педагогики нами изучено множество сочинений средневековых мыслителей. Кроме того, в своих исследованиях мы опирались на труды известных в этой области современных ученых-педагогов.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
Обобщен исторический опыт формирования математических знаний в татарской народной педагогике, а именно, это происхождение булгаро-татарских народных календарей, основных элементов народной метрологии, а также способов измерения времени и пространства, меры масс и весов и их отражение в фольклоре.
Раскрыто содержание математических знаний в татарской народной педагогике, основными среди которых являются знания древних татар по метрологии, астрономии, космогоническим взглядам, мифологии, знания народного календаря и народной культуры, содержащиеся в традициях, советах и наставлениях, заповедях-запретах и заповедях-
23 разрешениях, приметах, афоризмах (бабалар сузе), пословицах
(мэкальлэр), поговорках (эйтемнор), загадках (табышмак),
народных танцах, праздниках, промыслах, играх.
3. Определен педагогический потенциал татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся общеобразовательных школ, который заключается в комплексном использовании средств устного народного творчества во внеурочное время для развития математических знаний у детей; усилении мотивации на приобретение знаний на занятиях по математике; активном внедрении средств народной педагогики, прогрессивных идей татарской педагогики в учебно-воспитательный процесс на занятиях по математике; воспитании у молодежи уважительного отношения и любви к историческому прошлому своего народа, его духовным ценностям.
Теоретическое значение исследования заключается в
том, что определены этапы становления и развития
математических знаний в татарской педагогике; теоретически
обоснованы современные требования к учителям и
воспитателям общеобразовательных школ по использованию
национально-регионального компонента в целом,
математическому образованию учащихся с использованием средств татарской народной педагогики; разработаны рекомендации по дальнейшему совершенствованию математического образования учащихся общеобразовательных школ путем включения в учебно-воспитательный процесс средств татарской народной педагогики; разработан учебно-методический комплекс по использованию средств татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся.
24 Практическая значимость исследования состоит в
том, что:
качественно обогащено содержание курсов «Педагогика», «Философия и история образования» вообще, истории образования и педагогической мысли татарского народа в частности;
разработано содержание нового спецкурса для студентов вузов, изучающих курсы психолого-педагогического цикла, а также учителей, повышающих квалификацию на курсах ИПКРО;
результаты исследования помогут учителям естественно-математического цикла общеобразовательной школы правильно ориентироваться в истории формирования математических знаний татарского народа;
разработаны методические рекомендации учителям общеобразовательных школ по использованию средств устного народного творчества татарского народа в преподавании математики.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного целим, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формировании в деятельности, сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов на практике школьного преподавания, использованием их в научных трудах автора.
25 Апробация и внедрение результатов исследования
состоят в теоретическом обосновании основных идей и
положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных
теоретических положений и практических рекомендаций,
анализе и обсуждении результатов исследования.
Результаты исследования получили отражение в сборнике детского фольклора, научных статьях, докладах и их тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских, республиканских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях. Содержание исследования нашло отражение в лекционных курсах по естественно-математическому циклу.
На защиту выносятся:
Содержание математических знаний в татарской народной педагогике.
Особенности использования математических знаний татарского народа в средней общеобразовательной школе.
Учебно-методический комплекс по использованию татарской народной педагогики в математическом образовании учащихся.
