Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теория интенсивного обучения 13
1. Синергетический и аксиологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы 13
2. Информационный и антропологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы 30
3. Организационный и технологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы 47
Выводы по главе 65
ГЛАВА II. Методология и технология интенсивного обучения 68
1. Методология интенсивного обучения 68
2. Технология организации интенсивного обучения 98
3. Технология процесса интенсивного обучения 121
ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности технологии интенсивного обучения 147
1. Технологическая карта как модуль технологии интенсивного обучения (на примере интенсивного курса французского языка) 147
2. Реализация технологии интенсивного обучения на примере дидактического модуля «Интенсивный курс французского языка» 177
3. Результативность функционирования дидактического модуля «Интенсивный курс французского языка» 192
Выводы по главе 213
Заключение 216
Библиография
- Информационный и антропологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы
- Организационный и технологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы
- Технология организации интенсивного обучения
- Реализация технологии интенсивного обучения на примере дидактического модуля «Интенсивный курс французского языка»
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние информационных ресурсов общества, все убыстряющиеся темпы их пополнения и обновления требуют пересмотра, как отдельных методологических позиций дидактики, так и технологических решений, обеспечивающих организацию учебного процесса в условиях многократного увеличения объема учебной информации и ограниченного бюджета времени без физических и психических перегрузок обучающихся и обучающих (Н.Д. Никандров).
Решение задачи усвоения уже добытых предшествующими поколениями научных знаний, причем в историческом масштабе за весьма ограниченные сроки изначально закладывается в стратегию развития всех образовательных систем (П.И. Пидкасистый).
Всеобщая интенсификация процесса обучения стала сегодня объективной реальностью, поэтому вполне закономерно, что многие исследователи стремились найти такой вид обучения, который гарантировал бы, не увеличивая сроков обучения, повышение качества и увеличение объема информации, усваиваемой в процессе обучения в вузе (Н.Ф. Талызина); достижение максимума эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя (В.М Блинов, В.В. Краевский).
Исследователи (Л.Ш. Гегечкори, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.В. Колчинская, Б.И. Коротяев, О.П. Околелов, В.А. Пахарукова, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, Е.В. Сковин, B.C. Страхова, Е.Э. Сысоева и др.) по-разному преломляют основополагающие идеи интенсивного обучения, используя современные данные многих областей знаний, и в первую очередь, психологии, социолингвистики; обращаются к интеллектуальным и личностным резервам обучаемого, активизации познавательных процессов, положительному воздействие на эмоциональную сферу, оптимизации процессов социальной адаптации.
В центре системы интенсивного обучения, стоит человек, чей интеллектуальный, деятельностный, креативный, личностный потенциалы должны быть реализованы в максимальной степени. Поэтому вполне закономерно, что понятие «интенсификация», сложившееся в отечественной педагогике, принадлежит к числу фундаментальных понятий дидактики, раскрывающих ее что ни на есть глубинные основы (О.П. Околелов).
Сегодня ингенсивное обучение и интенсификация как процесс трансформации экстенсивного обучения в интенсивное шагнуло далеко за рамки суггестопедии (Г.К. Лозанов) и является предметом пристального внимания и научного интереса широкого круга исследователей. Исходя из основной цели обучения - в минимальные сроки достичь усвоения максимального объема учебного материала - были выделены основные факторы интенсивности учебного процесса: минимально необходимые сроки обучения для достижения цели обучения при максимально необходимом объеме учебного материала и соответствующей его организации (Ю.К. Бабанский); максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной
J РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ]
і БИБЛИОТЕКА
оэ зйб .
свячЧЗД
группе при творческом воздействии личности преподавателя (Г.А. Китайгородская); оптимальная организация обучения (Е.В. Колчинская); интенсивность мыслительной деятельности обучающихся (Т.Г. Скибина).
Обозначены направления в интенсификации процесса обучения (Л.Т. Турбович): переход на более высокий уровень начальной абстракции; обучение эффективным, регулярным и оптимальным приемам мышления; внедрение в практику обучения устройств, облегчающих преподавателю выполнение важных, но наименее творческих его функций.
Предложен системный подход, позволяющий определить рациональный путь совершенствования учебного процесса путем внедрения соответствующих методов и средств интенсификации (СИ. Архангельский).
В рамках методической системы выделены три аспекта: методический -рациональный отбор и организация учебного материала, разработка наиболее эффективных приемов и способов овладения ими; лингвистический, в котором ведущая роль принадлежит коммуникативной лингвистике; психолого-педагогический, предполагающий активизацию резервов личности и межличностных отношений (В.А. Пахарукова). Речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики обучения, а о научном поиске наилучшей или даже единственно возможной в данных условиях целостной системы обучения, приводящей в наиболее короткое время с наименьшими затратами учебного и обучающего труда к поставленным целям (Ю.К. Бабанский, О.П. Околелов), то есть о решении проблемы:
Каковы направления поиска системы обучения, позволяющей достичь максимума эффективности за минимально возможное время без ущерба для физического и психического здоровья обучающих и обучающихся?
Анализ результатов исследований показывает, что существует ряд психологических, педагогических, философских направлений в решении проблем интенсивности обучения (Л.И. Васильченко, Л.Ш. Гегечкори, А.Л. Думчене, Г.А. Китайгородская, О.П. Околелов, .Е.В. Сковин, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Д.А. Хафизова, А.Н. Юхименко и др.), что позволяет говорить о существовании достаточной научной базы для создания на основе системного, сущностного, синергетического, модульного подходов теории и методологии интенсивного обучения, технологии, способной привести к сокращению сроков обучения без ущерба для информативной целостности обучения или к приросту качественных и количественных показателей обучения при стандартном бюджете времени, и сформулировать тему исследования: Интенсивное обучение как модуль дидактической системы.
Объект исследования. Интенсивное обучение как явление и процесс.
Предметом исследования является конгломерат внутренних и внешних факторов, определяющих интенсивное обучение как модуль дидактической системы.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если интенсивное обучение - модуль дидактической системы, то:
1) как абстрактная модель он представляет собой открытую синергетиче-скую систему, изменения в которой есть система процессов, работающих на
самоорганизацию системы - автономное функционирование дидактического модуля в заданном режиме и в условиях ограниченного пространства и времени, где время как синергет системы задает количественные и качественные характеристики прочих синергетов;
2) как сложный функциональный узел дидактической системы требует:
поточно-модульной системы, создающей резерв учебного времени;
выделения проблемно-предметной и формирующе-преобразующей фаз при конструировании полного функционального цикла, определения места данного модуля в общей цели курса обучения и образования в целом;
применения личностно-ориентированных технологических карт на ус-тановочно-мотивационном этапе и подведения итогов учебного модуля с применением рейтинговой технологии и кредитной системы оценки знаний учащихся на контрольно-рефлексивном этапе;
признания предварительно-поисковой работы как основного вида самостоятельной (домашней) работы обучающихся на содержательно-поисковом этапе;
использования методов обучения, задействующих резервы личности и коллектива; исключения из учебного занятия всех видов работ, которые могут быть выполнены вне контакта с преподавателем на адаптивно-преобразующем этапе.
Цель исследования. Систематизируя теории, принципы, положения, лежащие в основе понятия «интенсивное обучение» и раскрывающие факторы, направления, методы интенсификации обучения, используя системный, сущностный, синергетический, модульный подходы, выделить основные положения методологической модели интенсивного обучения; предложить технологическое решение проблемы исследования; экспериментально проверить результативность технологии интенсивного обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:
Проанализировать философские, методологические, педагогические, психологические, антропологические, социологические позиции, лежащие в основе интенсивного обучения как педагогического явления и факта.
Предложить методологическую модель интенсивного обучения как модуля дидактической системы, согласующуюся с основами таких научных дисциплин, как философия, системный анализ, общая теория систем, социология, психология, одновременно отражая специфику дидактики.
На основе выстроенной методологической модели разработать технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы.
Раскрыть полный функциональный цикл учебного модуля, функционирующего в условиях интенсивного обучения на примере интенсивного курса французского языка.
5. Экспериментально проверить эффективность интенсивного обучения
как модуля дидактической системы на примере интенсивного курса француз
ского языка.
Методологическую основу исследования составляют:
тезис о модульности-целостности всего мироздания (Н.Е Качура, В. Маунткасл; Е.В. Сковин, Дж. Центогази, Г. Эделман);
идея подчиненности процесса обучения всеобщим законам бытия (М.П. Карпенко, X. Матурана, В.Н. Фокина, В. Франкл и др.);
представления о человеке как о многомерной сущности (Н.А. Бердяев, Б.Т. Григорьян, Е.В. Сковин, В.Г. Чистяков, Р. Штейнер, B.C. Шубинский и др.);
синергетический подход к изучению сложных систем (В.Г. Виненко, А.В. Москвина, Ж. Николис, Г. Хакен И др.);
системный подход к изучению организации обучения как ведущая методология познания в различных науках (СИ. Архангельский, Л. Берталанфи, Т.А. Ильина, И. Клир, Н.В. Кузьмина, Н.А. Мещеряков, Б.Я. Пахомов и др.);
педагогические основы интенсивности учебного процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, Л. Клинберг, О.П. Кожокарь, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Е.В. Сковин и др.);
тезис о стремлении к оптимуму как наилучшему варианту из возможных состояний системы, наилучшему направлению изменений поведения системы, цели развития (Ю.К. Бабанский, Ю.Г. Марков, Ф. Оппенгеймер, И.В. Помогайбин и др.);
тезис об инновации как об особом изменении системы, от которого ждут эффективности при реализации систематических целей (К. Ангеловски, М.В. Кларин Н.И. Лапин, М. Майлс, В.Н. Фокина, Н.Г. Хорошкевич и др.);
подход к педагогической диагностике как особому виду познания, находящемуся между знанием сущности и опознаванием единичного явления (Е.М. Борисова, Л.С. Выготский, О.М. Гаранина, Ю.З. Гильбух, Е.П. Ивутина, К. Ингемкамп, К. Клауер, Э.В. Котлярова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л. Мауерманн, Т.С Полякова, С. Ройг, Д. Рутенберг, П. Саутсортс, В.А. Сластенин, К.Ё. Тарасов и др.);
подход к неосознаваемому как основному источнику резервных возможностей психики (В.Ф. Басейн, В.А. Близниченко, В.В. Вахмистров, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.В. Петрусинский, В.Е. Рожнов, А.С. Ромен, A.M. Свядощ и др.);
положение о том, что эмоции - это своего рода «энергетические источники» психических процессов, в том числе и когнитивных (СИ. Батракова, В.Д. Еремеева, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, В.Г. Рождественский, Г. Селье, Т.П. Хризман и др.);
положение о том, что отправной точкой мыслительного процесса является проблемная ситуация (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, Т.А. Ильина, М.И. Кругляк, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, СИ. Мелешко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Р.А. Хабиб и
Др-)-
Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение
и анализ философской, психологической, педагогической, медицинской и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей; беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.
Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследований, полученные автором на протяжении 6 лет исследовательской и 23-х лет преподавательской деятельности в вузе.
Первый этап. Начало исследования (1997-1999 гг.) совпало с началом проведения на технологическом факультете Тульского государственного университета эксперимента по обучению инженерным специальностям на иностранном (французском) языке под руководством декана факультета Г.Г. Дубенского, что в дальнейшем привело к открытию специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Автору исследования было предложено возглавить работу по подготовке в сжатые сроки студентов к обучению на французском языке, что повлекло за собой необходимость изучения механизмов интенсивного обучения и разработки собственной модели применительно к создавшимся условиям. Материалы, собранные в этот период, легли в основу «Интенсивного курса французского языка», началась его апробация.
Дальнейшие этапы исследования проводились под руководством
Е.В. Сковина. . ,
На втором этапе исследования (2000 г.) проводился теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме. Были выработаны исходные теоретические позиции, уяснены цели и установлены задачи исследования, разработана рабочая гипотеза исследования.
Формировался понятийный аппарат исследования, изучался опыт активизации, оптимизации, интенсификации процесса обучения, реализации различных моделей обучения. Отбирались формы, методы, средства, адекватные интенсивному обучению.
На третьем этапе (2001 -2002 гг.) скорректирована программа исследования. Выделены основные методологические положения интенсивного обучения, предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения в рамках поточно-модульной системы и рейтингово-интенсивной технологии модульного обучения.
На основе технологии интенсивного обучения сконструирован дидактический модуль «Интенсивный курс французского языка», разработана технологическая карта. Проводился констатирующий и первый этап формирующего эксперимента, в процессе которых определялась эффективность разработанных методологической модели и технологии.
На четвертом этапе исследования (2002-2003 гг.) определялась специфика отношений студентов к интенсивной учебной деятельности, уточнялись источники мотивации учения, замерялись уровни усвоения учебного материала,
выявлялись условия, методы, формы и средства интенсификации учебной деятельности.
Осуществлялся второй этап формирующего эксперимента. Произведена статистическая обработка данных эксперимента, их обобщение и анализ.
Базой исследования явился Тульский государственный университет.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Интенсивное обучение описано как модуль дидактической системы, имеющий свою теорию, методологию, технологию и практическое применение.
На основе системного, сущностного, синергетического, модульного подходов разработана методологическая модель интенсивного обучения.
3. Предложено технологическое решение организации и процесса интенсивного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении факторов, направлений, моделей интенсивного обучения; пополнении знаний о конструировании методологической модели и технологии обучения.
Практическая значимость заключается в разработке системы дидактических целей, принципов, условий и критериев конструирования и проектирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы.
Разработаны и внедрены «Интенсивный курс французского языка», технологическая карта к нему, тестовые задания для контроля и самоконтроля студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Интенсивное обучение - открытая синергетическая система, движение в которой представляет собой систему процессов, работающих на самоорганизацию системы.
Интенсивное обучение - модуль дидактической системы, функционирующий с ускорением, обеспечивающий создание резерва учебного времени в условиях традиционных систем образования.
Методологическая модель интенсивного обучения, построенная с учетом системного, сущностного, синергетического, модульного подходов.
Основы технологии интенсивного обучения, создающей резерв учебного времени за счет:
поточно-модульной системы;
применения личностно-ориентированных технологических карт;
предварительно-поисковой работы как основного вида самостоятельной (домашней) работы обучающихся;
приведения учебной информации в соответствие с качественными, количественными и организационными требованиями;
применения эффективных методов и средств текущего и рубежного контроля, практики разнообразных типов тестирования;
формирования информационной культуры обучающихся;
применения методов обучения, задействующих резервы личности и коллектива;
-, исключения из.учебного занятия всех видов работ, которые могут быть ' выполнены вне контакта с преподавателем;
установление связей между изучаемыми понятиями и явлениями, оформления систематизированных знаний с помощью знаково-графических средств;
применения рейтинговой технологии и кредитной системы оценки знаний учащихся, методики «портфеля» для развития творческой рефлексии субъекта обучения.
Внедрение осуществлялось в группах студентов технологического факультета, обучающихся по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», в группах углубленного изучения французского языка, референтов-переводчиков, магистрантов, аспирантов, соискателей Тульского государственного университета.
Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета, на научно-практических конференциях в Тульском государственном университете, в Тульском государственном педагогическом университете, в Российском государственном гуманитарном университете, в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиофафического списка использованной литературы. Список литературы включает 343 наименования. В работе содержится 25 рисунков, 16 таблиц, технологическая карта.
Информационный и антропологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы
Синергетика как теория самоорганизации, разрабатывая идею о самосовершенствовании систем с помощью механизмов образования и разрушения, благодаря нелинейному отношению к миру и человеку, через раскрытие внутренних потенций личности, изучая принципы и механизмы самоорганизации, позволяет вести поиск разных способов управления процессом познания, инициировать нелинейный творческий рост личности (В.Г. Виненко).
Важной особенностью синергетических процессов является то, что они всегда характеризуются возникновением нового качества в системе, состоящей из взаимодействующих элементов любой природы. Возникающие в процессе самоорганизации устойчивые структуры получили название диссипативных структур, т.к. они существуют в нелинейных открытых системах при постоянной диссипации энергии, поступающей извне. Диссипативные структуры характеризуются пространственной упорядоченностью. Однако в результате самоорганизации возможно возникновение упорядоченности во времени, а также и во времени (колебания), и в пространстве одновременно (ВТ. Виненко) [59.С.73, 125].
В неустойчивом состоянии система находится во власти случайных флуктуации (хаотических колебаний около стационарного состояния), одна из которых может получить развитие и стать диссипативной структурой. «Порядок из хаоса» можно трактовать как «порядок через флуктуации», и с этой точки зрения вполне объяснимо, что диссйпативную структуру называют «гигантской флуктуацией, стабилизированным потоком энергии и вещества из внешнего мира» [214, с.530].
Синтезируя данные различных областей знаний, связывая разные типы человеческого мышления, синергетика дает новое представление о развитии личности в открытом, постоянно меняющемся, динамичном мире.
Союз синергетики и педагогики привнес в педагогику постулаты, составляющие основы синергетики: многомерность, альтернативность и вариативность процессов, большая роль случайностей и т.д. [36, с. 17-21]. Рассматривая синергетическую модель образования, исследователи трактует педагогический процесс как самоорганизующуюся, т.е. открытую систему, когда существующие методологии не отвергают друг друга, а дополняют [269, с. 15]. Благодаря этому, появляется возможность органично использовать самые разнообразные педагогические подходы, не сочетаемые в рамках прежних конструкций, а внесение синергетической модели педагогического процесса в синергетическую модель культуры подразумевает иное толкование самой сущности историко-педагогического процесса: признание значительной роли субъекта в определении его перспектив. Для педагога это означает возвращение к познанию свойств и условий воспитания и образования, вытекающих из физической природы, социальной и духовно-нравственной сути человека, который одинаково принадлежит миру природы и миру божественному, идеальному [36, 233].
Синергетический подход освобождает педагогическое пространство от однолинейности и штампов, открывает полифункциональность и многомерность гипотез и теорий, позволят по-новому осмыслить особенности педагогического процесса, методов, принципов развития личности, создать условия для раскрытия творческих способностей.
Обозначенный подход предполагает возможность и необходимость выделения новых принципов развития творческих способностей учащихся, к которым относятся:
1. Принцип признания самоценности каждой личности. С позиций синергетики, личность есть открытая возможность, поскольку только уникальность, неповторимость, разность личностных миров создает энергию творчества.
2. Принцип флуктуации (отклонения) творческого мышления. Любая функционирующая система не является стабильной, в ней неизбежно накапливаются отклонения, которые ведут к хаосу и могут даже вызвать ее распад. Процесс осознания самого себя приводит к порядку через флуктуацию.
3. Принцип противоречивости процесса развития творческих способностей. Самоорганизация возможна при неоднородности системы, при наличии неравновесных структур. Развитие в синергетике понимается как самоактуализация имеющихся потенциальных возможностей системы, а не как наведение порядка извне.
4. Принцип диссипации (самовыстраивания) творческих способностей. Согласно положениям синергетики, в результате флуктуационных изменений, происходящих в системе, начинается процесс диссипации - самовыстраивание регулярной структуры на уровне кооперативного, согласованного взаимодействия частиц, образующее новую стационарную структуру.
5. Принцип единого темпомира (темпа развития) преподавателя и учащегося в процессе развития творческих способностей. В процессе эволюции открытые неравновесные системы интегрируются в сложные целостные структуры, развивающиеся в разном темпе. Любую сложноорганизованную систему и природу в целом можно представить множеством темпомиров, проникающих друг в друга, взаимно независимых или параллельных.
6. Принцип возрастной сензитивности в развитии творческих способностей (А.В. Москвина) [181, с. 177-181].
Синергетический подход к развитию творческих способностей учащихся дает возможность перейти от прямого жесткого управления к косвенному, фоновому, нелинейному, позволяющему выйти на новый уровень творческой, духовной общности преподавателя и студента.
Исходя из положения, что интенсивное обучение есть синергетическая система, мы рассматриваем каждый из синергетов как подсистему (модуль иной системы), порядок которой, в зависимости от уровня развития, ниже, выше или равен системе предыдущего порядка.
Организационный и технологический аспекты функционирования интенсивного обучения как модуля дидактической системы
Средства педагогической коммуникации. Процесс обучения есть процесс движения информации, основным средством формализации которой являются знаковые системы и вербальная как наиболее распространенная в человеческой среде. Языковой фактор способствует становлению культурно-языковой картины мира (Е.С. Яковлева) [318], формированию языкового сознания носителя (СЕ. Никитина) [188], его мировоззрения и миропонимания.
Не существует ни одной дидактической проблемы вне связи с языком, ни одного дидактического процесса, который так или иначе не был бы также и языковым процессом [117, с.141], поскольку человеку уже не достаточно быть лишь homo sapiens - «человеком разумным», все более ощущается потребность в homo loquens - «человеке общающемся» (Т.В. Кочеткова) [125, с. 11]. Успешность процесса обучения во все большей степени зависит от уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания (Н.И. Гез) [67, с. 18].
В качестве стратегического ориентира образовательной политики выдвигается языковая личность, что продиктовано самой сущностью данного феномена, статусом речевого развития личности как основы любого образования (Н.Д. Гальскова) [65]. Понятие «языковая личность» трактуется как слияние Я телесного (физического), Я социального, Я интеллектульного, Я психологического (эмоционального) и Я речемыслительного; как «средство средоточия когнитивно-коммуникативных потенций, материализованных на широком фоне социально окрашенной действительности, которая дает место проявлению психологических свойств и устремлений личности» [125, с.14]; как система, когнитивными компонентами которой являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей (Ю.Н. Караулов) [105, с.5].
Коммуникативная интерактивная компетенция, владение стратегиями коммуникативного взаимодействия, речевыми моделями разножанровых ситуаций общения, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на партнера рассматривается как фактор успешности учебной деятельности [ПО, с.56], причем собственное языковое выражение оказывает на говорящего не меньшее воздействие, чем на других собеседников, поскольку «говорящий есть всегда первый приемный пункт собственных коммуникативных усилий. Он вслушивается в себя, познает свою речь...» [317, с.319-320].
При формировании у учащихся коммуникативных навыков необходимо ставить акцент не на использовании языковых средств, а на умении это делать хорошо [125, с. 11], что особенно важно при обучении правилам делового общения, нацеленных на организацию и оптимизацию предметной деятельности и реализуемых с помощью механизмов межгруппового и межличностного общения [103].
Семантическая значимость информации может быть усилена «околоречевыми» и «внеречевыми» приемами: паралингвистическими (вокализация - качество голоса, его диапазон, тональность), и экстралингвистическими (включение в речь пауз, других знаковых вкраплений, например, покашливание, смех и т.п.) [218, с. 153], невербальными (мимика, визуальное взаимодействие, пространственная организация, временная организация, тактильная коммуникация, жестикуляция и т.п.).
Учитывая социальные ожидания ближайшей среды (учащихся), а также имея в виду, что позитивный педагогический имидж, благодаря механизмам идентификации и рефлексии, оказывает положительное воздействие на эту среду, преподавателю для эффективного общения важно владеть технологией «самопрезентации» (В.М. Шепель) [303], в частности, принимать во внимание законы проксемики (Э. Холл), связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве, влияние на общение пространств с фиксированными и полуфиксированными отношениями и динамических пространств [254, с. 150], [3]. Увеличение или уменьшение дистанции общения должно быть мотивировано. Существует 4 категории пространственных коммуникаций: интимная (15-45 см), личная (75 см), социальная (3 м) и публичная (3-7 м). Зоной наиболее эффективного контакта в аудитории являются 2-3 первых стола, и студенты, сидящие за ними попадают в зону личной коммуникации, остальные находятся на публичном расстоянии от преподавателя. Непринужденное перемещение по аудитории, смена дистанции приводят к прокеемическому разнообразию и способствуют равенству в общении с каждым (Т.А. Строганова) [254].
Помимо пространства, выделяют время как фактор коммуникации (А.К. Болотова, А.В. Шленская) [37]: основная информация передается в первые 20 минут общения, в остальное время отношения развиваются и утверждаются. Существенным элементом ритма общения, несущим определенную информацию о личности говорящего, является пауза. Актерское умение «держать паузу» не менее существенно и для педагога.
С появлением письменности основным средством педагогический коммуникации стал и остается учебник, учебное пособие, важность которого подчеркивал К.Д. Ушинский: «При хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого и лучший преподаватель долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу» [268, с.48]. Под дидактической функцией учебника понимаются целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного средства обучения, а в качестве практических называют: информационную (задание учебной информации); трансформационную (преобразование материала на основе дидактических принципов и правил, например, в систему упражнений); систематизирующую и интегрирующую (рациональная методика организации материала, ориентация обучаемых на овладение приемами научной систематизации); закрепление и самоконтроль (обеспечение прочного усвоения материала, ориентации в нем и опоры на него в практической деятельности); координирующую (место учебника в системе средств обучения в их взаимосвязи) [90] (рис.12).
Проведенный анализ позволяет выявить те качества учебника, которые сделали бы его адекватным интенсивному обучению (рис.13).
Сообразно с объективными законами психологии, предлагается создавать учебники, обращенные к обоим полушариям мозга обучающегося, цель которых - гармонизация деятельности мозга. Сочетая логический и образный подход, «двуполушарные» учебники предполагают использование ассоциативного подхода, интенсивное интеллектуальное творчество, сведение к минимуму элементов репродуктивное, отказ от категоричной побудительности и императива, необходимость психологического обоснования каждого «эпизода» учебного материала [245, с.21].
Характер учебной информации (текста) имеет не меньшее значение, чем способ ее предъявления. Особенно большую роль играет интерес, вызываемый текстом, обусловленный связью информации с личными предпочтениями читателя, характеристиками ситуации или окружения, глобальной структурой текста. Интенсифицировать процесс обучения возможно, включая в учебные тексты информацию, способную вызвать интерес учащихся, например, в виде деталей, несущественных для усвоения основного материала, но весьма важных для поддержания интереса к учению (М.А. МакДэниэл, П.Дж. Вадилл, К. Финстад, Т. Бург) [334, с.497].
Технология организации интенсивного обучения
Инновационные подходы к обучению разделяют на два основных типа (М.В. Кларин):
1. Инновации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации (инновации-модернизации). Лежащий в их основе технологический подход направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов учебных действий по образцу, т.е. ориентирован на высокоэффективное непродуктивное обучение
2. Инновации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности (инновации-трансформации). Поисковый подход в обучении направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного приобретения новых знаний, их применения в новых условиях, на обогащение опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации [115, с.35].
Интенсивное обучение как модуль дидактической системы предусматривает комбинацию инноваций обоих типов, то есть сочетание высокоэффективных приемов репродукции учебной информации с активной поисковой работой, творческими заданиями. Инновационные изменения одного из синергетов дидактической системы неизбежно влекут за собой изменения всех прочих, вызывая своеобразную цепную реакцию.
К настоящему моменту в практике российских учебных заведений накоплен богатый опыт видоизменений, преобразований, нововведений и инициатив, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Седьмое методологическое положение: интенсивное обучение как инновационная дидактическая система требует новых форм организации (пространственных, временных, режимных) учебного процесса.
Инновационность интенсивного обучения как модуля дидактической системы заключается в том, что педагогическое воздействие осуществляется адресно, т.е. позволяет реализовать дифференцированный и индивидуализированный подход к обучению. В условиях реального учебного процесса в интенсивном обучении нуждаются не только и не столько успевающие учащиеся, сколько отстающие, уровень готовности которых к восприятию и усвоению учебной информации недостаточно высок.
В современной высшей школе академические группы формируются из вновь поступивших студентов с разным уровнем подготовки, что не позволяет преподавателю совместно с группой с самого начала избрать единый темп и единую стратегию занятий. «Прокрустово ложе» пространственных, временных, режимных стандартов вынуждает преподавателей организовывать занятия с позиции «среднего ученика», что порождает невозможность полного усвоения материала одними студентами (наиболее неподготовленными) и неудовлетворенность уровнем достигнутого другими (наиболее подготовленными).
Способности обучаемого к усвоению различных предметов определяются его темпом учения не в фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного студента условиях (Б.С. Блум, Ф.С. Келлер, М.В. Кларин) [33, 330, 115]. В этой связи интенсивное обучение как модуль инновационной дидактической системы требует модульного подхода к организации (пространственной, временной, режимной), которая позволяет не только не «потерять» талантливого студента, но и дать возможность неподготовленному студенту достичь образовательного минимума - учебного стандарта.
Ценность модульного подхода для организации интенсивного обучения определяется в первую очередь такими его чертами, как гибкость, оперативность, ориентирование на результат, быстрота и практичность. И если в традиционных подходах заложены некоторые избыточные знания, рассчитанные на то, что когда-нибудь они могут пригодиться обучающимся, то при модульном подходе вы получаете только то, что необходимо, исходя из требований учебных программ, ваших личных потребностей или потребностей организации, где Вы работаете (сегодняшних или устремленных в будущее) (З.П. Румянцева) [225, с.34], что и делает обучение интенсивным.
Ключом к пониманию построения интенсивного учебного процесса на основе модульного подхода является последовательная ориентация на четкие определенные цели, их максимальное уточнение; строгая ориентация всего хода обучения на гарантированное достижение результатов; оценка текущих результатов, коррекция хода обучения, направленная на достижение поставленных целей: заключительная оценка результатов.
В основе отечественной модульной системы организации учебного процесса (И.Я. Лернер, Е.В. Сковин) лежит укрупнение блоков теоретического материала, его опережающее изучение, движение обучающегося по схеме «всеобщее - общее - единичное» с постепенным погружением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению (О.В. Киричук, В.М. Монахов, А.В. Фурман).
Модульное обучение как вид обучения существовало всегда, если под обучением понимать акт воспитания средствами образования (Е.В.Сковин) [242], а под модулем - вообще отделимую, относительно самостоятельную часть какой-нибудь системы, организации (С.И.Ожегов) [192].
Стержневыми линиями восхождения модульного обучения в истории развития дидактической мысли являлись диалогово-проблемная, соборно-воспитательно-развивающая, догматически-программированная, природосооб-разно-модульная (Н.Е. Качура) [112].
Реализация технологии интенсивного обучения на примере дидактического модуля «Интенсивный курс французского языка»
Модульный подход к интенсивному обучению воплощается в технологии как на уровне организации обучения, так и на уровне собственно процесса обучения.
Технология создания дидактического модуля. Дидактический модуль -это педагогический сценарий, педагогическая моделирующая среда, где одновременно проектируется и моделируется реальная учебный процесс.
Педагогический сценарий есть материализация педагогического замысла в цепочку педагогических действий, операционно выстраиваемая строго в соответствии с целевыми установками, последовательно переводимыми из требований государственного образовательного стандарта и в соответствии с ожиданием социума в форму конкретно ожидаемого результата.
Реализация модульно-интенсивного процесса на технологическом уровне реализации обучения станет возможной, как только удастся однозначно наполнить его этапы соответствующим психолого-педагогическим содержанием. Само это содержание задает нормативные параметры конкретной педагогической деятельности преподавателя в условиях предлагаемой системы обучения. Оно определяет реальное поле выбора форм, методов и приемов педагогического взаимодействия преподавателя и учащегося на каждом этапе учебного модуля.
Установочно-мотивационный этап функционирования учебного модуля, цели и содержание которого описаны выше, реализует, в первую очередь, принцип осознанной перспективы. Технологически он осуществляется на установочном занятии и в установочно-мотивационном компоненте каждого учебного модуля, что позволит преподавателю:
1) произвести предварительную педагогическую диагностику и оценить стартовый уровень готовности студентов к восприятию и усвоению учебной информации в отведенное время;
2) предоставить студенту информацию о месте изучаемого курса в содержании вузовского обучения, предполагаемый уровень овладения учебным предметом;
3) ознакомить студента с конечной целью, которую предстоит достичь по завершении модуля, и перечнем промежуточных целей каждого этапа функционирования учебного модуля;
4) оказать помощь студенту в выборе уровня цели, в зависимости от степени подготовленности студента - базовый уровень (гарантированное достижение образовательного стандарта, продвинутый (углубленное изучение дисциплины), углубленный (научно-исследовательская, творческая работа по изучаемой теме); а также один из трех вариантов своего участия в учебном процессе в соответствии с тремя уровнями интеллектуальной активности студентов: стимульно-продуктивного, эвристического, креативного; студенту: 1) в соответствии с уровнем избранной цели - избрать индивидуальную траекторию движения к ней; 2) ознакомиться с технологической картой курса, где, на наш взгляд, должны быть обозначены: временные границы модулей, разноуровневые цели, даты проведения промежуточного и итогового контроля, варианты использования резервного времени (повторное изучение материала, знакомство с дополнительным материалом, решение исследовательских задач, выполнение творческих заданий и т.д.).
Технологическая карта - своеобразный паспорт учебного материала, «путеводитель» по изучаемому курсу. Содержательными компонентами технологической карты выступают: а) целеполагание - формулирование конечной цели учебного модуля, а также предъявление блока микроцелей к основным разделам темы, направлен ных на результативность учебного процесса; б) диагностика - подборка заданий для самопроверки, выявляющих сте пень усвоения знаний, сформированное умений и навыков обучающихся, а также уровень креативности (тестовые задания построены на принципе нарас тающей сложности, позволяющем студенту выбрать их количество и града 123 цию, соответствующие уровню его притязаний); сроки и возможные формы проведения промежуточного и итогового контроля; в) логическая структура учебного модуля - стратегия развернутой через систему учебных занятий панорамы учебного процесса с установленной по следовательностью этапов введения нового материала, различных способов за крепления, нескольких возможных вариантов творческой реализации, и т.д.; г) структура аудиторного занятия - один из возможных сценариев заня тия, организованного с учетом дифференциации учебных стратегий и степени готовности учащихся к процессу обучения; д) внеаудиторная самостоятельная предварительно-поисковая работа дозированные по уровню сложности и креативности домашние задания для студентов, ориентирующие их на различные уровни освоения учебного мате риала, а, следовательно, и оценок. Технологическая карта еще в начале пути предлагает студенту избрать свой маршрут движения к уровню цели, адекватному его претензиям и возможностям, последовательно и добросовестно выполнять предусмотренные учебные действия, беря на себя тем самым весомую часть ответственности за уровень и качество собственным образования.
Последовательность важна в любом виде деятельности, в том числе и учебно-познавательной, что особенно важно при интенсивном обучении, так как, последовательно выполняя поставленную учебную задачу, студент стремится рационально использовать время, и у него формируются ценные стереотипы в учебном процессе.
Единственная сила, которая побуждает человека действовать последовательно, - это обязательство. Обязательство, принятое перед другими людьми -это предпосылка для автоматической последовательности, так как человек будет стремиться выполнить ранее принятое решение. Нам представляется, что осознанный выбор уровня обучения должен быть подтвержден в виде некоего обязательства [289].
Для того, чтобы каждый студент в группе дал такое обязательство, он должен быть уверен в его полезности и силе. Лучше, если обязательство будет оформлено в письменном виде, поскольку письменные заявления сильнее влияют на личность (Р. Чалдини) [289].
Помимо бесспорного воспитательного значения, выделение особого установочного этапа дает значительный прирост интенсивности учебного процесса ввиду того, что достигается весомая экономия учебного времени за счет:
а) исключения из каждого учебного занятия установочной фазы, ком плексно изложенной в технологической карте, которой владеет не только пре подаватель, но и каждый студен (как показывает опыт, в среднем, на каждом учебном занятии установочный компонент требует 3-5 минут, что за 17 учеб ных недель стандартного семестра дает 51-85 минут резервного времени);
б) исключения из времени, отведенного на учебное занятие, фазы озна комления студентов с домашним заданием, также прописанного в технологиче ской карте (эффект экономии примерно равен предыдущему, т.е. порядка 51-85 минут в семестр).
Содержательно-поисковый этап занимает ключевое место в процессе интенсивного обучения, обеспечивая взаимодействие преподавателя и обучаемого на паритетной основе.
Теоретический и экспериментальный поиски путей совершенствования учебно-познавательной деятельности студентов на этапе подготовки к учебному занятию привели к выводу о том, что деятельность каждого студента на лекции достигает оптимального уровня, если результат предварительно-поисковой работы будет известен преподавателю до начала занятия. Совершенствование педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью на учебном занятии, с учетом результата подготовки к ней студента, позволит сделать открытым и управляемым весь учебный процесс (Н.Е. Качура) [112].
