Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы интеграции основного и дополнительного образования
1.1. Основное и дополнительное образование: общее и специфическое 18-37
1.2. Модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа 3 8 - 74
Глава II. Педагогические условия реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
2.1. Практика реализации интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа 75-121
2.2. Экспертная оценка результативности модели интеграции основного и дополнительного образования по итогам ее функционирования 122-133
Заключение 134-138
Библиография 139-152
Приложения
- Основное и дополнительное образование: общее и специфическое
- Модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
- Практика реализации интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
- Экспертная оценка результативности модели интеграции основного и дополнительного образования по итогам ее функционирования
Введение к работе
В современном мире вектор развития образования направлен на обеспечение его непрерывности, вариативности, системности, а также разноуровневого характера. В связи с глобализацией и возникновением новых технологий образование становится не просто социальной сферой, а сферой вложения средств в будущее страны. В мире повышается статус высокообразованного человека, уровень компетентности работника.
Всё это неразрывно связано с необходимостью развития у подрастающего поколения готовности к самостоятельному принятию решений, способности к сотрудничеству, повышению ответственности за судьбы страны.
Важнейшим фактором педагогического процесса становится гуманно-личностный подход к ребенку, личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Школа отходит от ориентации на усредненного ученика, распространяются дифференциация, индивидуализация программ обучения и воспитания. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макро- социума.
Обострение социально-политических и духовно-нравственных противоречий в обществе приводит к духовному расслоению, многообразию представлений о человеке и обществе, столкновению классовых, групповых, личных интересов и стремлений. Школа должна помочь молодежи сориентироваться в реальном соотношении борющихся воспитательных сил, раскрыть педагогические противоречия, контролировать ситуацию.
Сегодня общество приходит к пониманию, что именно образование становится в настоящее время главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека, условием реализации концепции устойчивого развития.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений. Происходит смена образовательных парадигм: предлагается иное содержание, новые отношения, право, педагогический менталитет.
Тем не менее в стране усилились негативные тенденции,
способствующие появлению большого числа неблагополучных семей и как
следствие - маргинальных детей. Изменения в демографической ситуации
привели к снижению рождаемости и, как следствие - уменьшению
контингента обучающихся в школах. Всё это требует новых подходов к образовательной и воспитательной политике.
В процессе модернизации российского образования в образовательных учреждениях расширяются возможности для развертывания новых видов деятельности на собственной базе, прежде всего, через возможности дополнительного образования. При соответствующих условиях в образовательных учреждениях появляются перспективы для превращения их в образовательные культурные центры и переходу к одной из форм «Школы полного дня».
Объективные требования развития системы российского образования, как и всего общества в целом, требуют новых подходов. Одним из путей модернизации является интеграция основного и дополнительного образования,
В нашем понимании интеграция - такая форма взаимодействия, при которой школа и учреждения дополнительного образования функционируют в рамках единого организационного пространства, где специфика содержания образовательного процесса сохраняется, но их совместная деятельность направлена на социум в целом.
В связи с этим просматриваются следующие противоречия:
между возрастающей ролью дополнительного образования и отсутствием разработок по моделированию индивидуально-личностных результатов в данном направлении;
между возможностью создания и развития системы дополнительного образования в образовательных учреждениях и отсутствием нормативно-правовой базы;
между объективным ростом интеллектуально-творческой активности детей в современных условиях и недостаточным потенциалом основного образования;
между возрастающими запросами и возможностями образовательных учреждений и ограничениями в системе основного образования, обусловленных стандартами;
между практикой взаимодействия основного и дополнительного образования и несоответствием практической составляющей этого процесса;
между сокращением контингента учащихся в результате демографического спада и отсутствием серьезных структурных преобразований в сфере образования.
Для понимания взаимосвязи и взаимовлияния дополнительного и основного образования следует проанализировать проблемы и перспективы развития системы общего образования и оценить педагогический потенциал системы дополнительного образования, попытаться выяснить, какие общеобразовательные и иные проблемы могут быть решены за счет использования возможностей дополнительного образования.
В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам системы непрерывного образования, и в частности, роли и месте дополнительного образования, а также его взаимодействию с системой основного образования. Такие авторы, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, Г.П. Зинченко и др. рассматривают этот процесс как с точки зрения методологии, так и аспектов реализации. В трудах Т.К. Ахаян, З.В.
Васильева, А.В. Мудрика, А.П, Тряпицыной рассматриваются проблемы деятельностного подхода к развитию личности. Научная литература по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования опирается на современные теории саморазвития социальных процессов: И.Я. Курамшин, В.М. Шепель, В.А. Ядов.
Основополагающее значение имеют труды отечественных педагогов, разработавших основы теории и методики организации детского коллектива, его роли в воспитании личности, педагогического руководства в нем (А.С-Макаренко, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, Т.Е. Конинковой, А.Т. Куракина, А.В. Лебединского, Л.И. Новиковой, К.Д. Радиной, Е.В. Титовой).
Отдельные аспекты проблемы психологических коллективных образований рассматриваются в работах Л.И. Божовича, О.С. Газмана, А.И. Донцова, А.Н. Лутошкина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского. Проблемы взаимодействия педагогов и воспитанников - в трудах Б.З. Вульфова, Н.Ф. Радионовой, а проблемы взаимодействия в системе дополнительного образования детей разного возраста - в работах А.И. Кудряшовой, Е.Н. Старостиной.
Фундаментом на этапе становления дополнительного образования стали труды советских педагогов 20-30-х годов: Т.П. Блонского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, СТ. Шацкого, В.П. Шацкой, В.П. Терского, Н.К. Крупской. Они внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в стране. Первым исследованием теории внешкольного образования в России стала книга В.П. ВахтеровоЙ «Внешкольное образование народа» (1896).
В 70-е годы XX века на теоретическом уровне разрабатывалась концепция комплексного подхода в воспитании, была осознана необходимость преодоления раздробленности в системе воспитания, ее оторванности от учебного процесса: A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер в своих трудах доказывали, что школа должна стать не только местом обучения, но и местом полноценной детской ЖИЗНИ, ШКОЛОЙ
радости. Немаловажную роль в гуманизации образования и повышении значимости внеурочной работы сыграли труды В.А. Сухомлинского. В последние годы система дополнительного образования получила серьезное теоретическое обоснование в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, Г.П. Будаковской, В.А. Горского, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской.
Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования рассматриваются в трудах А.К. Бруднова, Е.Б. Евладовой, Л.Ю. Ляшко, М.О. Чекова. Идеи «педагогики сотрудничества» пронизывают труды ученых и практиков начала 90-х годов - Л.И. Новиковой, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельской.
Несмотря на то, что у дополнительного образования прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования и воспитания, наука о собственно дополнительном образовании - молодая отрасль знания. Диссертационные исследования 90-х годов по дополнительному образованию Н.А. Черновой, Н.И. Фуниковой, В.П. Аксельрода рассматривают новые аспекты региональной системы дополнительного образования.
В исследованиях А.В. Золотаревой, М.В. Катуковой, И.А. Киршина рассматривается проблема создания разнообразных условий в учреждениях дополнительного образования для достижения основных целей этого образования.
Становление личности ребенка в учреждениях дополнительного образования исследуются в диссертациях А.В. Николаева, А.А. Хохлова, А.Л. Соломина, И.О. Бережной, А.И. Щетинской.
Проблема развития педагогического потенциала различных форм дополнительного образования рассматривается в диссертационной работе Н.А. Смирнова. Развитие личности педагога дополнительного образования актуализируется в диссертационном исследовании на соискание ученой степени доктора педагогических наук А.И. Щетинской.
Функционирование учреждений дополнительного образования обеспечивается нормативными документами, в том числе, федеральным законом «Об образовании» от 10 июля 1992 года с изменениями и дополнениями от 13.01.96, 16.11.97 и 2004 г.; «Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования» от 7 марта 1995 года с изменениями и дополнениями от 22 февраля 1997 года.
Становление и развитие системы дополнительного образования в РФ осуществляется на протяжении ряда лет в соответствии с Федеральной Программой развития образования РФ на 2006-2010 гг., а также концептуальными положениями, одобренными коллегией Минобразования РФ (от 25.04.94 г.), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» от 23.11.94 г., федеральным законом «О дополнительном образовании», межведомственной Программой развития системы дополнительного образования на 2002-2005 годы, Концепцией модернизации дополнительного образования до 2010 года, основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу, федеральной целевой программой «Молодежь России», дающими гарантии сохранения и развития системы дополнительного образования. Республиканские программы: «Развитие образования в КБР», «Программа развития воспитания до 2005 года», «Дети КБР 2001-2006», «Программа развития образования в КБР 2001-2006», с учетом регионального компонента, определяют перспективы развития дополнительного образования.
Анализ научной литературы показывает, что имеется значительный теоретический и эмпирический материал, отражающий проблемы развития системы непрерывного образования детей. В то же время недостаточно выявлены возможности взаимодействия систем основного и дополнительного образования, отсутствуют труды, обобщающие интеграционные процессы в основном и дополнительном образовании, раскрывающие практическую сторону интеграции основного и
9 дополнительного образования. Существование объективных противоречий в теории и практике образования, анализ педагогической и социокультурной ситуации и современной специальной научной литературы подтверждают, что до настоящего времени не разработаны методологические основы процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, отсутствует конкретная модель этого процесса.
В связи с этим, на наш взгляд, научная разработка теоретико-методологических основ процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, а также обобщение опыта работы в режиме интеграции конкретного образовательного учреждения, становится актуальной и значимой для педагогической науки. Недостаточность теоретической и, прежде всего, практической разработанности темы, а также наличие обозначенных выше противоречий, обусловили выбор темы исследования.
Проблема исследования состоит в необходимости изучения и обоснования комплекса условий, обязательных для создания и дальнейшего успешного функционирования особой, непрерывно изменяющейся среды, ориентированной на становление личности ребенка в культуре и социуме.
Возникает необходимость приведения в соответствие смысла, целей, структуры и содержания нового образовательного пространства в этой новой среде с учетом специфики развития каждого ребенка через личностную ориентацию. Оптимизация процессов обучения, воспитания, диагностики, контроля и оценки деятельности возможна через продуктивную ориентацию. Обучение и воспитание особо эффективны в условиях, способствующих индивидуальному развитию каждого ребенка при сочетании лучших традиций с современным технологическим развитием. Образовательный процесс выстраивается на основе технологии и видов деятельности учащихся, позволяющих реализовать им свой творческий потенциал. Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в
10 теоретическом обосновании и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа.
Объект исследования: процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в учебно-воспитательной работе учреждения гимназического типа.
Предмет исследования: теория и практика организации и взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа на этапе модернизации.
Гипотеза исследования.
Эффективная интеграция основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа возможна, если:
- будет создано единое интегративное пространство, обеспечивающее
реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного
образования;
через новое образовательное пространство с целевым, содержательным, технологическим компонентами формировать новую личность ученика, адекватно реагирующую на социальный заказ и социальную среду;
оптимизировать процесс обучения, снять перегрузку с учащихся, перераспределить позиции основного образования в дополнительное и наоборот;
обеспечить педагогическими кадрами образовательный процесс в учреждении гимназического типа.
Эффективное функционирование модели возможно при следующих условиях:
- более полном использовании вариативной образовательной системы
(профильных классов, элективных курсов, научных обществ, школьных
клубов, кружков по интересам и т.д.);
при обеспечении взаимосвязи всех компонентов образовательной и воспитательной деятельности;
при применении личностно ориентированных методик и технологии в учебно-воспитательном процессе;
- при учете возможностей, потребностей и интересов каждого ребенка;
- при полноценной организации свободного времени детей;
- при создании образования на принципах целевого выбора.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих
методологическую основу интеграции основного и дополнительного
образования.
2. Определить инвариантные характеристики базовых понятий
исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимосвязи,
взаимообусловленности («основное образование» - «дополнительное
образование» - «общее и специфическое основного и дополнительного
образования» - «интеграция» - «новое образовательное пространство»).
Выявить основные положения базовых позиций в понимании содержательной основы новой образовательной среды, формирующейся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.
Разработать и экспериментально проверить модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.
Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях, концепциях современной педагогики, психологии, философии о целостности всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, субъектности человека в процессе его развития; концептуальных положениях деятельностного подхода становления личности и её творческой сущности, философии гуманистического подхода к обучению, положений педагогики сотрудничества (К.А. Абульханова -Славская, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, О.С. Газман, Л.С. Выготский, И.С. Кон).
12 Методы исследования: - общетеоретические (анализ, синтез, классификацию, сравнение);
общепедагогические (мониторинг, аналитическая деятельность, обобщение результатов деятельности);
прогностические (оценивание и проектирование педагогического процесса).
Применялся также метод моделирования, так как структура модельного исследования (постановка задачи, выбор модели, исследование модели, перенос знаний с модели на оригинал) облегчает исследование вопросов интеграции основного и дополнительного образования и позволяет создать соответствующую модель образовательного учреждения.
База исследования:
образовательное учреждение «Гимназия №1» в сетевой координации с учреждениями дополнительного образования: Республиканским Дворцом творчества детей и юношества, Республиканским центром научно-технического творчества детей, Городским центром эстетического воспитания имени Жабаги Казаноко, детскими спортивными школами №1, 2, 3, Детской школой искусств, Республиканским эколого-биологическим центром, а также Центром Интернетобразования при Институте повышения квалификации и подготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета и филиалом краснодарского университета МВД РФ.
В эксперименте участвовали 72 педагога основного и дополнительного образования, более 350 учащихся.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1 этап (1997-1999 гг.) - анализ имеющейся литературы по проблеме знакомства и обобщение имеющегося опыта по избранной теме, формирование исходных параметров диссертации - методологии и методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений деятельности;
2 этап (1999-2002 гг.) - организация экспериментальной работы с
целью построения модели интеграции основного и дополнительного
образования;
3 этап (2002-2006 гг.) - построение модели и проведение опытно-
экспериментальной проверки результатов апробации модели, оформление
результатов исследования.
Научная новизна:
- создана модель интеграции основного и дополнительного образования
в условиях конкретного образовательного учреждения, представляющая
собой совокупность особых условий, факторов, компонентов, параметров,
новых педагогических технологий, формирующих специфическое
пространство потенциальной жизнедеятельности её субъектов (учащихся,
учителей, родителей, социума в целом); создающая возможности для
развития личности ребенка, содержащихся в социальном и пространственном
предметном окружении;
- сформулировано новое проблемное поле, сопряженное с изменением
вторичной позиции дополнительного образования по отношению к
основному;
- апробированы новые методы в профильном обучении, основанные на
сетевой кооперации с высшими учебными заведениями, научно-
исследовательскими, социально-культурными учреждениями, а также
учреждениями дополнительного образования на договорной основе;
изысканы новые подходы в исследовательской деятельности учащихся через систему работы в научном обществе, осуществляемую в тесном сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования;
созданы педагогические условия для решения проблем профильного обучения в новом интегративном пространстве (кадровые, информационные, материальные, финансовые);
- апробированы и успешно внедряются новые технологии использования
приемов, форм и методов системы дополнительного образования и
повышающих мотивацию учащихся в системе основного образования (предмет «Театр» - школьный театр, двуязычие - франкофонная театральная студия, метод критического мышления - клуб «Дебаты» и т.д.). Теоретическая значимость:
- определена роль и место учреждений гимназического типа в
современном образовательном пространстве;
уточнена сущность модели в соответствии с её структурными компонентами: информационно-аналитическим , целевым, организационно-содержательным, организационно-управленческим для тиражирования в других образовательных учреждениях;
- выявлены новые подходы (социальное партнерство, сетевая
координация, проектная и исследовательская деятельность учащихся,
здоровьесберегающие технологии) в практике взаимодействия основного и
дополнительного образования;
определены закономерности интеграции основного и дополнительного образования, состоящие в целенаправленном влиянии на субъектов интегративной среды, в мощном образовательном потенциале, в способах организации взаимодействия ребенка с действительностью и самим собой;
- сформулированы социально-педагогические задачи, способствующие не только созданию необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, но и корректировки процессов обучения и воспитания в соответствии с запросами социальной среды;
- сформулирован принцип дополнительности в педагогике по аналогии
с физическими представлениями в квантовой механике, где один и тот же
микрообъект может быть и частицей, и электромагнитной волной, так и
гимназическое образование имеет две неразрывные взаимодополняющие
стороны одного и того же процесса обучения, воспитания и развития детей;
- обосновано утверждение о формировании новой личности
выпускника с доминантой на самосовершенствование, образованной,
15 толерантной, конкурентоспособной, умеющей уверенно ориентироваться в современном мире;
разработана технология формирования модели «Интеграция основного и дополнительного образования», что дает возможность её тиражирования;
уточнены понятия, связанные с процессами взаимодействия, апробирования и внедрения модели;
- описаны новые механизмы взаимодействия систем основного и
дополнительного образования.
Практическая значимость:
разработана авторская модель интеграции основного и дополнительного образования, позволяющая изыскать новые способы педагогического руководства образовательной деятельностью;
созданная модель способствует повышению как развивающего, так и воспитательного компонентов образовательного процесса с целью оптимизации учебной деятельности и рациональной организации досуга детей;
расширены возможности успешного сотрудничества образовательного учреждения с семьей, социумом в целом.
- проанализирован опыт практического применения модели в
конкретном образовательном учреждении.
На защиту выносится:
1. Модель «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа», ориентированная на создание нового образовательного пространства на основе принципов интегративного подхода, идей открытости, доступности, многообразия, вариативности, представляющая собой совокупность условий, компонентов, технологий в специально смоделированном пространстве, дающая возможность успешной реализации задач формирования новой личности выпускника.
Педагогические условия функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования через механизмы кадрового, материально-технического, финансового, управленческого аспектов, способствующих постоянно расширять и обновлять образовательное пространство, с перспективой на обеспечение разнообразных вариантов выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.
Разработанная технология использования приемов, форм, методов обучения, применения в системе дополнительного образования, а также технология использования знаний, умений и навыков, основных компетенций, полученных в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ.
Алгоритм поэтапных действий аналитического и организационного порядка по внедрению модели «Интеграция основного и дополнительного образования», предусматривающий информационно-мониторинговую организационную и программно-методическую деятельность.
Обоснованность создания и применения модели интеграции
основного и дополнительного образования в образовательном учреждении
гимназического типа подтверждена результатами деятельности
образовательного учреждения в процессе учебно-воспитательной работы.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические идеи, комплексным использованием теоретических и эмпирических подходов к решению проблем интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа, а также возможностью использования созданной модели в других образовательных учреждениях.
Основные выводы диссертации изложены автором и обсуждены на круглых столах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции в Твери (2004 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2003» (г, Нальчик), XXIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Сочи (2003 г.), Всероссийской
17 научной конференции «Перспектива - 2004» (г. Нальчик), отражены в семи публикациях.
Структура диссертации: введение, две главы, содержащие четыре параграфа, заключение, библиография из 154 наименований, приложения.
Основное и дополнительное образование: общее и специфическое
В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания гражданина (обучающегося) в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения им образовательных уровней, установленных государством и соответствующих мировым стандартам. [42, с. 15]
Как указывается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года «устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века». [61, с. 4]
В то же время в Законе «Об образовании» в качестве высшей цели образования определено «становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому, творческому взаимодействию с окружающей природой, обществом, государством на основе общепринятых гуманистических ценностей общества». [42, с. 17]
Таким образом, можно четко определить сущность образования как специально организованного процесса развития у детей способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.
Изложенное выше понимание сущности образования дает возможность решить серьезную педагогическую задачу соотношения обучения и воспитания, которые сейчас обычно рассматриваются как две стороны образования.
Можно сказать, что цель воспитания заключается в формировании учащихся как субъектов целеполагания, которые при определении целей руководствуются нравственными и другими социально-значимыми мотивами. Цель обучения - формирование учащихся как субъектов целереализации, владеющих необходимыми знаниями и умениями. Практика показывает, что иногда функции школы («образовательная» и «социальная») становятся альтернативными. В то же время организация школьного образования призвана дать возможность реализовать личные права учащихся в учреждениях образования. Само образование должно обеспечить подготовку учащихся к реализации своих прав и свобод в интересах развития и личности, и общества. С этой точки зрения, «социальная» функция школы становится «образовательной»: она заключается в формировании у детей опыта защиты своих прав и свобод.
Автор ряда учебных пособий для вузов по дополнительному образованию О.Е. Лебедев дает определение общего образования как совокупности знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, ценностных ориентиров, необходимых каждому человеку независимо от его профессии. [65, с. 18]
Соответственно, можно определить социальные функции основного образования: ожидаемые результаты, необходимые для каждого человека, а также социальную роль общего образования - значимость его реальных результатов для общества в целом, его отдельных институтов и самих обучающихся. Следует выделить следующие функции основного образования: - образовательная; - профориентационная; - функция социализации; - индивидуализация личности.
Осуществление первой функции способствует получению учащимися знаний, которые дают им возможность реализовать свое право выбора в самостоятельной жизни. Вторая позволяет получить профессиональное образование. Реализация третьей функции дает возможность личности быть готовой и способной к решению социально-значимых проблем, а четвертая - проявлять свои возможности и способности.
Социальные функции системы основного образования включают или конкретизируют его функции как социального института, а также те функции, которые отражают потребности конкретного социума на определенном этапе развития.
Н.М. Давыденко, Е.П. Стрелецкая, Е.А Ямбург теоретически и практически обосновывают новый уровень развития образования через адаптивное образование, неразрывно связанное с системами основного и дополнительного образования [28; 111; 136]
А.П. Тряпицына исследует возможности для реализации профильного обучения через интеграцию основного и дополнительного образования. [90]
Л.П. Буева, анализируя возможности интеграции основного и дополнительного образования, выдвигает теорию саморазвития социальных процессов. [13]
М.М. Поташник, известный своими исследованиями по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, поднимает вопросы выхода основного образования из кризисного состояния через обновление, комплексную деятельность по внедрению новых форм и методов обучения и воспитания. [92]
Вопросы единства обучения и воспитания в образовательном процессе с учетом интересов, способностей, возможностей и потребностей ребенка рассматривали еще К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, П.П. Блонский. В их трудах уделено большое внимание вопросам создания условий для саморазвития и самореализации детей как во время учебных занятий, так и в свободное время. [117; 73; 10]
Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Я. Корчак, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский затрагивают в своих трудах следующий аспект: базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развитие познавательных способностей, складывание многообразных отношений с окружающим миром - все это происходит в детстве, в школьные годы, в системе основного образования. [6; 8; 20; 64,112; 117]
История становления и развития дополнительного образования дает массу возможностей для его совершенствования. Теоретическое осмысление этой сферы образования, начатое еще Н.К. Крупской, Е.Н. Медынским, СТ. Шацким получила дальнейшее развитие в трудах современных исследователей - Е.В. Бондаревской, А.К. Бруднова, Б.З. Вульфова, О.С Газман, М.Б. Коваля, А.И. Щетинской. [64; 77; 73; 11; 12; 18; 19; 133]
Современные российские ученые и управленцы, занимающиеся вопросами основного и дополнительного образования, рассматривают качественно новые отношения между личностью и обществом, ищут наиболее оптимальные пути воспитания, обучения, творческого развития личности ребенка через систему взаимодействия основного и дополнительного образования. Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования изучаются в работах А.К. Бруднова, Е.Б. Евладовой, Л.Ю. Ляшко, Е.В. Серединцевой, А.Б. Фомина, М.О. Чекова. [11; 36; 70; 101; 115; 124]
Модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
В эпоху модернизации перед российским образованием остро стоит задача создания новой школы, соответствующей развивающемуся обществу. Общеобразовательная школа, являясь базовым звеном образования, должна сформировать ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Для выполнения этих задач современная школа нуждается в надежных образовательных технологиях, готовящих личность новой формации.
В связи с этим остановимся на возможностях дополнительного образования в учреждениях гимназического типа, так как они являются учебными заведениями, перед которыми ставятся задачи особого уровня. В частности, образовательный статус гимназии предполагает реализацию идей гуманистической, личностно ориентированной педагогики, возможности образования повышенного качества и уровня.
Гимназия не обособленное учебное заведение, она является одним из необходимых звеньев целостной системы образования. В условиях гимназии в режиме развивающего эксперимента, собственно инновационной деятельности и внедрения их результатов в естественные контексты реальной педагогической практики, могут отрабатываться и технологизироваться наиболее ценные подходы для перенесения их на широкий класс образовательных учреждений, и, прежде всего, на учреждения дополнительного образования. Опыт гимназического образования в России показывает, что гимназический тип образовательных учреждений обеспечивает высокое качество обучения, прочность и систематичность знаний, направляет обучение на развитие интеллекта, памяти, внимания, на воспитание характера и воли. [101, с. 36]
Цели и задачи современной гимназии составляют системообразующую основу структуры учебно-воспитательного процесса и имеют определенную иерархию во временных и содержательных координатах. Заведующий лабораторией развивающих технологий Ярославского областного института развития образования Г.К. Селевко выделяет три группы целей, акцентирующих результаты гимназического образования: классическую, реальную, социальную. Классические цели - «образованный ребенок)), реальные цели - «приспособленный ребенок)), социальные цели -«успешный ребенок». [104, с. 15]
Социальная цель гимназии предполагает образование для адекватного определения своих возможностей детей исходя из состояния здоровья, способностей, темперамента, социального и экономического положения семьи и их успешной реализации. Для современной гимназии эта группа целей наиболее актуальна.
Выпускники гимназии отличаются широким кругозором, высоким уровнем грамотности, знанием языков и других гуманитарных наук. Но как отмечалось выше, эти качества не всегда дают молодым людям возможность свободно адаптироваться в сложных условиях нестабильного, меняющегося общества. Обращаясь к социальному подходу в проектировании гимназического образования, необходимо выделить существенный аспект: государство, ученики и их родители заинтересованы прежде всего в том, чтобы выпускник был подготовлен к самореализации. А самоопределение и самореализация невозможны без свободы ученика, обеспечения его права выбора и создания условий для реализации этого права. На наш взгляд, именно в такого рода образовательных учреждениях как гимназия можно наиболее полно реализовать идеи интеграции основного и дополнительного образования. Актуализируются в связи с этим широкие возможности дополнительного образования, которое гармонично расширяет перспективы гимназического образования такими важными чертами как: - гибкостью как открытой социальной системой, позволяющей обеспечить условия для формирования лидерских качеств у детей; - практико-ориентированной направленностью; - возможностью для развития социального творчества, формирования социальных компетенций детей; - разносторонностью, привлекательностью; - результативностью.
Дополнительное образование дает возможность гимназистам развивать творческую, познавательную активность, демонстрировать способности, которые порой остаются невостребованными основным образованием даже в гимназической системе.
Опора на содержание основного образования является специфической чертой дополнительного образования в гимназии. Интеграция основного и дополнительного образования позволяет сблизить процессы воспитания, обучения и развития. Очень точно такую связь двух уровней образования определил В.А. Сухомлинский: «Каждый учитель, давая предусмотренный программой круг знаний, в то же время раскрывает вторую программу -программу знаний не обязательных...» [112, с. 347]
Процесс интеграции в образовательном учреждении сопряжен с серьезными проблемами и ситуация осложняется тем, что радикальные изменения, происшедшие в советской, а затем и российской системе образования, привели к появлению вакуума в воспитательной и образовательной среде, который заполняется очень медленно.
По словам руководителя лаборатории дополнительного образования ИОО Министерства образования Российской Федерации Е.Б. Евладовой, «реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой - создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования». [37, с. 19]
Развитие дополнительного образования детей в общеобразовательном учреждении гимназического типа предполагает решение следующих задач: - изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании; - определение содержания дополнительного образования детей, его форм и методов работы с ними с учетом возраста, вида учреждения, особенностей социокультурного окружения; - формирование условий для создания единого образовательного пространства; - расширение видов творческой деятельности в системе дополнительного образования детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в объединениях по интересам;
- создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования детей большего числа среднего и старшего возраста, для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов;
- обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нравственных качеств, творческой и социальной активности.
При успешном решении вышеперечисленных задач могут быть реализованы приоритетные принципы, лежащие в основе деятельности гимназических учреждений: 1. свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности; 2. ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка; 3. возможность самореализации и свободного самоопределения ребенка; 4. единство обучения, воспитания, развития; 5. практико-деятельностная основа образовательного процесса. Это, в свою очередь, способствует успешной деятельности в рамках принципов гуманистической педагогики: - признание уникальности и самоценности человека; - право человека на самореализацию; - личностно-нравственная позиция педагога и ребенка; - ориентированность на интересы ребенка; - способность видеть в ребенке личность, достойную уважения. Дополнительное образование детей в учреждениях гимназического типа быстрее сможет приобрести статус самостоятельного подразделения, если его структурирование начнется с выделения некоего системообразующего элемента. Это может быть любое творческое объединение, проводящее многоплановую и разнопрофильную работу, деятельность которого носит комплексный характер. Вокруг разновозрастного коллектива можно построить работу различных творческих объединений, которые, сохраняя специфику, учитывают общую направленность и стратегическую линию развития дополнительного образования в образовательном учреждении.
Практика реализации интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа
Образовательное учреждение гимназического типа, работая в режиме постоянного развития, выстраивает собственную модель в течение ряда лет. Процессы, происходящие в настоящее время, находятся в неразрывной связи с деятельностью гимназии середины 90-х годов, когда началась работа по внедрению экспериментальной модели «Экология и диалектика».
В конце 90-х годов произошел переход от функционирования гимназии в рамках модели «Экология и диалектика» к иной модели, востребованной в новых условиях. Это был закономерный процесс, диалектика которого заключалась в том, что новому обществу необходима новая школа. Об этом в свое время говорил автор модели «Экология и диалектика» Л.В. Тарасов: «сегодняшняя школа гасит природные интересы учащихся..., не учитывает их индивидуальных способностей. Её «продукция» - не интеллигенты, столь необходимые обществу, а малоквалифицированные работники, неспособные принимать самостоятельно решения, безразличные к судьбам страны».
[113, с. 5]
Модель «Экология и диалектика» логично вышла на модель «Интеграция основного и дополнительного образования» так как основополагающими были идеи моральных ценностей, развития личности ребенка, ориентировка школы на развивающее обучение. На первом плане -умения, как реально практикосоставляющая - приобретение знаний как средство развития. Приложение №4
В рассматриваемых моделях прослеживалась гармоничная взаимосвязь: в средствах, в формах деятельности, в процессах, принципах, и, прежде всего, в целях. Это позволило создать условия для построения новой модели, востребованной на очередном этапе деятельности коллектива гимназии. Формирование новой модели невозможно без информационно-аналитического обеспечения, помогающего определить социальный заказ. С целью выявления основных приоритетов на первом этапе работы (в 1994 году) было проведено анкетирование для родителей обучаемых. Основным вопросом было: «Какие проблемы воспитания для Вас являются приоритетными»: успеваемость детей, здоровье, перспективы дальнейшей деятельности, нравственность.
Результаты анкетирования показали, что основополагающими для родителей были вопросы выживания, а нравственное воспитание и здоровье детей оказались на последнем месте. Анализ ситуации продемонстрировал, что необходимо кардинально менять образовательную и воспитательную систему работы гимназии.
Аналитическо-рефлексивный этап создания модели позволил коллективу сформулировать социальный запрос и осуществлять объективную оценку собственной деятельности. В середине 1995 года психологическая служба гимназии провела исследования среди учащихся 5, 7, 9, 11-х классов. Всего в опросе принимало участие 127 человек. Цель исследования - выявление проблем, препятствующих успешному обучению детей. Были разработаны следующие вопросы: 1. Какие трудности Вы испытываете при подготовке к урокам? 2. Как Вы работаете с текстом учебника? Ответы позволили психологам сделать следующие выводы: 1. 1/3 детей затруднялась самостоятельно овладевать знаниями; 2. наиболее распространенным методом для детей являлось механическое запоминание. В анкетах выяснялись задачи, решения которых от школы ждали родители: 1. Как Вы считаете, какие из перечисленных далее результатов учебных занятий Вашего ребенка учитываются и как-либо поощряются в школе: - в первую очередь, прежде всего; - во вторую очередь, в зависимости от ситуации или, как правило, не учитываются; - любая прибавка в учебных знаниях и умениях; - умение выполнять учебное задание без ошибок; - умение выразить, изобразить свое собственное мнение, понимание, хотя бы даже необычным, не принятым способом; - умение аргументировано обосновать свое мнение, понимание.
Полученные результаты еще раз подтвердили необходимость отхода от старых методов обучения, так как выявились тревожные тенденции;
- дети практически не владели навыками самостоятельной творческой работы; - родители слабо заинтересованы в получении детьми навыков самостоятельной творческой работы; - родители учащихся младших классов мало значения придают развитию навыков аргументации, логической мотивировки. Также было проведено исследование среди педагогического коллектива, цель которого - выявление сильных и слабых мест в системе деятельности гимназии, оценивания эффективности образовательной деятельности школы, готовности коллектива к инновациям. Вопросы для педагогического коллектива предусматривали выявление следующих проблем;
1. способствует ли организация учебно-воспитательного процесса достижению как высокого образовательного, так и воспитательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого учащегося;
2. каково Ваше отношение к вступлению гимназии в эксперимент по интеграции основного и дополнительного образования.
Анализ результатов показал, что значительная часть коллектива осознала бесперспективность старых методов обучения и воспитания, причем среди них в основном учителя, имеющие стаж работы до 15 лет. Учителя с большим стажем работы с опасением отнеслись к новшествам в педагогической среде.
Одновременно в гимназии создавались карты роста, позволившие отслеживать результативность деятельности педагогов и дополнительного, и основного образования. В течение трех лет (с1996 по 1999 год) психолого педагогической службой гимназии анализировалась динамика достижений учащихся, которые были вовлечены в сферу системы дополнительного образования. В частности, был выявлен высокий уровень достижений в учебе, в художественно-творческой, поисково-исследовательской, спортивной деятельности среди учащихся, которые с 5-го по 8-й класс были активно задействованы в интегративной системе. Более половины из этих детей к 8-му классу имели достаточно четкое представление о своем профессиональном выборе. Все перечисленные исследования позволили подтвердить правильность избранного направления деятельности гимназии на новом этапе - интеграции основного образования с дополнительным.
Экспертная оценка результативности модели интеграции основного и дополнительного образования по итогам ее функционирования
Представленная автором модель экспериментальной работы действует в режиме развития на протяжении ряда лет. В результате сформировалась новая образовательная среда сотворчества, обеспечивающая развитие интеллектуальных творческих способностей обучения и воспитания детей. Использование в ходе преподавания специфических приемов, присущих дополнительному образованию, придает изучаемым предметам образность и выразительность, способствует их лучшему усвоению и повышению мотивации детей к обучению, а также формированию социальных компетентностей учащихся. Стали создаваться условия, при которых ученик становится личностью, собранной на творческую деятельность и имеет возможность реализовать себя в самостоятельной жизни.
Разработанная модель была предложена для экспертизы специалистам. (Приложение №5) Цель экспертизы - завершение теоретического и практического формирования модели интеграции основного и дополнительного образования, корректировка проблемных ситуаций с учетом мнений компетентных работников системы образования, науки, здравоохранения, культуры, физкультуры и спорта, родителей.
Для экспертизы были приглашены как эксперты - теоретики, так и практиков. Всего в экспертизе приняло участие 42 человека. Среди них руководители высших и средних образовательных учреждений, учреждений здравоохранения, культуры и спорта, руководители учреждений, с которыми гимназия работает по договору, члены Парламента КБР, представители родительской общественности.
Респондентам было предложено выступить в качестве экспертов модели интеграции основного и дополнительного образования. Листы экспертной оценки модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа на примере муниципального образовательного учреждения «Гимназия №1».
Экспертная оценка предусматривала оценивание модели по следующим показателям: - актуальность: ориентация модели на решение наиболее значимых для школы проблем; - инновационность; - прогностичность: отражение в целях и планируемых действиях будущих требований к школе, соответствие изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться; реалистичность: соответствие между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами; рациональность: цели и способы, позволяющие получить оптимальные результаты при имеющихся ресурсах; - целостность: согласованность, полнота содержания и действий для достижений поставленных целей; - контролируемость: возможность проверять реально полученные результаты и их соответствие целям; - чувствительность к сбоям: свойство модели, дающее возможность своевременно обнаружить отклонение реального положения дел от запланированного; возможность для практического применения в других образовательных учреждениях. Были обозначены следующие критерии оценивания: - высокий уровень; - достаточный; - требует доработки.
В состав экспертной группы вошли как теоретики, так и практики. К теоретикиам были отнесены специалисты, не работающие в сфере образования, к практикам - руководители учебных заведений - директора и заместители директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе. Следует обратить внимание на многолетний практический опыт и высокий профессионализм всех экспертов, привлеченных для совместной работы с автором диссертации. Все они отметили социальную значимость поднятой проблемы, так как в условиях модернизации образования, по их мнению, подобная экспериментальная модель востребована и, что важнее всего, возможна для внедрения в массовую практику (табл. 14).
Из анализа полученных данных выявлено, что наиболее высоко оценены такие показатели, как актуальность, реалистичность, возможность применения в других образовательных учреждениях, чувствительность к сбоям.
Экспертами было отмечено, что среда, которую создает предложенная модель, безусловно, способствует ситуации успеха для детей. Некоторыми экспертами предложено глубже отработать моменты, формирующие мотивационные потребности на обучение и творческий поиск (Дикинов Х.М., кандидат педагогических наук, академик международной Академии дополнительного образования).
Экспертами была подчеркнута перспективность функционирования дополнительного образования именно в образовательных учреждениях гимназического типа. В частности, Президент Северо-Кавказского представительства мирового и российского Артииского Комитета, кандидат педагогических наук Бейтуганов А.А., обращает внимание на то, что дополнительное образование в учреждении гимназического типа, которое изначально нацелено на гуманизацию образования, получает особые перспективы. Это, прежде всего, такие аспекты, как нравственное и эстетическое воспитание через взаимодействие с существующими клубами, музыкальными школами, студиями. Все это, по его мнению, способствует гармоничному развитию детей и обеспечивает им успешность в самостоятельной жизни.
Практическая значимость представленного материала была особо отмечена экспертами - руководителями учреждений дополнительного образования: директором Городского Центра эстетического воспитания детей, кандидатом педагогических наук Кунижевой А. 10., директором Республиканского дворца творчества детей и юношества Калмыковой К.А., директором школы искусств Мизовой И.Ф., директором Городского Центра детского и юношеского творчества Шегушевым А.Б. В своих экспертных оценках они обращают внимание на то, что работа составлена с учетом опыта деятельности конкретного образовательного учреждения и представляет серьезный анализ наиболее эффективных форм и методов взаимодействия с подрастающим поколением.
