Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы интегрированного изучения литературы и музыки
1.1. Проблема взаимодействия литературы и музыки 11
1.2. Психолого-педагогические условия интегрированного изучения литературы и музыки 34
1.3. Методические проблемы интегрированного изучения литературы и музыки 60
Глава II. Пути и приемы интегрированного изучения литературы и музыки в гуманитарных классах старшего звена
2.1. Организация и основные этапы опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Содержание и ход опытно-экспериментальной работы 87
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 147
Заключение 157
Список использованной литературы 161
Приложение
- Проблема взаимодействия литературы и музыки
- Психолого-педагогические условия интегрированного изучения литературы и музыки
- Организация и основные этапы опытно-экспериментальной работы
- Содержание и ход опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция предметов в современной школе - это одно из направлений совершенствования литературного образования. В настоящее время продолжается освоение и поиск новых педагогических решений, методов, форм и приёмов обучения литературе, способствующих развитию творческого потенциала.
Анализ состояния преподавания литературы в общеобразовательной школе позволил актуализировать важную проблему интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла (литературы и музыки). Данная проблема видится наиболее сложной и недостаточно изученной. Необходимость её решения побуждает к поиску путей формирования читателей, способных к глубокому, осознанному и самостоятельному восприятию, пониманию и интерпретации литературного произведения.
На сегодняшний момент интеграция предметов - одно из условий осуществления комплексного подхода к обучению. В свете современной культурной ситуации мы наблюдаем среди молодежи явно одностороннее увлечение эстрадной музыкой и отрицание классического наследия. Чтобы преодолеть этот барьер, мы избираем один из возможных путей -изучение литературы с широким использованием музыки. Приобщая с помощью музыки к прекрасному, мы формируем нравственно-эстетический гуманистический идеал всесторонне развитой личности, учим видеть, чувствовать, понимать, творить красоту, развиваем художественный вкус, образное мышление.
Намеченные в диссертационном исследовании задачи могут быть решены на теоретической основе целого ряда разработок в области педагогики (Ю.К. Бабанский, И.Э. Бекешкина, М.Н. Берулаева, А.В. Бодаков, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, П.П. Лямцев, Б.П. Юсов), методики преподавания литературы (Л.С. Айзерман, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, Н.И. Кудряшев, Б.Х. Пикапов, З.С.Смелкова), психологии (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, И.С. Кон, Е.В. Назайкинский, Р.С. Немов, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов), литературоведения (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Б.В. Томашевский, В.Е. Холшевников, Б.М. Эйхенбаум), искусствоведения (Б.В. Асафьев, И.Ф. Бэлза, В.А. Васина-Гроссман, Б.А. Кац, Р.И. Петрушанская,
Е.А. Ручьевская, A.M. Сохор).
Проблеме интеграции предметов в общеобразовательной школе посвящены работы дидактов и методистов Т.Г. Браже, Г.И. Беленького, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесиной, Г.К. Максимова, Б.Х. Пикалова, В.Т. Фоменко, в которых осуществляется не только пересмотр содержания уроков литературы, но и поиски технологий осуществления интегративного подхода, активное включение учащихся в творчество. Однако остается очевидным тот факт, что вопросы интеграции предметов-в современной школе являются еще недостаточно разработанными и ждут своего исследования. -ч
Важным в аспекте данного исследования явились работы по вопросам эстетического воспитания школьников (Е.А. Бодина, Р.Ф. Брандесов, М.А. Верб, И.Ф. Гончаров, Н.И. Киященко, Н.В. Мирецкая, Ю.Н. Петрова, А.Л. Ренанский, А.В. Репринцев, А.В. Толстых, З.И. Третьякова и др.).
В ряде работ (Ю.Г. Ельцов, Н.М. Машенко, И.Г. Ревес, Н.М. Свирина, З.С. Старкова, Е.В. Труфанова, Е.А. Тюрина, Г. А. Финченко, Е.А. Финченко, И. И. Чернова, Л. А. Шевченко) представлен опыт использования литературно-музыкальных параллелей в общеобразовательном процессе. Но рассмотренные нами источники не решают проблему интеграции предметов в ее целостности и системности.
Большую помощь в организации интегрированных уроков оказали работы о значении музыки в жизни писателей XIX и XX века (А.П. Ауэр, Ю.Н. Борисов, И.Ф. Бэлза, В.А. Васина-Гроссман, А.А. Гозенпуд, Г.И. Иванов, Б.А. Кац, Б. Розенфельд, Т.А. Хопрова).
Наше диссертационное исследование возникло в ответ на необходимость восполнить существующие пробелы в теории и практике вопроса. В современной школе в основном отсутствует целенаправленная работа по эстетическому воспитанию, низка общая культура учеников. Учитель литературы нередко игнорирует смежные виды искусства, что приводит к постепенной потере интереса учеников к литературе, к книге. Многогранность искусства, его воспитательная функция определяют особую глубину его воздействия на человека, поэтому актуальность темы исследования сегодня весьма велика.
Таким образом, актуальность исследования определяется двумя факторами: во-первых, теоретико-практической значимостью работы, во- вторых, её недостаточной разработанностью в связи с современными требованиями к проблеме интегрированного изучения литературы и музыки. Встала необходимость поиска подходов, форм и приёмов решения проблемы, теоретико-практического обоснования модели изучения литературы с использованием смежных видов искусств. Проблема привлечения на урок литературы музыки видится в достаточной степени актуальной и важной ещё и в силу того, что она связана с дополнительным культурологическим содержанием.
Актуальность проблемы, её практическая значимость обусловили выбор темы научного исследования: «Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах».
Объект исследования: процесс интегрированного изучения литературы и музыки в условиях гуманитарных классов.
Предмет исследования: условия и приемы обеспечения интегрированного изучения литературы и музыки.
Цель исследования: разработать научно-теоретическое обоснование и организовать опытно-экспериментальную проверку психолого-педагогических условий и методических приемов интегрированного изучения литературы и музыки.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой литературное развитие школьников (восприятие, понимание, интерпретация) в процессе интегрированного изучения литературы и музыки в гуманитарных классах будет осуществляться эффективнее, если: учитываются психолого-педагогические и методические принципы интегрированного изучения литературы и музыки; скорректирована программа по литературе, в которой учитывается взаимодействие и взаимопроникновение двух видов искусства (литературы и музыки), а также специфика образовательного учреждения и класса; музыка как вид смежного искусства выступит в качестве одного из средств обучения; содержание, формы и приёмы интегрированного изучения литературы и музыки соответствуют возрастным возможностям и интересам учащихся; получены специальные дополнительные знания и сформированы умения, активизирующие процесс обучения литературе.
Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:
Установить степень разработанности исследуемой проблемы в литературоведческой, искусствоведческой, психологической, педагогической и методической литературе и раскрыть на основе этого сущность, принципы интеграции литературы и музыки.
Выявить наиболее приемлемые в учебном процессе виды связи литературы и музыки.
Скорректировать программу для школ и классов с углубленным изучением литературы (автор В.Г. Маранцман) с целью реализации возможностей для проведения интегрированных уроков, способствующих эстетическому развитию школьников.
Сформировать специальные дополнительные знания и умения, способствующие углубленному восприятию, пониманию и интерпретации литературного произведения.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему уроков литературы с использованием музыки в 10, 11 гуманитарных классах.
Методологической основой диссертационного исследования являются философские, психолого-педагогические, методические, литературоведческие и искусствоведческие идеи, отражающие процесс интегрированного изучения литературы и музыки.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач была использована совокупность следующих методов исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической, методической, литературоведческой, искусствоведческой литературы, школьных программ, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование; экспериментальные: педагогический эксперимент, в процессе которого использовались следующие способы осуществления мониторинга: наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование); изучение результатов деятельности учителя и учащихся, анализ срезовых контрольных работ, сочинений.
Опытно-экспериментальной базой научного исследования явились средняя школа № 31 и Гуманитарный лицей г. Якутска.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап. 1994-1995 г. г. Поиск форм и приёмов, нацеленных на повышение эффективности урока литературы. Произведен анализ дидактических, методических, психологических и искусствоведческих источников. Выбрана тема исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы цель и задачи, построена модель. Разработан план эксперимента: его цели, задачи, организационные сроки. Намечены критерии анализа и оценки результатов эксперимента. этап. 1995-1998 г.г. Проведение эксперимента по проверке эффективности предложенного пути на базе средней школы № 31 и Гуманитарного лицея г. Якутска. этап. 1998-1999 г.г. Анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Выявлен и обоснован один из путей интегрированного обучения.
Определены наиболее приемлемые виды связи литературы и музыки, использованные в учебном процессе.
Скорректирована программа по литературе (10, 11 классы): введены музыкальный материал, национально-региональный компонент.
4. Разработана и экспериментально проверена система интегрированных уроков в 10, 11 гуманитарных классах на основе русской и якутской литературы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен теоретически обоснованный и проверенный в ходе эксперимента один из путей интегрированного обучения в гуманитарных классах. Полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами ВУЗов при проведении занятий со студентами; учителями и методистами школ, лицеев, гимназий при подготовке уроков литературы и во внеурочной работе; при разработке программ и учебных пособий для учителей и учеников.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой теме; результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы. Результаты оценивались на основе письменных и устных ответов учащихся, их творческих работ, анализа анкет.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры русской литературы XX века и теории литературы Якутского государственного университета, на кафедре гуманитарного цикла в средней школе № 31 г. Якутска, в Гуманитарном лицее. Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Республиканской научно-практической конференции «Молодёжь и наука РС(Я)» (г. Якутск, 1996 г.); на городских и республиканских педагогических чтениях (г. Якутск, 1997, 1999 гг.); на межрегиональной научно-практической конференции «А.С. Пушкин: диалог времён и культур» (г. Якутск, 1999 г.); на республиканской научно-практической конференции «III Лаврентьевские чтения PC (Я)» (г. Якутск, 1999 г.); на открытых уроках для учителей города и республики.
Материалы диссертации апробированы в программе и работе спецкурса «Интегрированные уроки литературы и музыки», проведенного б Якутском государственном университете в 1999 году. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:
Исследование проблемы взаимодействия литературы и музыки ведется по многим направлениям. Основополагающими для нашего исследования явились разные по характеру, принципам и содержанию три вида связи литературы и музыки: «музыкальные» страницы литературных произведений, литературное произведение в музыкальной интерпретации, связь литературного и музыкального произведений на ассоциативном уровне.
Процесс интегрированного изучения литературы и музыки основывается на скорректированной нами программе для школ и классов с углубленным изучением литературы, в которой учитывается взаимодействие и взаимопроникновение смежных видов искусства (литературы и музыки), специфика образовательного учреждения и класса.
3. Образовательный процесс расширяется за счет введения дополнительных культурологических знаний, овладения учащимися специальными дополнительными умениями, что способствует углубленному восприятию, пониманию и интерпретации литературного текста.
Интегрированное обучение помогает совершенствованию устной и письменной речи.
Повышению уровня литературного развития способствует учет в педагогическом руководстве возрастных, индивидуальных психофизических особенностей ученика, его общего развития, интересов, потребностей, жизненного опыта.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Проблема взаимодействия литературы и музыки
Взаимодействие художественной литературы и музыки имеет многовековую историю. Оно давно было предметом размышлений и исследований писателей, композиторов, исполнителей, историков литературы и музыки. Каждое искусство обладает своим специфическим материалом, его произведения - особой художественной формой. Основным компонентом литературы служит слово, музыки - особым образом организованный звук. Близость этих элементов подтверждается тем, что каждое слово обладает и значением, и звуковой оболочкой. Человеческая речь имеет окраску, интонацию, мелодику, которые влияют на восприятие ее смысла.
В древности наблюдался синкретизм песенно-поэтического творчества, который был лишь начальной ступенью эволюции литературы и музыки. В дальнейшем эти два самостоятельных искусства всегда стояли рядом, но развивались автономно, по собственным законам, складывавшимся на протяжении столетий. Наша речь и музыкальный язык отличны друг от друга: сходно, но не равнозначно их слуховое восприятие, близки, но не адекватны речевая и музыкальная интонации, не совпадают словесный и музыкальный образы.
Специфика литературы обусловлена универсальной способностью именовать предметы, лица, процессы, свойства. Идеи писателя, вложенные в уста героев его книг, в словесную передачу их поступков, в описание взаимоотношений людей, раскрываются благодаря опыту языковой и речевой практики народа, соотносятся с деятельностью нашего логико-понятийного аппарата. В значительной части музыкальных произведений выводы, обобщения выступают опосредованно. К их пониманию мы приходим через заключенный в звуках мир чувств [36, С. 4-5]. Академик Б.В. Асафьев утверждал, что «слово конкретно в мысли», а «музыка конкретна в чувстве» [6]. Речь идет о преобладающих элементах. Нельзя отрицать экспрессию слова и содержательность музыки. Но эмоциональное начало в музыке выступает более непосредственно.
Если бы не существовало родства литературы и музыки, изначальной близости слова и звука, было бы невозможно говорить об органичности их единства, объяснить постоянное тяготение, которое существует между ними. Взаимодополняемости этих искусств немало содействуют и их видовые отличия, их способность по-своему высвечивать разные грани действительности и человеческой сущности при одновременном стремлении к целостному отображению мира [36, С.5].
Выделяется несколько аспектов сравнительного изучения искусств: влияние музыки на литературу и наоборот, параллельное развитие искусств, структурные аналогии между ними, их эстетическая природа. Б.Г. Реизов отмечает, что «поэты обращались к музыке для того, чтобы осмыслить собственное искусство, углубить его познавательные или эмоциональные возможности, создать новые жанры, строфику, метрику, подобные тем, которые издавна существовали в музыке. В других случаях музыка помогала писателям трансформировать уже устоявшиеся жанры, создать некий синтез обоих искусств, чтобы усилить действенность драмы, комедии, сатиры» [93, С.4-5].
Под влиянием музыки вырастали целые литературные направления, заимствуя у музыки её особые методы познания и выражения. Особенно ярко это видно на примере английского и немецкого романтизма, французского символизма и импрессионизма.
Писатели, создавая новую литературную эстетику, которая позволила полнее отражать действительность и её проблематику, пытались определить нравственные свойства и состояние души героев мерой их понимания музыки. Нередко литературные произведения пытались построить как переложение музыкального переживания на язык слов или выразить средствами своего искусства музыкальный восторг. Другие писатели мыслили свое творчество в понятиях музыкальной эстетики.
В начале XX века проблеме синтеза искусств были посвящены ряд работ С. Булича. Но первым придал этой проблеме эстетическое направление академик Б.В. Асафьев. До него обычно ограничивались характеристикой музыкальных произведений, написанных на те или иные сюжеты и темы. Асафьев в 1922 году поднимает ряд важных проблем русского искусства, пытаясь дать ответ на вопрос, что искали и находили в творчестве того или иного поэта русские музыканты.
Исследование проблемы синтеза искусств ведется по многим направлениям. Одно из них - соотношение поэтического слова и музыки. К этой проблеме обращались искусствоведы и музыковеды Б.В. Асафьев, В.А. Васина-Гроссман, Б.А. Кац, Р.И. Петрушанская, Е.А. Ручьевская, A.M. Сохор; литературоведы Ю.М. Лотман, Б.В. Томашевский, В.Е. Холшевников, Б.М. Эйхенбаум.
Самая близкая связь возникает между музыкой и речью, словом. Речь и музыка звучат, в этом их сходство и единство. Речь, подобно музыке, может быть быстрой, медленной, певучей, эмоционально окрашенной. Звучание речи не только осмысленно. Её эмоциональная сторона показывает оттенки душевных переживаний людей, их темперамент и многое другое. Ведь сфера чувств, переживаний, эмоций - самая существенная область музыки. У речи и музыки много и других общих черт - темп, ритм, диапазон, тембр. Особенное значение отведено интонации. В музыке, как и в речи, интонация может иметь эмоциональное, логически смысловое, жанровое значение. Поэтому мы можем говорить о звучащих в музыкальных произведениях интонациях призыва, гнева, тревоги. Мы говорим и о национальных музыкальных интонациях, социальных интонациях, различаем интонации по жанровому признаку (бытовая, песенная, танцевальная и т.п.). Сливаясь, речевая и музыкальная интонации обогащают и дополняют друг друга. Слово делает музыку более конкретной по смыслу, музыка подчеркивает эмоциональную сторону текста [183].
Психолого-педагогические условия интегрированного изучения литературы и музыки
Интеграция как полноправное понятие появилось в педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. К этому времени оно прочно вошло в философскую и научную литературу. Было бы неправильным считать, что интеграция в нашей науке возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отставать от современности.
Проблемой интеграции серьезно занимались философы, политики, педагоги, методисты. С точки зрения Педагогики, это «процесс сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [54, С. 8].
Идея взаимосвязи между предметами зародилась давно. Её истоки связаны с именем Я.А. Коменского, который выступал .за взаимосвязанное изучение грамматики и философии, философии и литературы.
Необходимость взаимосвязей признавал Дж. Локк, предлагавший в обучении такой путь, который наполнил бы содержание одного предмета элементами и фактами другого.
Философ и педагог Жан Жак Руссо подчёркивал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках.
Дальнейшее развитие идеи взаимосвязи между предметами связано с именем И.Г. Песталоцци, чьи взгляды перекликаются с указаниями Я.А Коменского о том, чтобы в преподавании все предметы находились в такой же связи, в какой они находятся в действительности.
Первую серьезную попытку психологического обоснования проблемы сделал И.Ф. Гербарт. Под взаимным связыванием предметов он понимал самые широкие и разнообразные связи: внутрипредметные и межпредметные. А. Дистервег делает вывод о необходимости отдельного преподавания предметов при наличии двух видов межпредметных связей: между родственными учебными предметами и между предметами различных циклов. Эти связи, по его мнению, необходимы для единства знаний, для формирования умений и навыков.
Обобщив всё, что было высказано дидактами и философами, О. Вильман утверждал, что установление связи между учебными предметами - одно из важнейших условий в организации преподавания. Он рассматривает роль отдельных дисциплин в осуществлении этих связей.
Идеи межпредметных связей поддерживались позже такими педагогами, как П. Монро, У. Ниблет, Р.В. Моррис, Ч. Джеймс, Д. Теннер, в работах которых отразился и опыт прошлого, и современные идеи.
В России значение межпредметных связей обосновывали М.В. Ломоносов (идея о необходимости разностороннего знания, основой которого является представление о многих науках); В.Ф. Одоевский (стремление к целостному знанию); В.Г. Белинский (идея «целостности» образования, единства предметов); А.И. Герцен (указание на связь между философией и естествознанием, естествознанием и физикой и т.д.); Н.Г. Чернышевский (создание общеобразовательной школы, в которой бы в должной мере сообщались широкие и разносторонние знания); Н.А. Добролюбов (показ предмета или явления с разных сторон). Наиболее подробное обоснование идея межпредметных связей получила в трудах К.Д. Ушинского. В них были раскрыты психологические основы образования ассоциативных связей, которые в дальнейшем были подтверждены в трудах физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова о процессах деятельности головного мозга человека. Использование межпредметных связей Ушинский рассматривал как процесс, облегчающий весь ход обучения, вызывающий интерес у детей.
В истории интеграции XX века выделяется три различных этапа: - рубеж веков - 20-е годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа); - 50-70-е годы - межпредметные связи; - 80-90-е годы - собственно интеграция.
Первые попытки создания системы образования на проблемно-комплексной, интегративной основе были предприняты в начале века в США Дж. Дьюи и в 20-е годы в Советской России СТ. Шацким, М.М. Рубинштейном. Это новое направление вошло в историю как трудовая школа. Основной её принцип - «метод жизненных комплексов». По мнению М.М. Рубинштейна, каждый акт труда - это разносторонний комплекс, в котором присутствует единство многообразных сторон, которые в науке изучаются отдельно, а в жизни слиты, комплексны.
Комплексный метод предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг одной общей проблемы. При активной помощи Н.К. Крупской и СТ. Шацкого были созданы программы комплексного обучения и вводились как обязательные в I-II классах, позже в III-V классах. СТ. Шацкий основным признаком в программе считал её комплексность, то есть «соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы» [193, С. 155]. ПК. Крупская выдвинула идею понимания существующих реальных связей между различными областями явлений. Однако Н.К. Крупская была вынуждена признать, что со временем «комплекс» превратился в нечто запутанное. Так, метод проектов был осужден и отвергнут.
Организация и основные этапы опытно-экспериментальной работы
Организация экспериментальной проверки результативности интегрированных уроков литературы и музыки в 10, 11 гуманитарных классах общеобразовательной школы определялась целью и конкретными задачами исследования.
Цель эксперимента - опытная проверка выдвинутой гипотезы, лежащей в основе исследования в целом. Цель конкретизировалась следующими задачами: - провести анализ существующих программ по литературе и скорректировать программу В.Г. Маранцмана с целью введения музыкального материала и национально-регионального компонента; - изучить и обобщить опыт учителей по реализации возможностей традиционной программы; - определить сформированность знаний, умений учащихся и с этой целью выявить исходный (стартовый) уровень литературного развития учащихся, исходный уровень их эстетической подготовки, а также уровень восприятия литературных и музыкальных произведений; - разработать программу эксперимента; - проверить на практике модель интегрированных уроков литературы и музыки; - проанализировать результаты.
С этой целью были избраны два десятых класса: один -гуманитарный (экспериментальный) в количестве 26 учащихся, другой -базовый (контрольный) в количестве 25 учащихся.
Основное различие в подготовке классов определялось тем, что, во-первых, экспериментальный класс занимался по скорректированной нами программе по литературе, во-вторых, в нем осуществлялась определенная работа по подготовке учащихся с целью более глубокого восприятия и усвоения литературы, приобщения учащихся к лучшим образцам мирового, русского, национального литературного и музыкального наследия. В контрольном классе осуществлялось традиционное обучение. В обоих классах работали одни и те же учителя. Варьирующим объектом эксперимента были технологии образования, содержание и объем учебного материала. К неизменным относились одинаковые условия организации учебного процесса. Ход уроков и работа учащихся систематически фиксировались. Достаточный объем экспериментального материала создал условия для использования традиционных в педагогическом исследовании методов его обработки.
Для достоверности результатов эксперимент проводился на базе одних и тех же классов. Применялся комплекс исследовательских методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету данного диссертационного исследования.
Описываемый эксперимент проводился с 1994 по 1999 год и проходил в 3 этапа. I этап. 1994-1995 г.г.
На данном этапе в ходе преподавания в общеобразовательной школе появилась необходимость поиска форм и приемов, способствующих повышению эффективности уроков литературы. Произведен целенаправленный анализ дидактических, методических, психологических и искусствоведческих источников. Была выбрана тема исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы цели и задачи. Следующим шагом в этом направлении явилась работа по построению модели педагогического и методического обеспечения интегрированного изучения литературы и музыки. Разработан план эксперимента: его цели, задачи, организационные сроки. Намечено содержание опытной работы и методика ее проведения, формы контроля, критерии анализа и оценки результатов эксперимента. II этап. 1995-1998 гг.
Проведение эксперимента по проверке эффективности интегрированных уроков литературы и музыки осуществлялось на базе гуманитарных классов старшего звена в течение трех лет в средней школе № 31 и Гуманитарном лицее г.Якутска.. Эксперимент проходил в естественных условиях, то есть в форме обычных уроков без нарушения нормального хода учебного процесса и состоял из констатирующего и формирующего этапов, имеющих конкретные цели и задачи. Определение эффективности интегрированных уроков литературы и музыки осуществлялось путем мониторинга, который проявился в следующих формах: - стартовая диагностика («входной контроль») проводилась с целью выявления исходного (стартового) уровня литературного развития; - экспресс-диагностика («текущий контроль») отражала уровень качественного изменения диагностируемых критериев в течение всего времени опытно-экспериментальной работы; - финишная диагностика («выходной контроль») проводилась с целью определения конечных результатов опытно-экспериментальной работы.
Содержание и ход опытно-экспериментальной работы
Формирующий эксперимент преследовал цель: доказать экспериментальным путем, что интегрированное изучение литературы и музыки способствует формированию дополнительных знаний и умений, что приводит к углубленному пониманию, восприятию и интерпретации художественного текста. Программа формирующего эксперимента включала следующие разделы: -определение этапов эксперимента (10,11 классы); - отбор теоретических сведений, тем, текстов, на основе которых будет проходить опытная проверка; - определение места экспериментальных уроков в системе изучения литературной темы; - отбор необходимого музыкального материала; - выбор оптимальных приемов и методов работы; - диагностика (мониторинг) результативности. В соответствии с тремя видами связи литературы и музыки ниже представлены фрагменты интегрированных уроков, в которых прослеживалось поэтапное (10, 11 класс) формирование дополнительных знаний и умений учащихся. После фрагментов уроков в 10 классе приводим музыкальный словарь урока (слабое знание музыкальных терминов заставило нас обратиться к их рассредоточенному изучению на первом этапе формирующего эксперимента). В ходе экспресс- диагностики («текущего контроля») фиксировался уровень сформированностй конкретного дополнительного умения. Содержанием формирующего эксперимента стали произведения русской литературы XIX-XX века, изучаемые в 10, 11 классах текстуально, а также отдельные произведения якутской литературы. Выбор содержания экспериментальных уроков основывался на принципиально важном для реализации основных задач условии: тексты литературных произведений предоставляли возможности для литературно-музыкальных параллелей. В процессе учебной деятельности учащиеся сталкиваются с таким явлением, которое в психологии и педагогике называется переносом знаний и умений в новую ситуацию, на новый текст с целью их корректировки и закрепления. При этом диагностируется одно из действий ученика - применение, то есть умение использовать материал в стандартных и новых условиях. С этой целью в 10, 11 гуманитарных классах мы изучаем текстуально отдельные произведения якутской литературы, представляющие возможности для выявления трех видов связи с музыкой. В качестве музыкального материала привлекались произведения якутских композиторов. Включенный в программу национально-региональный компонент позволил учащимся соприкоснуться с богатейшим культурным наследием якутского народа. Народ Саха сумел проявить себя почти в каждом виде искусства. Все это составляет огромный пласт якутской культуры, способствует духовному развитию человека. Синтез искусств характерен и для якутской национальной культуры. Литературный текст воплощает мысли человека, музыка глубоко и тонко передает чувства и переживания человека, театрально-игровое действие передает представление человека об окружающем мире. Итак, мы можем говорить о единстве трех видов искусства. Учащиеся имеют возможность соприкоснуться с произведениями разных жанров классиков якутской литературы, ощутить самобытность и многообразие национальной культуры. При разработке экспериментальных уроков мы опирались на методические рекомендации Л.С. Айзермана [2], Т.Г. Браже [24], О.Ю. Богдановой [18], Г.И. Беленького [161], М.Г. Качурина [77], Н.И. Кудряшева [86], М.А. Рыбниковой [153], В.Г. Маранцмана [101,102], Н.М. Машенко [104], Б.Х. Пикалова [135], Н.А. Соболева [160], Г.А. Финченко [182], Е.А. Финченко [183]; обращались к исследованиям о роли музыки в жизни и творчестве отдельных поэтов и писателей: А.П. Ауэр, Ю.Н. Борисов [7], И. Бэлза [30], В.А. Васина-Гроссман [33], А.А. Гозенпуд [44], Э. Захаров [60], Г.И. Иванов [64], Г.К. Иванов [65], М. Каганская [71], Б.А. Кац [74], А.Л. Порфирьева [140], Б. Розенфельд [150], Т.А. Хопрова [187]; учитывали опыт учителей, работающих в этом направлении: Ю.Г. Ельцов [57], Н.М. Свирина [155, 156], И.И. Чернова [190], Е.В. Труфанова [178], Л.А.Шевченко [194]. В ходе уроков были использованы следующие методы обучения: творческого чтения, репродуктивный, исследовательский и эвристический. Первый вид связи - «музыкальные» страницы литературных произведений. В 10 классе из 4-5 уроков, которые отводятся на изучение романа И.А. Гончарова «Обломов», один урок посвящаем взаимоотношениям Ильи Обломова и Ольги Ильинской. Штольц в виде искушения «приводит» к Обломову Ольгу. Мы знаем, что еще до знакомства ее с Обломовым Штольц подробно обговаривает условия такого «розыгрыша». Ее задача - поднять Илью Ильича с кровати и вытащить в большой свет. Работаем по тексту II части и комментируем отдельные эпизоды. Особое внимание обращаем на музыкальные фрагменты повествования. Просим учащихся рассказать, когда и как происходит первое упоминание о музыке. Это случается как-то обыденно, в разговоре Обломова и Штольца о домашних хлопотах, о еде, которая давно уже их ждет. «В доме уже засветились огни; на кухне стучат в пятеро ножей; сковорода грибов, котлеты, ягоды... тут музыка... Casta diva... Casta diva! - запел Обломов» [46, С. 182]. Почему слова «тут музыка» отделены тремя точками? Учащиеся, правильно определившие атмосферу сцены, все же не смогли до конца объяснить ее присутствие здесь. Впервые встречается и название той арии, которую будет петь Ольга и которая так много перевернет в жизни Обломова.
